Программа психолого - педагогического сопровождения студентов - инвалидов в процессе получения высшего образования при интегрированном обучении

Программа психолого - педагогического сопровождения студентов - инвалидов в процессе получения высшего образования при интегрированном обучении

Методические рекомендации

Караганда

2015

В настоящих методических рекомендациях, на основе проведенных теоретических и практических исследований проблемы психолого-педагогического сопровождения студентов - инвалидов при интегрированном обучении в обычном высшем учебном заведении предлагается программа их психолого-педагогического сопровождения в процессе получения высшего образования в инклюзивных условиях.

Основной целью реализации программы психолого-педагогического сопровождения студентов - инвалидов является обеспечение их успешной успеваемости и положительного эмоционального самочувствия, развитие личностного потенциала и навыков продуктивного взаимодействия с остальными субъектами системы высшего образования (ППС, студенты) в условиях интегрированного обучения.

Обоснованность содержания данных методических рекомендаций по осуществлению психолого-педагогического сопровождения была определена на основе экспериментального изучения личностно - смысловой сферы студентов - инвалидов и существующих у них трудностей в процессе получения высшего образования в учебной и внеучебной деятельности в условиях интегрированного обучения.

В данных методических рекомендациях описываются возможности психолого-педагогического сопровождения в реализации инклюзивного высшего образования студентов с ограниченными возможностями развития, дается характеристика основных его направлений и модель сопровождения. Изложены организационный, методический и психолого-педагогический аспекты психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью в условиях интегрированного обучения.

Методические рекомендации адресованы руководителям высших учебных заведений, преподавателям высшей школы, психологам, методистам, а также специалистам различного профиля, занимающимся вопросами получения высшего образования лицами с ограниченными физическими возможностями в условиях интегрированного обучения.

Составитель: Составитель: Коростелева Н.А., магистр педагогики и психологии,

ст. преподаватель кафедры МК и СГД МБА.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………..…………4

АНАЛИЗ АКТУАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ .……………….…6

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ………..…….…..22

ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДУЕМЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ТРЕНИНГОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НАУЛУЧШЕНИЕ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМФОРТНОСТИ СТУДЕНТНТОВ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ……35

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………………………………41

ВВЕДЕНИЕ

Отношение к людям с ограниченными возможностями сегодня заметно изменилось: меньшинство возражает, что высшее образование должно быть доступно для всех людей без исключения, основой вопрос в том, как добиться того, чтобы человек с инвалидностью получил не только богатый социальный опыт, но и в полной мере реализовал свои образовательные потребности при сохранений общего уровня образования других студентов, обучающихся в инклюзивных группах.

В этой связи, одним из приоритетных направлений развития системы высшего образования студентов с проблемами в развитии становится организация их обучения в высших образовательных учреждениях совместно с другими студентами.

Речь идет об интегрированном образовании и, в частности, об инклюзивной его форме. Для успешного решения задач обучения студентов - инвалидов в условиях инклюзивного обучения необходимо осуществлять их комплексное психолого-педагогического сопровождение в процессе получения высшего образования. Только в условиях постоянного и систематического психолого-педагогического сопровождения в высшем образовательном учреждении студенты-инвалиды получат возможность реализовать свой потенциал развития. При этом важным компонентом психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью, призванного оказывать в образовательном процессе постоянную текущую поддержку и помощь, выступает психолого-педагогическая поддержка студентов-инвалидов в вузе.

Программа психолого-педагогического сопровождения оказывает содействие получению качественного высшего образования студентами с ограниченными возможностями развития.

Эта программа строится в соответствии с образовательными возможностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием нервно-психического и соматического здоровья самих студентов-инвалидов и учетом реальных возможностей образовательной среды (материально-технической базы вуза, обеспеченности квалифицированными педагогическими кадрами и специалистами медицинского и коррекционного профиля, методической обеспеченностью образовательного процесса).

Итак, в данные методические рекомендации включены:

• пример и результаты экспериментального изучения актуальности осуществления психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов и возникающих у них проблем в процессе получения высшего образования;

• примерный перечень наиболее типичных трудностей, которые испытывают студенты-инвалиды, получая высшее профессиональное образование в обычном вузе;

• рекомендуемые диагностические методики, направленные на изучение особенностей личностной смысловой сферы и уровня готовности (социальной, педагогической, психологической) студентов с инвалидностью к успешному обучению в инклюзивных группах;

• рекомендуемые коррекционные упражнения, тренинги и игры, направленные на улучшение психолого-педагогической комфортности получения студентами - инвалидами высшего образования в условиях интегрированного обучения в обычном вузе.

АНАЛИЗ АКТУАЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Основной целью проведенного нами исследовательского эксперимента было изучение уровня психолого-педагогической комфортности обучения в вузе и смысловой сферы личности студентов-инвалидов, их отношения к окружающему миру, особенностей взаимоотношений с микросоциумом, содержательных аспектов их самооценки.

Решение проблемы успешного обучения студентов с инвалидностью в вузе необходимо начинать с создания программы их психолого-педагогического сопровождения в обычном вузе. Так как каждый вуз имеет свою специфику и возможности, говорить о создании некой универсальной программы психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов не имеет смысла. Можно говорить лишь об общих методических рекомендациях, связанных с разработкой таких индивидуальных для каждого вуза программ. Для уточнения и конкретизации содержания программы психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью в каждом конкретном вузе необходимо предварительно выявить основные проблемы, связанные с обучением инвалидов в инклюзивных группах. Проведение такой предварительной диагностики и анализ её результатов позволят корректно определить само содержание программы психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в процессе обучения с учетом специфики высшего учебного заведения. Пример такого исследования проведенного в 2011-2012 учебном году на базе Международной Бизнес - Академии (МБА) приведен ниже.

В данном исследовании нами были задействованы студенты - инвалиды Международной Бизнес - Академии (21 человек) 1-4 курсов с различными характеристиками инвалидности.

Образовательную среду вуза, в ракурсе решаемой нами задачи, следует рассматривать как определенную социальную общность, развивающую совокупность человеческих отношений в контексте конкретной социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира - к человеку, а образовательные учреждения, как социальный институт общества, образующий собой систему обеспечения психологической безопасности.

Например, Т.С. Кабаченко предлагает рассматривать под психологической безопасностью такое состояние информационной среды и условий жизнедеятельности конкретного человека, группы, общества в целом, которое не способствует нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации) функционирования и развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом).

Так, как базовые убеждения личности являются отражением психологической безопасности образовательной среды всего высшего учебного учреждения - ведущего компонента, влияющего на психическое здоровье субъектов учебно-воспитательного процесса, то их диагностика должна стать неотъемлемой и важной частью нашего исследования.

Для диагностики базовых убеждений личности студентов-инвалидов, можно использовать различные методики, например: цветовой тест Люшера; опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН); шкалу оценки уровня реактивной и личностной тревожности, (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин); опросник PEN (Ганс и Сибилла Айзенк); опросник MMPI (Миннесотский многоаспектный личностный опросник); оценку уровня притязаний Ф. Хоппе.

Мы предлагаем в качестве примера рассмотреть результаты применения методики «Шкала базовых убеждений», разработанной Р. Янов-Бульман (Приложение 1). Согласно автору методики «Шкала базовых убеждений», Р. Янов-Бульман, одним из базовых ощущений человека является здоровое чувство безопасности, которое основано на трех категориях базовых убеждений, составляющих ядро его субъективного мира:

1) Вера в то, что в мире больше добра, чем зла. В эту категорию входит отношение к окружающему миру вообще и отношение к людям;

2) Убеждение, что мир полон смысла. Обычно люди склонны верить, что события происходят не случайно, а контролируются и подчиняются законам справедливости;

3) Убеждение в ценности собственного «Я». Здесь основное значение имеют три аспекта: «Я хороший человек» (самоценность), «Я правильно себя веду» (контроль) и оценка собственной удачливости.

Методика «Шкала базовых убеждений» вычисляет три вышеупомянутые базовые убеждения на основе анализа восьми категорий: 1) благосклонность мира; 2) доброта людей; 3) справедливость мира; 4) контролируемость мира; 5) случайность как принцип распределения происходящих событий; 6) ценность собственного «Я»; 7) степень самоконтроля (контроля над происходящими событиями); 8) степень удачи, или везения.

Студентам с различными характеристиками групп инвалидности, обучающимся в МБА на момент проведения исследования (21 человек), предлагалось выразить, степень своего согласия или несогласия с каждым из приведенных в анкете 32-х утверждений - каждая из 8 шкал характеризуется 4 утверждениями.

Значение по каждой из шкал определялось средним арифметическим баллом по соответствующим утверждениям. Для прямых утверждений это были баллы, отмеченные респондентами, а для обратных (помеченных в «ключе» знаком минус) - реверсивные значения (противоположные отмеченным относительно середины шкалы, т.е. вместо «1» принималась к дальнейшей обработке «6», вместо «2» - «5», «3» - «4» и так далее).

Нормативным значением, в соответствии с данной методикой, считается такое значение показателя, которое больше значения середины шкалы, т.е. большее чем 3,5. Это утверждение является справедливым для всех восьми шкал фигурирующих в методике.

Полученные первичные числовые значения различных категорий убеждений студентов-инвалидов позволили нам оценить, в соответствии с правилами обработки результатов используемой методики, 3 обобщённых направления базовых убеждений респондентов: общее отношение к благосклонности окружающего мира; общее отношение к осмысленности мира, т.е. контролируемости и справедливости событий; убеждения относительно собственной ценности, способности управления событиями и везением.

Результаты измерений степени выраженности психологической безопасности и средние показатели базовых убеждений студентов-инвалидов по различным направлениям представлены ниже (Таблица 1).

Таблица 1. Средние показатели базовых убеждений студентов-инвалидов

Сопоставительный анализ представленных данных, полученных в результате обработки анкетирования студентов - инвалидов и средних значений показателей по отдельным шкалам с нормативным значением (3,5), свидетельствуют о том, что лишь треть таких студентов позитивно воспринимают окружающий мир и открыты ему, доверяют окружающим людям и готовы к партнерскому взаимодействию с ними, при этом почти такой же процент (33,3%) опрошенных студентов - инвалидов характеризуется высокой убежденностью в возможности контролировать жизненные события (управлять ими) и только 4 студента из 21 (19%) высоко оценивают себя и склонны к оптимизму. Следовательно, можно сделать вывод о том, что для студентов - инвалидов, обучающихся в МБА, в среднем свойственны тенденции к проявлению убежденности в неблагосклонном отношении мира и окружающих людей к ним, а также убежденности в случайности происходящих с ними событий. Интерпретация полученных результатов позволяет нам констатировать несколько сниженную степень самоценности и самооценки у данной категории студентов. Все это может являться причиной переживаний студентами-инвалидами чувства собственной неполноценности и психологической незащищенности, что безусловно следует рассматривать в качестве препятствия для их личностного развития и успешной интеграции в инклюзивную систему высшего образования.

Существенное занижение показателей по какой-либо шкале у студентов-инвалидов следует рассматривать как свидетельство необходимости организации довузовской подготовки и оказания им психолого-педагогической поддержки в процессе обучения, и наоборот, присутствие позитивных ответов следует интерпретировать как показатель высокой социально - психологической адаптивности, целеустремленности и способности к самоорганизации у студентов-инвалидов в процессе интегрированного обучения в вузе.

При проведении такого рода исследований следует учесть, что базовые убеждения, как в отношении самого себя, так и в отношении окружающего мира могут существенно отличаться у студентов с инвалидностью и у остального студенческого контингента МБА.

Так, как область применения методики «Шкала базовых убеждений» Р.Янов-Бульман позволяет выяснять базовые убеждения различных групп людей, мы применили этот же опросник и для анкетирования обычных студентов. Таким образом, методика «Шкала базовых убеждений» использовалась нами для изучения и сравнения обобщённых направлений отношений личности обычных студентов и студентов - инвалидов в контрольных и экспериментальных группах. Анализ полученных данных по методике базовых убеждений Р.Янов-Бульман позволил нам выделить ключевые характеристики представлений о мире и о себе у респондентов двух групп (обычных студентов и студентов-инвалидов). Ниже (Таблица 2) представлены результаты сравнительного анализа выраженности базовых убеждений по различным критериям у респондентов из обеих групп студентов.

Таблица 2 Результаты сравнения выраженности базовых убеждений обычных студентов и студентов-инвалидов

респонденты

Шкала 1

Шкала 2

Блок 1

Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Блок 2

Шкала 6

Шкала 7

Шкала 8

Блок 3

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

среднее значение

% студентов с <3,5

Студенты-инвалиды

3,98

38

3,57

47,6

3,77

33

3,64

23,8

3,49

24

3,67

38

3,6

33

2,92

86

3,14

67

3,15

76

3,07

81

Обычные студенты

3,74

26

4,04

20

3,89

10

3,97

22,5

4,08

19

3,7

33

3,92

15

4,24

9

4,17

6,3

4,36

5

4,28

2,5

Разница в показателях

0,24

12

0,47

27,6

0,12

23

0,33

1,31

0,59

5,1

0,03

6

0,32

18

1,32

77

1,03

60

1,21

71

1,21

78,5

Анализ представленных данных показал наличие существенных различий средних показателей по всем трем блокам методики в двух группах студентов. Респонденты из группы обычных студентов (85%) в большей степени считают мир осмысленным по сравнению со студентами-инвалидами (67%) , при этом разница в средних значениях - 0,32. Кроме того, обычные студенты (90%) больше убеждены в благосклонности мира, чем студенты-инвалиды (52,4%) с разницей средних значений по данному параметру в 0,47.

Наиболее значимые различия показаны студентами в убеждениях относительно ценности собственного «Я»: 81% опрошенных студентов-инвалидов имеют показатели ниже нормативных, в то время, как заниженные значения относительно самоценности выявлены лишь у 2,5% из группы обычных студентов, разница в средних числовых показателях по данному блоку составляет 1,21 балл (максимальная разница по блокам).

Обнаруженные различия по типам психологической безопасности обычных студентов и студентов-инвалидов дают основания для более детального изучения структуры субъективности личности студентов-инвалидов.

Например, более детальный анализ базовых утверждений по всем восьми шкалам методики, в нашем случае позволил выделить среди всех опрошенных студентов-инвалидов три основных кластера (группы) с общими характеристиками смысловой сферы личности.

Первый кластер составили 5 человек (24%) из всех опрошенных студентов-инвалидов, суммарные средние значения по трем блокам, которых расположились в диапазоне от 11,5 до 12,7 балла. Отличительными признаками данного кластера являются убежденность студентов в том, что мир контролируем и справедлив и ничто не происходит случайно, позитивный взгляд на природу человека, высокая социальная активность, удовлетворенность собой, отношениями с другими людьми, своей жизнью и окружающим миром в целом. Данный тип студентов - инвалидов можно обозначить среди прочих как «гармоничный».

Все студенты-инвалиды данной группы («гармоничные») характеризуются высокой осмысленностью жизни. Они убеждены, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Так же для них характерна высокая реализация внешних ценностей (таких как хорошее материальное благополучие, известность и популярность, физическая привлекательность, высокое социальное положение, роскошная жизнь), высокая волевая саморегуляция. Жизнь им кажется интересной, и эмоционально насыщенной. Студенты-инвалиды с «гармоничным» типом психологической безопасности характеризуются высоким уровнем жизнестойкости и автономности, уверенностью в своих силах, способностью справляться со стрессом, продолжая эффективно работать с сохранением душевного равновесия.

Второй кластер составили 8 студентов-инвалидов, что соответствует 38% от всех опрошенных студентов с инвалидностью. При этом диапазон средних суммарных оценок по всем трем блокам варьировался от 10 до 10,8 балла. Отличительными признаками данного кластера являются позитивное отношение к благосклонности окружающего мира на фоне низкой социальной активности, неудовлетворенности своей жизнью. Данный тип можно обозначить как «дисгармоничный по активности и самоудовлетворенности». В факторную структуру, полученную в такой группе студентов-инвалидов, не вошли следующие переменные: креативность, потребность в познании, контактность, ориентация во времени, аутосимпатия, реализация внутренних ценностей, взгляд на природу человека.

Все студенты из этой группы характеризуются высокой осмысленностью жизни. Они отмечают, что обладают достаточной силой воли, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, убеждены, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Студенты с «дисгармоничным по активности и самоудовлетворенности» типом психологической безопасности невысоко оценивают свою способность справляться с поставленными задачами, они настойчиво, но с большим трудом преодолевают препятствия на пути к цели.

Третий кластер, так же как и предыдущий, состоял из 8 респондентов (38%), с диапазоном суммарного показателя от 8,67 до 9,97 баллов. Отличительными признаками данного кластера является убежденность в том, что окружающий мир не благосклонен по отношение к ним, он неконтролируем и несправедлив, невысокая удовлетворенность жизнью и невысокая социальная активность. Данный тип можно обозначить как «дисгармоничный». Группа таких респондентов характеризуются низкой осмысленностью жизнью.

Студенты - инвалиды данного кластера отмечают, что не верят в свои силы контролировать события собственной жизни, считают, что зачастую жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Они характеризуются низкой реализацией внешних ценностей, свою жизнь считают неинтересной, эмоционально ненасыщенной, что является признаком неудовлетворенности своей жизнью в настоящем. Они демонстрируют низкую жизнестойкость.

Качественный анализ полученных результатов и их интерпретация позволили нам говорить о том, что такие студенты обладают в основном средней и низкой жизнестойкостью, что дает возможность охарактеризовать их как неуверенных в своих силах и способностях справиться со стрессом.

Студенты данной группы не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями своей жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство этих событий являются результатом случая или действий других людей. Респонденты данной группы приписывают свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей, при этом имеют низкий уровень представлений об осмысленности мира и ценности собственного «Я» и постоянные душевные переживания некоторой неудовлетворенности собой. Все студенты, входящие в данную группу, на наш взгляд, более других нуждаются в многоаспектных психолого-педагогических корректирующих воздействиях в процессе интегрированного обучения в вузе.

Наглядно сводные результаты по исследованию особенностей базовых убеждений студентов - инвалидов МБА могут быть представлены в следующем виде (Рисунок 1).

В процессе исследовательской работы по изучению особенностей базовых убеждений обычных студентов и студентов-инвалидов нами был сделан вывод о наличии в целом высокого адаптивного потенциала у большинства обычных студентов. Обучение в МБА не ведет к высокому уровню травматизма личности данных студентов, и представляет собой пример относительно успешной адаптации к условиям образовательной среды данного учебного заведения.

Анализ результатов убеждений в собственной ценности, способности управлять событиями, везением у обычных студентов показал, что 97,5% студентов (2 чел.) считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

Следует заметить, что уровень базовых убеждений у обычных студентов МБА более высок, что говорит о развитости смыслообразующих мотивов личности, способности адекватно оценивать мир и свои возможности, о высоком уровне самооценки и самоконтроле у студентов данной группы (Рисунок 1).

Рисунок 1. Сводные результаты исследования базовых убеждений личности студентов-инвалидов

В тоже время, общая сумма баллов по блоку «самоценности» показывает, что только 19% студентов-инвалидов (4 человека) имеют нормальные показатели по данным шкалам базовых убеждений. Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что обучение в вузе усиливает стрессовую ситуацию для студентов-инвалидов в целом. Поскольку образовательная среда создает условия, где мир человека получает новые измерения - сознание выходит на новый уровень, и одновременно меняется образ жизни, то можно сделать вывод о том, что жизненная позиция, убеждения студентов - инвалидов пока в целом не ориентированы на новые условия образовательной среды и они несомненно нуждаются в постоянном психолого-педагогическом сопровождении в процессе интегрированного обучения в МБА.

Сводные результаты по исследованию особенностей базовых убеждений студентов-инвалидов, представленные в таблице 2, позволяют наглядно увидеть целостную картину субъективного отношения к миру, справедливости, самоценности, самоконтролю, собственной удачливости каждого диагностированного студента-инвалида и на этой основе определить необходимость оказания индивидуальной конкретизированной психолого-педагогической помощи.

Выявленные психолого-педагогические проблемы у студентов - инвалидов, побудили нас проанализировать, насколько адекватно студенты-инвалиды переживают и осознают в критические моменты особенности своей личности и своих состояний, так как от точности такого отражения во многом зависит успешность адаптации к новым требованиям вуза. Под адаптацией здесь следует понимать процесс превращения объективных общественных форм и условий жизнедеятельности личности в продуктивные индивидуальные качественно - новые способы ее организации.

В качестве валидного методического инструмента для измерения показателя адаптированности личности мы использовали шкалу социально-психологической адаптированности (СПА), в оригинале разработанную известными американскими психологами К. Роджерсом и Р. Даймонд и переработанную Снегиревой Т.В. (Приложение 2). Данный личностный опросник предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.

Стимульный материал методики был представлен 101 утверждением, которые были сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. Такая форма была использована для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления», то есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы.

В методике была предусмотрена достаточно дифференцированная, 7- бальная шкала ответов. Авторами выделяются следующие 7 интегральных показателей: 1-«Адаптация»; 2 - «Приятие других»; 3 - «Интернальность»; 4 - «Самовосприятие»; 5 - «Эмоциональная комфортность»; 6 - «Стремление к доминированию», 7 - «Эскапизм». Каждый из них рассчитывался по индивидуальной формуле, предложенной авторами методики. Интерпретация осуществлялась в соответствии с авторскими нормативными данными. В методику так же была включена контрольная шкала лжи, по которой все студенты-инвалиды показали отрицательные результаты.

Чтобы расширить возможности качественного анализа полученных с помощью шкалы СПА данных, каждому высказыванию придавался «вес», совпадающий с номером ступени (от 1 до 7), т.е., каждое высказывание испытуемые оценивали по семибалльной шкале: 0 - это ко мне совершенно не относится; 1- ко мне это не относится фактически во всех случаях; 2 - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; 3 - не решаюсь отнести это к себе; 4 - это похоже на меня, но нет уверенности; 5 - это на меня похоже; 6 - это точно про меня.

Методика была использована нами для изучения особенностей формирования самосознания 21 студента-инвалида в процессе адаптации к новым условиям обучения в МБА, измерения студенческой адаптации - дезадаптации, диагностики и изучения структуры эмоционально-поведенческих нарушений в условиях интегрированного обучения в вузе. Полученные результаты представлены ниже (Таблица 3).

Таблица 3 Результаты анкетирования студентов - инвалидов по методике К.Роджерса и Р.Даймонда

№ п.п.

Показатели

Норма

Результаты анкетирования студентов-инвалидов (21чел.)

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Адаптация

33-67

Среднее значение по показателю

30

56

68

Количество респондентов, %

13; 62%

5; 24%

3; 14%

Диапазон изменений

25-32

51-59

68-69

Самоприятие

44-75

Среднее значение по показателю

37

62

85

Количество респондентов, %

15; 71%

4; 19%

2; 10%

Диапазон изменений

20-43

50-71

83-88

Приятие других

34-67

Среднее значение по показателю

29

54

80

Количество респондентов, %

7; 33%

8; 38%

6; 29%

Диапазон изменений

24-30

40-64

71-86

Эмоциональный комфорт

33-67

Среднее значение по показателю

27

50

81

Количество респондентов, %

15; 71%

4; 19%

2; 10%

Диапазон изменений

17-32

37-65

77-85

Интернальность

34-67

Среднее значение по показателю

28

52

81

Количество респондентов, %

6; 28%

5; 24%

10; 48%

Диапазон изменений

27-32

34-63

71-93

Стремление к доминированию

33-67

Среднее значение по показателю

21

48

85

Количество респондентов, %

11; 52%

7; 33%

3; 14%

Диапазон изменений

7-31

36-65

76-91

Эскапизм

10-20

Среднее значение по показателю

7

15

25

Количество респондентов, %

5; 24%

6; 29%

10; 48%

Диапазон изменений

2-9

10-20

22-29

Анализируя результаты социальной адаптации студентов - инвалидов, представленные в таблице 3, нами были выделены следующие уровни адаптированности:

а) высокий уровень адаптированности студентов-инвалидов, который характеризуется наиболее оптимальной включенностью в деятельность и общение в процессе интегрированного обучения в вузе. Этому уровню соответствуют показатели высокой активности и дисциплины, достаточно высокий социометрический статус, высокая общественная активность, положительная тональность настроения, отсутствие психоэмоционального напряжения, отсутствие неконструктивных реакций приспособления и невротических реакций, низкие показатели тревожности;

б) средний уровень адаптированности студентов-инвалидов характеризуется эпизодической включенностью личности в деятельность и общение, достигнутой ценой сверхвысоких, избыточных эмоциональных затрат. Этому уровню соответствуют показатели невысокой активности и дисциплины, средний социометрический статус, незначительная степень реализации внутреннего потенциала, преобладание коллективистских мотивов, значительные колебания тональности настроения, использование в единичных случаях неконструктивных реакций приспособления, средние оценки показателей учебной успеваемости и тревожности;

в) уровень дезадаптации личности студентов - инвалидов характеризуется низкими показателями в учебе, дисциплине, общественной активности, параметрами социометрического статуса, оценками представленности коллективистских мотивов, отрицательной тональность настроения, средними оценками выраженности невротических реакций, имеющих тенденцию к повышению.

На основании полученных данных социально-психологической адаптации, в нашей экспериментальной группе, состоящей исключительно из студентов - инвалидов можно дать ей следующую характеристику: по интегральному показателю «Адаптация» группа характеризуется как имеющая пониженные адаптивные способности, т.е. в данной группе в большей степени присутствуют респонденты с низкими адаптивными способностями (62%). Так же большинство студентов-инвалидов имеют низкий интегральный показатель самопринятия (71%), эмоциональный комфорт (71%), доминирование(52%).

Кроме того, при сравнительном анализе полученных результатов студентов-инвалидов МБА в нашем исследовании и статистических норм выявлены показатели, превышающие норму: адаптивность - 14%; принятие себя - 10%; принятие других -29%; эмоциональный комфорт- 10%; внутренний контроль - 48%, стремление к доминированию - 14%.

Детальный анализ всех показателей свидетельствует о том, что интегральный показатель «Адаптация» имеет статистически значимую прямую зависимость с такими параметрами, как: «Самоприятие», «Эмоциональный комфорт», «Доминирование». Таким образом, с повышением адаптации респондента повышаются его показатели принятия себя, эмоционального комфорта и способности к доминированию. И, наоборот, с понижением адаптации (т.е. повышением дезадаптации) вышеперечисленные показатели снижаются. На основании этих показателей можно сделать вывод, что повышенный уровень дезадаптации у студентов-инвалидов ведет к повышению следующих показателей: непринятие себя, эмоциональный дискомфорт, ведомость (Рисунок 2). Интересны полученные результаты при анализе показателей студентов - инвалидов по шкале «Эскапизм». По показателю «эскапизм» 24% студентов-инвалидов имеют низкий уровень этого показателя, 29% средний уровень и 48% высокий уровень. Эскапизм - стремление человека уйти от действительности в мир иллюзий, часто возникающее в кризисных ситуациях. Эскапизм может проявляться в виде физического ухода от мира, так и без этого - когда при отсутствии изоляции от общества, человек перестает проявлять интерес к принятым в обществе ценностям, предпочитая мир своих грез. Мы видим, что почти половина опрошенных студентов-инвалидов (48%) имеют по данному параметру высокий уровень эскапизма, что негативно отражается на их взаимодействии с другими студентами и преподавателями вуза в целом.

Рисунок 2. Количественный анализ респондентов по различным параметрам, %

Адаптивное поведение студентов-инвалидов к условиям интегрированного обучения в вузе характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного профессионального будущего, следовательно, оно является одним из главных факторов, определяющим успешность обучения в высшей школе. Полученные результаты показателей уровня адаптивности студентов-инвалидов МБА свидетельствуют о необходимости его повышения на основе психолого-педагогического сопровождения данной категории студентов и преобразования их внутреннего мира, раскрытия и реализации их внутреннего потенциала.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Результаты анкетирования студентов - инвалидов, проведенного в МБА в 2012г. показали, что специфическими причинами, препятствующими их успешному обучению в инклюзивных группах могут быть:

•учебные перегрузки и общая утомляемость, ведущие к обострению противоречий различного характера;

•неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки студентов-инвалидов с оценками товарищей;

•«непроясненность» социального статуса личности инвалида в студенческом социуме;

•общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в инклюзивной группе.

В целом следует отметить, что комфортное состояние или неустойчивое положение студента-инвалида зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностного противоречия, системы отвержения и от того статуса, который он имеет в студенческом социуме. В студенческом коллективе каждый студент имеет свой социометрический «вес», занимая положения лидера, принятого, изолированного, отверженного. Неприятие студенческим коллективом студентов с инвалидностью, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с остальными субъектами системы высшего образования в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность студентов с инвалидностью, что, в свою очередь, является почвой для возникновения конфликтных ситуаций в группе.

Анализируя результаты анкетирования, мы пришли к выводу, что основными «барьерами», препятствующие успешному обучению инвалидов в вузе являются, во-первых, взаимоотношения между педагогами и студентами-инвалидами, затем - содержание профессионального образования и его специфика и аттитюды в отношении инвалидов, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс общения в студенческой среде вуза.

Для того чтобы решить проблемы успешности обучения студентов - инвалидов в условиях обычного вуза (или снизить их остроту), на основе теоретического анализа литературы и практического опыта учебной деятельности студентов - инвалидов, была разработана программа психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в процессе интегрированного обучения в вузе.

Таким образом, была экспериментально выявлена, теоретически обоснована и подтверждена необходимость организации осуществления психолого-педагогического сопровождения студентов - инвалидов, как одного из педагогических условий формирования толерантности по отношению к ним при интегрированном обучении.

В итоге, четко определился круг задач психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов, решение которых было направлено на создание условий их успешного обучения в МБА и личностного развития в целом. Практическое решение данных задач в условиях интегрированного обучения на базе МБА осуществлялось на основе следующих принципов:

• рекомендательный характер деятельности сопровождения;

• приоритет интересов и студентов с инвалидностью («на стороне обучающегося»);

• непрерывность и системный комплексный характер психолого-педагогического сопровождения;

• достижение автономизации студентов-инвалидов.

Под процессом психолого-педагогического сопровождения инвалидов в процессе инклюзивного обучения в рамках данных методических рекомендаций следует понимать систему профессиональной деятельности ППС вуза, психологов, социальных педагогов, дефектологов и др.), направленную на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения и развития обучающихся с инвалидностью в рамках интегрированного образовательного процесса.

Проведенные исследования позволили нам разработать программу психолого-педагогического сопровождения, в содержание которой включены следующие основные направления: диагностика личностного и психофизиологического развития студентов с инвалидностью, психолого-педагогическая профилактика негативных психоэмоциональных реакций в процессе обучения в инклюзивных студенческих группах, психолого-педагогическая поддержка в процессе интегрированного обучения и систематический психолого-педагогический мониторинг (Рисунок 3).

Следует понимать, что реализация системы психолого - педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными физическими возможностями предполагает наличие как ключевых специалистов, задействованных постоянно, так и специалистов привлекаемых эпизодически. Помимо этого, возможно привлечение волонтеров. Каждый специалист должен выполнять свои профессиональные функции в контексте указанных выше направлений психолого-педагогического сопровождения (Таблица 4).

Таблица 4. Структура осуществления психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными физическими возможностями

Направления

Исполнители

1

Психолого-педагогическая профилактика негативных психоэмоциональных реакций в процессе обучения в инклюзивных студенческих группах

Педагоги-психологи,

социальные педагоги,

тьютеры, узкие специалисты

2

Психолого-педагогическая поддержка в процессе интегрированного обучения и

Педагоги-психологи,

социальные педагоги,

тьютеры, узкие специалисты,

дефектологи

3

Психолого-педагогический мониторинг

Педагоги, тьюторы, психологи

Рисунок 3. Модель психолого-педагогического сопровождения студентов - инвалидов в процессе интегрированного обучения

Коротко остановимся на основных задачах и принципах модели психолого-педагогического сопровождения студентов - инвалидов в процессе интегрированного обучения (Рисунок 3). Диагностика уровня психофизического, личностного развития студентов с инвалидностью (психолого - педагогическая экспертиза) должна включать проведение комплекса диагностических мероприятий с целью исследования особенностей актуального и ближайшего уровня психофизического развития обучающихся, определения степени их адаптации к общеобразовательной среде и к дидактическим требованиям вуза. Для этого следует применять, прежде всего, традиционные психологические методики: «Корректурная проба», «Таблицы Шульте», «САН - самочувствие, активность, настроение», личностный опросник А.Т. Джерсайлда, а также педагогические методики: «Оценка динамики работоспособности», «Оценка творческого потенциала личности», «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию», «Оценка уровня конфликтности личности». Кроме данных методик, мы рекомендуем следующие диагностирующие тесты; тест Айзенка, тест Люшера, тест «Тип мозговой асимметрии», тест «АСТ» и диагностические методы: наблюдение, диагностические беседы, проективные методы. Данную диагностику следует проводить психологам-педагогам, а также узким специалистам (тифлопедагог, сурдопедагог, логопед, психоневролог и др.), владеющими знаниями об особенностях психического развития людей с ограниченными возможностями здоровья.

Психолого-педагогическая профилактика возможных негативных психоэмоциональных реакций у обучаемых с инвалидностью в процессе обучения в инклюзивных студенческих группах, как система разнообразных форм (коррекционные беседы, тренинги, тематические дискуссии и т.д.) и методов (проективного, рефлексивного, стимулирующего и др.), должна быть ориентирована на предупреждение появлений новых отклонений в личностном развитии и нейтрализацию уже имеющихся психофизических нарушений у студентов-инвалидов, а так же на предотвращение, возможных, конфликтных ситуаций в процессе интегрированного обучения.

Помимо решения основных задач, представленных в модели психолого-педагогического сопровождения студентов - инвалидов (Рисунок 3), в рамках этапа педагогического эксперимента параллельно следует решать задачи, связанные с вопросами здоровьесбережения студентов - инвалидов, формирования у них адекватного отношения к трудностям, возникающим в учебной и внеучебной деятельности и необходимости научной организации самостоятельной работы в ходе инклюзивного образовательного процесса.

Для решения данных задач для студентов - инвалидов следует проводить специальные тренинги уверенности в себе и самоприятии, а также обучающие семинары, направленные на развитие навыков самостоятельной работы. Тренинговые занятия следует проводить педагогам - психологам, что соответствует их профессиональной компетенции, а к проведению указанных выше обучающих семинаров должны быть привлечены тьютеры инклюзивных групп.

Важным подтверждением позитивных изменений в личностном развитии студентов - инвалидов является преодоление социокультурной изоляции, расширение возможностей продуктивного взаимодействия с сокурсниками, как в учебной, так и внеучебной деятельности, совершенствования их способностей к обучению в высшей школе. В процессе проведения корректирующих мероприятий у студентов с инвалидностью должны развиваться социальная компетентность, навыки общения с окружающими (ППС и студенческим контингентом).

Кроме того, психолого-педагогическая поддержка студентов-инвалидов в процессе интегрированного обучения должна включать оказание оперативной психолого - педагогической помощи и поддержки в преодолении проблем личностного развития, интерперсональных отношений, проблем, связанных с успеваемостью по учебным дисциплинам.

В рамках данного направления следует систематически применять разнообразные формы содействия успешному обучению студентов инвалидов в инклюзивных группах: дополнительные занятия педагогов, учебные факультативы, семинары, консультации, информационно-реабилитационные мероприятия социальных педагогов.

Психолого-педагогический мониторинг успешности интегрированного обучения должен проводиться с целью получения динамики психоэмоционального фона студентов-инвалидов, их учебной успеваемости и систематического отслеживания уровня личностного развития. Соответственно, педагогами и психологами должны использоваться такие организационные формы, как тестирование, срез знаний и умений, визуализация успеваемости (экранирование).

Таким образом, психолого - педагогическое сопровождение студентов-инвалидов в условиях интегрированного обучения позволит объединить специалистов разного профиля: психологов, педагогов, социальных педагогов и узких специалистов.

На завершающем этапе педагогического эксперимента должна быть проведена диагностика изучения изменения уровня социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности студентов - инвалидов и проверки эффективности разработанной программы психолого-педагогического сопровождения. Мы, например, для этой цели повторно использовали шкалу социально - психологической адаптированности (СПА), К. Роджерса и Р. Даймонда (Приложение 2). Результаты, полученные в экспериментальной группе на итоговой стадии педагогического эксперимента свидетельствовали о том, что количество студентов-инвалидов с низким уровнем социально - психологической адаптированности заметно сократилось с 62% до 14% (с 13человек до 3-х) за счет повышения показателей по шкале адаптивности до среднего, а у некоторых студентов-инвалидов и до высокого уровня. Этим фактом объясняется увеличение студентов в группе со средним уровнем адаптивности с 5 до 9 человек (+19%). Кроме того коррекционная работа определила положительную динамику в изменении численного состава группы студентов-инвалидов с высокими показателями социально-психологической адаптированности с 3-х до 9 человек. Таким образом, число студентов-инвалидов, вошедших в группу с высоким уровнем адаптивности, увеличилось почти на 30% (Таблица 5).

Таблица 5. Динамика уровня адаптации студентов-инвалидов на различных стадиях педагогического эксперимента

Показатель уровня адаптации студентов-инвалидов на различных стадиях педагогического эксперимента

№ п.п.

Стадии педагогического эксперимента

Норма

Результаты анкетирования студентов-инвалидов (21чел.)

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

1

Констатирующая

33-67

Среднее значение по показателю, балл

30

56

68

Количество респондентов, %

13; 62%

5; 24%

3; 14%

Диапазон изменений

25-32

51-59

68-69

2

Итоговая

Среднее значение по показателю, балл

30

52

74

Количество респондентов, %

3;14%

9; 43%

9; 43%

Диапазон изменений

29-32

43-64

69-84

3

Динамика показателя адаптации

Количество респондентов, %

-10; 48%

+4; 19%

+6; 28%

С целью подтверждения статистической значимости, полученных в ходе педагогического эксперимента результатов, для определения степени их достоверности и проверки доказательности гипотезы об эффективном влиянии апробированной нами программы психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в процессе интегрированного обучения, использовался критерий согласия Пирсона ². Значимость различий в показателях экспериментальной группы из студентов-инвалидов подтверждалась в том случае, если эмпирическое значение критерия Пирсона ² больше табличного значения (² табл=5,99), при р=0,05 (Таблица 6).

Таблица 6. Значимость различий уровня социально - психологической адаптированности студентов - инвалидов на различных стадиях педагогического эксперимента

Для более детального качественного анализа полученных с помощью шкалы СПА данных, нами были изучены уровни (высокий, средний, низкий) и средние показатели студентов - инвалидов по шкалам: «Самоприятие», «Приятие других», «Эмоциональный комфорт», «Интернальность», «Стремление к доминированию» и «Эскапизм» (Таблица 7, Рисунок 4).

Анализ результатов контрольного анкетирования студентов - инвалидов, выявил следующую динамику в изменениях по шкалам адаптации:

- по шкале «Самоприятие» большинство студентов-инвалидов (52%) имеют средний уровень самопринятия, что более чем в два раза превышает их число на начальной стадии педагогического эксперимента (19%), почти на 25% повысилось число студентов - инвалидов с высоким уровнем самоприятия, а число студентов с низким уровнем самоприятия заметно сократилось с 71% до 14%, при этом, средние показатели респондентов в группах с разным уровнем самоприятия практически не изменились (37/39; 62/62; 85/81);

- по шкале «Приятие других» большинство студентов-инвалидов (52%) имеют высокий уровень, что почти в два раза превышает их число на начальной стадии педагогического эксперимента (29%), при этом число студентов - инвалидов со средним уровнем приятия других людей осталось неизменным (38%), а число студентов с низким уровнем приятия других сократилось в три раза с 33% до 10%, при этом средние показатели респондентов в группах с разным уровнем показателей по данной шкале практически не отличаются между собой (29/25; 54/47; 80/77);

Таблица 7. Результаты контрольного анкетирования студентов-инвалидов по методике К. Роджерса и Р. Даймонда

№ п.п.

Показатели

Норма

Результаты анкетирования студентов-инвалидов (21чел.)

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

2

Самоприятие

44-75

Среднее значение по показателю, балл

39

62

81

Количество респондентов, %

3; 14%

11; 52%

7; 33%

Диапазон изменений, балл

33-42

52-75

76-89

3

Приятие других

34-67

Среднее значение по показателю, балл

25

47

77

Количество респондентов, %

2; 10%

8; 38%

11; 52%

Диапазон изменений, балл

24-25

37-56

69-91

4

Эмоциональный комфорт

33-67

Среднее значение по показателю, балл

26

48

74

Количество респондентов, %

3; 14%

10; 48%

8; 38%

Диапазон изменений, балл

21-30

35-68

68-81

5

Интернальность

34-67

Среднее значение по показателю, балл

28

52

78

Количество респондентов, %

2; 10%

8; 38%

11;52%

Диапазон изменений, балл

26-29

40-66

68-93

6

Стремление к доминированию

33-67

Среднее значение по показателю, балл

32

52

78

Количество респондентов, %

1; 5%

12; 57%

8; 38%

Диапазон изменений, балл

32

40-65

73-86

7

Эскапизм

10-20

Среднее значение по показателю, балл

8

15

22

Количество респондентов, %

5; 24%

13; 62%

3; 14%

Диапазон изменений, балл

7-9

11-20

21-23

- по шкале «Эмоциональный комфорт» большинство студентов-инвалидов (48%) имеют средний уровень, что более чем в два раза превышает их число на начальной стадии педагогического эксперимента (19%), причем число студентов - инвалидов с высоким уровнем эмоциональной комфортности возросло почти в четыре раза (с 10% до 38%), а число студентов с низким уровнем эмоциональной комфортности сократилось в пять раз с 71% до 14%, а средние показатели респондентов в группах с разным уровнем показателей по данной шкале практически не отличаются между собой (27/26; 50/48; 81/74);

- по шкале «Интернальность» большинство студентов - инвалидов (52%) имеют высокий уровень, что почти не отличается от процентного соотношения на начальной стадии педагогического эксперимента (48%), при этом число студентов-инвалидов со средним уровнем интернальности увеличилось на 14% (с 24% до 38%), а число студентов с низким уровнем интернальности сократилось почти в три раза с 28% до 10%, а средние показатели респондентов в группах с разным уровнем показателей по данной шкале практически не отличаются между собой (28/28; 52/42; 81/78);

- по шкале «Стремление к доминированию» большинство студентов-инвалидов (57%) имеют средний уровень, что заметно отличается от процентного соотношения на начальной стадии педагогического эксперимента (33%), причем число студентов-инвалидов с высоким уровнем стремления доминировать увеличилось на 24% (с 14% до 38%), а число студентов с низким уровнем доминированности значительно сократилось с 52% до 5%, при этом средние показатели респондентов по данной шкале в группах с разным уровнем показателей практически не отличаются между собой (21/32; 48/52; 85/78);

- по шкале «Эскапизм» большинство студентов-инвалидов (62%) имеют средний уровень, что более чем в два раза превышает их число на начальной стадии педагогического эксперимента (29%), причем число студентов - инвалидов с высоким уровнем Эскапизма заметно снизилось (с 48% до 14%), а число студентов с низким уровнем Эскапизма осталось прежним (24 %), при этом, средние показатели респондентов в группах с разным уровнем показателей по данной шкале практически не отличаются между собой (7/8; 15/15; 25/22).

Рисунок 4. Количественный анализ показателей студентов-инвалидов по различным параметрам адаптивности, %

Таким образом, практическая апробация программы психолого - педагогического сопровождения студентов-инвалидов позволила обосновать важность ее осуществления в условиях интегрированного обучения, как одного из педагогических условий формирования толерантности по отношению к ним.

Проведенная подобным образом, предварительная диагностика позволяет экспериментально выявить, теоретически обосновать и подтвердить (опровергнуть) необходимость специальной организации осуществления психолого - педагогического сопровождения студентов - инвалидов, как одного из педагогических условий их успешной учебной деятельности при интегрированном обучении. Кроме того, степень выраженности выявленных проблем даст возможность акцентировать внимание на них при составлении программы психолого-педагогического-сопровождения, в части коррекционных воздействий на студентов с инвалидностью.

ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДУЕМЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ТРЕНИНГОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НАУЛУЧШЕНИЕ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМФОРТНОСТИ СТУДЕНТНТОВ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Среди самых эффективных психолого-педагогических средств реализации изменений в структуре личностного развития студентов с инвалидностью, направленных на повышение их уровня готовности к успешному обучению в инклюзивных группах нами были выделены тренинги, упражнения и деловые игры. Накопленный психолого-педагогический опыт показывает, что тренинг как средство развития и изменения знаний, навыков, установок и чувств является мощным средством снижения сопротивления личности каким-либо нововведениям. Так, например, тренинги, в состав которых могут быть включены самостоятельные психологические игры и упражнения, в нашем случае, могут способствовать:

• налаживанию эффективного коммуникативного взаимодействия между субъектами интегрированного обучения;

• достижению согласия студентов с инвалидностью относительно необходимости и способов реализации изменений их личностной готовности к интегрированному обучению в условиях обычного вуза;

• повышению уверенности в собственных силах и в необходимости нововведений в свою будущую учебно-профессиональную деятельность;

• активному участию студентов-инвалидов в принятии групповых решений в процессе инклюзивного обучения;

• снижению личностной тревоги, страха, неуверенности и других негативных чувств, часто сопровождающих студентов-инвалидов в учебной и внеучебной деятельности.

Целью тренинговых занятий могут быть как небольшие изменения поведения, так и крупные перемены в структуре личности студентов - инвалидов.

В зависимости от степени выраженности данной проблемы у конкретного студента-инвалида, выстраивается индивидуальный методический план осуществления коррекционной работы, которая должна вестись на постоянной основе. Занятия могут проводиться как в группах, так и индивидуально, с учетом, определенной индивидуальной коррекционной тренинговой программы и прогнозируемых изменений в развитии знаний, умений, личностных установок или эмоционально-чувственной сферы студентов с инвалидностью. Помимо традиционных процедур (дискуссии, ролевые игры, психогимнастики), программа тематических тренингов может включать в себя теоретико-дискуссионные блоки, способствующие пониманию сущности их организации.

Подобный подход к осуществлению психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными физическими возможностями в условиях интегрированного обучения в высшем учебном заведении позволит варьировать программу тренинговых занятий, игр и упражнений и более гибко подходить к степени коррекционного воздействия на дальнейшее поведение участников.

Ниже представлен перечень рекомендуемых тренингов, упражнений и игр разной проблематики для студентов - инвалидов, проведение которых позволит увеличить их уровень психолого-педагогической комфортности в условиях обучения в инклюзивных группах (Таблица 8).

Хочется подчеркнуть, что все программы тренингов носят рекомендательный характер, при этом мы не ставили своей целью представить детальные пошаговые процедуры тренингов с подробными алгоритмами их реализации и доскональным представлением плана проведения дискуссий, игр, упражнений и психогимнастик, так как вопросы практического применения коррекционной программы всегда можно легко решить, исходя из ее идеи и концепции, в зависимости от целей и задач.

Рекомендуемые материалы, отнюдь не исчерпывают всех существующих на сегодняшний день тренингов по психолого-педагогическому сопровождению студентов-инвалидов в вузе, но, по нашему мнению, вполне отражают примерное содержание коррекционной работы в условиях интегрированного обучения.

Таблица 8. Перечень рекомендуемых коррекционных тренингов, направленных на повышение уровня психолого-педагогической комфортности студентов-инвалидов в условиях обучения в инклюзивных группах

№ п.п

Название коррекционного тренинга

Цели, задачи проведения

« Тренинг коммуникативной компетентности»

осознание индивидуальных качеств, мешающих эффективному взаимодействию с другими людьми, разрешению противоречивых ситуаций и нарушающих внутриличностное равновесие

«Тренинг организационного развития (инновационный тренинг)»

осознание, переживание, интериоризация и объективизация мыслей и чувств, связанных с организационным развитием, являющимся следствием внедрения инноваций в собственную жизнь

«Тренинг командообразования»

создание позитивных изменений в социально-психологических параметрах группы после непосредственного участия в обучении, способствование эффективной работе инклюзивной группы в реальных условиях интеграции

«Тренинг разрешения конфликтов»

обучение адекватным способам эффективного разрешения конфликтов путем осмысления содержания конфликтной ситуации и оптимизации личного поведения

«Тренинг лидерства»

расширение представлений о лидерстве как способах самоуправления и управления другими людьми, возможность увидеть со стороны свои лидерские склонности (потенциал), почувствовать преимущества и трудности лидерских позиций, определить для себя свои сильные и слабые стороны относительно лидерства в тех или иных ситуациях, развитие лидерских умений.

«Тренинг эффективной

самопрезентации» (О. А. Пикулева)

повышение уровня самооценки, личной эффективности и осознанности в сфере самопрезентационного поведения людей с инвалидностью

«Тренинг агрессии»

(Т. Н. Курбатова)

осознание и научение конструктивным способам управления агрессией как собственной, так и со стороны других людей

«Тренинг публичного выступления»

обучение участников тренинга практическим умениям и навыкам выступления на публике

«Тренинг межкультурного взаимопонимания» (Л. Г. Почебут).

формирование предпосылок психологического взаимопонимания в ситуации межкультурных коммуникаций

« Когнитивно - ориентированный тренинг толерантности»

(Г. Л. Бардиер).

развитие навыков проявления толерантности за счет трансформации крайних интолерантных когнитивных проявлений в толерантные

«Тренинг расширение ролевого репертуара личности»

(Т. Г. Яничева, А. А. Березников)

решение задач развития личности и помощь в ответе на вопросы, связанные с кризисом идентичности и формированием «Я - концепции», структурирование представлений о себе и своих возможностях, основанное на появлении и освоении новых формальных и межличностных ролей

« Адаптационного тренинга для первокурсников»

психологическая и социальная адаптация к вузовскому обучению, в результате которой студент начнет самостоятельно выстраивать перспективу собственного будущего, формулировать личностные, в том числе профессиональные планы.

«Тренинг внимания и самоконтроля»

развитие уровня произвольного внимания и самоконтроля участников группы

«Тренинг развития мышления»

максимальное использование потенциала мозга и собственного подсознания

«Тренинг развития памяти»

развитие непроизвольных и произвольных навыков запоминания.

«Тренинг развития воображения»

развитие творческой направленности личности, формирование «нестандартности» решений задач

«Тренинг развития речи»

формирование устной и письменной речевой культуры в монологической и диалогической речи

«Тренинг эмоционального восприятия»

расширение знаний о чувствах и эмоциях, развитие способности их безоценочного принятия, умения отреагировать на эмоции, формирование умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций, повышение эмоциональной зрелости в целом

«Тренинг качественного восприятия информации»

развитие качественных сторон перцептивной сферы, увеличение объема восприятия, формирование навыков выделения главного в воспринимаемой информации

«Тренинг уверенного поведения и самопринятия»

помочь участникам стать более уверенными, принимающими себя, доверяющими миру.

Ниже представлены рекомендуемые игры и упражнения для использования в рамках психолого - педагогического сопровождения студентов с инвалидностью. Данные упражнения и игры можно проводить как самостоятельно, так и в составе тренингов, например, в качестве разминки или формирования определенных навыков поведения (Таблица 9).

В приложении 3 представлен перечень литературных источников и Интернет - ресурсов, в которых можно ознакомиться с содержанием рекомендуемых выше тренингов, игр и упражнений.

Таблица 9. Перечень рекомендуемых коррекционных упражнений и игр, направленных на повышение уровня психолого-педагогической комфортности студентов-инвалидов в условиях обучения в инклюзивных группах

Коррекционные средства воздействия

Упражнения

Игры

«Льдина»

«Письмо далекому себе»

«Городок»

«Я такой же как и ты»

«Ковер-самолет»

"Скульптура"

«Изменяющаяся комната»

«Победи одиночество»

«Я - хороший, ты - хороший»

«Я - высказывание, ты - высказывание»

«Никто не знает…»

«Прожектор»

«Рюкзачок успеха»

«Заповеди на черный день»

«Круг силы»

«От любви до ненависти»

«Копилка хороших поступков»

« Ошибка ошибке - рознь»

Для осуществления обратной связи и проверки эффективности проведенной коррекционной работы, с точки зрения студентов с инвалидностью рекомендуется провести их заключительное анкетирование (Приложение 4).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Шкала базовых убеждений

(Р.Янов-Бульман)

Шкала базовых убеждений, выявляет восемь категорий:

1) благосклонность мира (BW, benevolence of world),

2) доброта людей (BP, benevolence of people),

3) справедливость мира (J, justice),

4) контролируемость мира (C, control),

5) случайность как принцип распределения происходящих событий (R, randomness),

6) ценность собственного "Я" (SW, self-worth),

7) степень самоконтроля (контроля над происходящими событиями) (SC, self-control),

8) степень удачи, или везения (L, luckiness).

Бланк методики

Инструкция: Отметьте, пожалуйста, степень своего согласия или несогласия с каждым из утверждений.

Обработка результатов

К каждой из 8 шкал относится 4 утверждения (см. ключ). Значение по каждой из шкал определяется средним арифметическим баллом по соответствующим утверждениям. Для прямых утверждений это баллы, отмеченные респондентом, а для обратных (помеченных в "ключе" знаком минус) - реверсивные значения (противоположные отмеченным относительно середины шкалы, т.е. "1" соответствует "6", "2" - "5", "3" - "4" и так далее).

Первичные категории убеждений могут также оцениваться как 3 обобщённых направления отношений:

1. Общее отношение к благосклонности окружающего мира вычисляется как среднее арифметическое между BW и BP (благосклонность мира и доброта людей).

2. Общее отношение к осмысленности мира, т.е. контролируемости и справедливости событий, вычисляется как среднее арифметическое между показателями J (справедливость мира), C (контролируемость мира) и реверсивным R (случайность). Для получения показателя реверсивного R нужно суммировать баллы, обратные набранным по R относительно середины шкалы.

3. Убеждение относительно собственной ценности, способности управления событиями и везения вычисляется как среднее арифметическое между SW (ценность "Я"), SC (самоконтроль) и L (везение).

Ключ:

BW 5, 9, 25, 30

BP -2, 4, -12, 26

J 1, 7, 14, 19

C 11, 20, 22, 29

R 3, 6, 15, 24

SW -8, -18, 28, -31

SC 13, 17, 23, 27

L

В норме показатели по всем шкалам выше середины, то есть не менее 3,5 баллов.

Приложение 2

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К. РОДЖЕРСА И Р. ДАЙМОНА

Авторы: К. Роджерс, Р. Даймон

Цель: выявление особенностей адаптационного периода личности через интегральные показатели «адаптация», «самоприятие», «приятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность», «стремление к доминированию».

Возраст: с 13 лет.

Литература: Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие./ ред.-сост. Райгородский Д.Я. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ». - 1998. - 672с.

Показателями адаптированности (i_/+/) служат высказывания №4, 5, 9, 11, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 62, 63, 67, 68, 72, 74, 75, 78, 79, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98;

Показателями дезадаптированности (i_/-/) - высказывания 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 62, 64, 65, 69, 70, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100.

Девять суждений № 8, 34, 45, 48, 81, 82, 89, 92, 101 составляют «шкалу лжи».

Коэффициент социально-психологической адаптированности вычислялся по сумме позитивных (i_/+/) высказываний, рассортированных школьниками на 5, 6, 7 позиции шкалы, и негативных (i_/-/) попавших в позиции 1, 2, 3:

Ка = 5, 6, 7 / Ni+1 2 3 / Ni

Так как позитивных суждений в шкале 37 и столько же негативных, то гипотетическая оптимальная величина коэффициента - 74, минимальная - 0.

Иногда бывает полезным получить и показатель дазадаптированности, который рассчитывается как сумма позитивных высказываний (i_/+/), распределенных на 1, 2, 3 позиции, и негативных (i_/-/), занявших 5, 6, 7 позиции шкалы.

В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (VIII-Х классы), для которых в наибольшей степени предназначен данный инструмент, средние индексы социально-психологической адаптированности располагаются обычно в пределах 39-44 баллов. Сопоставлению коэффициентов СПА с объективными показателями - успеваемостью, позицией ученика в системе межличностных отношений в классе - крайне желательно, ибо позволяет выявить адекватность полученных с помощью шкалы данных. Одной и той же величины индексы, очень высокие, тяготеющие к 50, могут быть вполне адекватными (как, например, в группе наиболее успевающих и популярных в классе учащихся физико-математической школы) или завышенными, свидетельствующих об особенностях личностного реагирования учащихся на их страдавшую огрехами реальную практику деятельности и отношений с окружающими, о компенсаторных и гиперкомпенсаторных тенденциях в отношении к себе самому и требованиям действительности. За низкими индексами СПА, тяготеющими к 30, также могут стоять совершенно различные причины. Они могут быть адекватной реакцией на неуспех в учении, неблагополучие в отношениях со сверстниками.

Инструкция: В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав, или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того, чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:

- «0» - это ко мне совершенно не относится;

- «1» - мне это не свойственно в большинстве случаев;

- «2» - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

- «3» - не решаюсь отнести это к себе;

- «4» - это похоже на меня, но нет уверенности;

- «5» - это на меня похоже;

- «6» - это точно про меня.

Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.

ОПРОСНИК СПА

1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.

2. Нет желания раскрываться перед другими.

3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.

4. Предъявляет к себе высокие требования.

5. Часто ругает себя за сделанное.

6. Часто чувствует себя униженным.

7. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола.

8. Свои обещания выполняет всегда

9. Теплые, добрые отношения с окружающими.

10. Человек сдержанный, замкнутый; держится ото всех чуть в стороне.

11. В своих неудачах винит себя.

12. Человек ответственный; на него можно положиться.

13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, все усилия напрасны.

14. На многое смотрит глазами сверстников.

15. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать.

16. Собственных убеждений и правил не хватает.

17. Любит мечтать - иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности.

18. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.

19. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него - не проблема.

20. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.

21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе; занят собой.

22. Люди, как правило, ему нравятся.

23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.

24. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.

25. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

26. С окружающими обычно ладит.

27. Всего труднее бороться с самим собой.

28. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих.

29. В душе - оптимист, верит в лучшее.

30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.

31. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого заслуживают.

32. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

33. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит его.

34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться.

35. Человек с привлекательной внешностью.

36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом.

37. Приняв решение, следует ему.

38. Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других людей.

39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем.

40. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.

41. Всем доволен.

42. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя.

43. Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным.

44. Уравновешен, спокоен.

45. Разозлившись, нередко выходит из себя.

46. Часто чувствует себя обиженным.

47. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий: не хватает сдержанности.

48. Бывает, что сплетничает.

49. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.

50. Довольно трудно быть самим собой.

51. На первом месте рассудок, а не чувство, прежде чем что-либо сделать, подумает.

52. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен на придумывать лишнего... Словом - не от мира сего.

53. Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он есть.

54. Старается не думать о своих проблемах.

55. Считает себя интересным человеком - привлекательным как личность, заметным.

56. Человек стеснительный, легко тушуется.

57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца.

58. В душе чувствует превосходство над другими.

59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я.

60. Боится того, что подумают о нем другие.

61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, что для него существенно, старается быть среди лучших.

62. Человек, у которого в настоящий момент многое достойно презрения,

63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.

64. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями.

65. Себя просто недостаточно ценит.

66. По натуре вожак и умеет влиять на других.

67. Относится к себе в целом хорошо.

68. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своем.

69. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно - если разногласия грозят стать явными.

70. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности.

71. Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось у него.

72. Доволен собой.

73. Невезучий.

74. Человек приятный, располагающий к себе.

75. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность.

76. Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними.

77. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг - не справлюсь, а вдруг - не получится.

78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.

79. Умеет упорно работать.

80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отношение к окружающему миру.

81. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.

82. Всегда говорит только правду.

83. Встревожен, обеспокоен, напряжен.

84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит.

85. Чувствует неуверенность в себе.

86. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки.

87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.

88. Человек толковый, любит размышлять.

89. Иной раз любит прихвастнуть.

90. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.

91. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-то помощь.

92. Никогда не опаздывает.

93. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.

94. Выделяется среди других.

95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.

96. В себе все ясно, себя хорошо понимает.

97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.

98. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться.

99. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.

100. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли.

101. Все свои привычки считает хорошими.

Показатели и ключи интерпретации

Зона неопределенности в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых - без скобок. Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируется как чрезвычайно низкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности - как высокие.

Приложение 3

Рекомендуемые литературные источники и Интернет-ресурсы для проведения тренинговых занятий

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М: Изд-во МГУ, 1990.

2. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005.

3. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.

4. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.

5. Бишоп С., Тейлор Д. Тренинг изменений в организации. СПб.: Питер 2002.

6. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.

7. Стюарт Д. Тренинг организационных изменений. СПб.: Питер, 2001.

8. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001.

9. Галкина Т. Л. Социология управления: от группы к команде. М., 2001.

10. Иванова А. Тренинг по командообразованию: Всегда ли он нужен и как к нему подготовиться?

11. Марасанов Г. И. Социально-психологическиий тренинг. М.: Совершенство, 1998.

12. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь 2000.

13. Фопель К. Создание команды. М.: Генезис, 2002.

14. Кипнис М. Тренинг лидерства. М.: Ось-89, 2005.

15. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2001.

16. Панкратов В. Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.

17. Пикулева О. А. Гендерные, возрастные и профессиональные особенности тактик самопрезентации. Автореф. дис...канд. психол. наук. СПб., 2004.

18. Курбатова Т. Н. Психология агрессии//Агрессия/Отв. ред. А. М. Ель-яшевич. СПб.: Хамелеон, 2004.

19. Курбатова Т. Н. Самореализация и агрессия // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 8 / Под ред. Л А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.

20. Квинн В. Н. Прикладная психология. СПб.; М.: Питер, 2000.

21. Почебут Л. Г. Психология публичного выступления. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

22. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., Мартынова М. Ю. Meжкультурный диалог: тренинг этнокуль-турной компетентности. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 2003.

23. Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности. СПб.: Изд-во СП6ГУ.2005.

24. Обучение толерантности. Методическое пособие / Под ред. Г. Л. Бард и ер. СПб.: Норма, 2005.

25. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Academia, 2001.

26. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Ч. 1, 2, 3. М.: Генезис, 1998.

27. Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические ос новы субъектного подхода к групповой работе. СПб.: Речь, 2004.

28. Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации. СПб.: Речь, 2001

29. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг: М.: Гардарика, 2003.

30. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

31. Психологический тренинг в группе: игры и упражнения / Авт.- сост. Т. Л. Бука, М. Л. Митрофанова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005.

32. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2005.

33. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего М.: Генезис, 1999.

34. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Класс 1999.

Интернет-ресурсы:

1. hr-training.net

2. lseptember.ru

3. tolerance.ru

4. ug.ru

5. koob.ru

Приложение 4

Анкета обратной связи

Инструкция. Дорогой студент! Пожалуйста, ответьте на наши вопросы. Это позволит нам более глубоко проанализировать результаты проведенной работы. Заранее благодарим!

1. Кто посоветовал Вам посещать занятия в рамках психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения?

2. Какие, имеющиеся у Вас проблемы привели Вас на данные занятия?

3. Если посещенные тренинговые занятия были для Вас эффективными, то в чем именно?

4. Какое из занятий произвело на Вас наибольшее впечатление?

5. Что было трудным для Вас во время посещения тренинговых занятий?

6. Опыт кого из участников тренингов был для Вас наиболее показателен? (Можно указать несколько имен.)

7. Какие проблемы успешной образовательной интеграции, с Вашей точки зрения, остались на занятиях незатронутыми?

8. Считаете ли Вы целесообразным расширить (сократить) какую-либо из частей тренинговых занятий?

9.Хотели бы Вы продолжать сотрудничество с нами в рамках дальнейшего психолого-педагогического сопровождения в вузе?

Большое спасибо за искренние ответы!

50