Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Центр развития творчества детей и юношества

Ворошиловского района г. Волгограда

Развитие у младших школьников

коммуникативно-речевых действий

Автор:

Принева Ю.А.,

социальный педагог

Волгоград

2014

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативно-речевых действий у младших школьников

1.1 Характеристика коммуникативно - речевых способностей

1.2 Особенности развития коммуникативно - речевых действий у младших школьников

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию коммуникативно-речевых действий у младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития коммуникативно - речевых действий у младших школьников

2.2 Формы и методы развития коммуникативно - речевых действий у младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Ориентация современной педагогики на гуманизацию образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, для его личностного самоопределения.

Анализ теории и практики формирования коммуникативно-речевых действий младших школьников свидетельствует о ее существенных недостатках. Ученые не уделяют должного внимания рассмотрению структуры коммуникативных способностей младших школьников, мало внимания уделяется работе по формированию коммуникативных способностей младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных способностей, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии), недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативно-речевых действий, как сюжетно-ролевая игра и тренинг, не уделяется достаточно внимания и формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных способностей.

Выявленные недостатки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью эффективного формирования коммуникативных способностей детей в условиях личностно-ориентированного обучения и преобладанием авторитарного подхода к практическому решению данной проблемы; между необходимостью обеспечения единства всех структурных компонентов коммуникативных способностей личности и эпизодическим формированием лишь части этих компонентов у младших школьников.

Необходимо обучать младших школьников принципам, правилам общения, развивать коммуникативно-речевые способности. Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития ребенка.

Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте.
Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены
исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка.

Проблемам формирования коммуникативных способностей младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий (1980-2002гг.), среди которых работы Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, Л.И. Лежневой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой, Н.В. Щиголевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных способностей младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания.

При написании данной работы нами в качестве объекта исследования была выбрана диагностика развития у младших школьников коммуникативно-речевых действий.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Цель исследования: выявить условия и средства формирования коммуникативно-речевых действий у младших школьников.

Предмет исследования: условия и средства формирования коммуникативно-речевых действий у младших школьников.

Гипотеза: формирование коммуникативно-речевых действий у младших школьников будет успешнее, если реализуются следующие условия и средства:

- выявляется своевременно коммуникативный опыт младших школьников;

- обеспечивается целенаправленное систематическое просвещение младших школьников по вопросам общения;

- используются активные формы и методы, обеспечивающие включение младших школьников в коммуникативный процесс (игры, тренинги).

Задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогическую сущность формирования коммуникативно-речевых действий младших школьников.

2. Изучить методы диагностики уровня сформированности коммуникативно-речевых действий младших школьников.

3. Изучить педагогический опыт по формированию коммуникативно-речевых действий у младших школьников.

4. Выявить и экспериментально проверить условия и средства формирования коммуникативно-речевых действий у младших школьников.

5. Составить комплекс игр и упражнений на развитие коммуникативно-речевых действий младших школьников.

Методы и методики исследования:

1. Теоретический метод (анализ педагогической и методической литературы);

2. Практические методы - наблюдение, тестирование.

База исследования: обучающиеся МОУ ДОД ЦРТДиЮ Ворошиловского района г. Волгограда

Возраст обучающихся: 6-7 лет

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативно-речевых действий у младших школьников

1. Характеристика коммуникативно - речевых способностей

Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения.

Подходы к определению понятия «коммуникативные умения».

При изучении природы коммуникативных умений, необходимо иметь представление о таких основных понятиях, как «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «общение», которые взаимосвязаны между собой.

Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь».

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характер. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта. Коммуникация - в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас.

Таким образом, формирование коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Формирование коммуникативно-речевых способностей детей является одной из приоритетных задач обучения, так как результативность процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных способностей субъектов общения.

Коммуникативные универсальные учебные действия рассматриваются не только как обмен информацией, например, учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как общение и социальное взаимодействие.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Формирование универсальных учебных действий реализуется в рамках целостного образовательного процесса.

Каждый учебный предмет раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий.

Выделяют следующие виды универсальных учебных действий:

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Первая группа - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

Видами коммуникативных действий являются:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

• разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

• управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- позитивное отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

На основе изучения психолого-педагогической литературы можно выделить группы умений

I группа умений - коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

II группа умений - умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии).

III группа умений - умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением.

Опираясь на положения личностно-деятельностного подхода, мы попытались прежде всего раскрыть ключевые понятия исследования: «общение», «способности», «коммуникативные способности», а также их структурные компоненты.

В психолого-педагогической и философской литературе нет единого мнения по вопросу определения сущности понятия «общение». Существует несколько подходов к трактовке данного понятия. Так, Дружинин А.Н. определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга [19]. Последователь его учения Я.Л. Коломинский определяет общение как «информационное и предметное взаимодействие» [25].

А.А. Бодалев вносит в данное определение эмоциональный компонент. Он рассматривает общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми [9] .

В.Н. Панферов уточняет определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникаций в целях
установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [21].

Как видно, автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека. Другой подход представлен в понимании общения Л.П. Буевой.

Она определяет общение как конкретизацию человеческих отношений, их персонификацию, то есть их личностную форму [14].

Подходы В.М. Соковина и А.С. Золотняковой отличаются рассмотрением
общения как сложного явления, определение которого не сводится к какой-либо одной дефиниции. Так, В.М. Соковин представляет общение как способ объединения людей в общество, как форму отношений общественных индивидов; как форму организованных общностей и один из способов общественного бытия индивидов. Автор указывает на двойственную природу общения: с одной стороны, оно упорядочено и организовано сложившимися в обществе формами общения, с другой - включено в деятельность индивида и всегда индивидуально [33].

А.С. Золотнякова считает общение социально и личностно-ориентированным процессом, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы [12].

Как видно, общение понимается автором как процесс передачи нормативных ценностей, усвоение которых регулируется социальной системой.
Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное Б.Д. Парыгиным, рассматривающим общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга. Данное определение ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.
Аналогичное понимание процесса общения представлено в работах Г.М. Андреевой. Она определяет общение как интегративную систему тесно
связанных между собой блоков: коммуникативного (обмен информацией); интерактивного (взаимодействие партнеров); перцептивного (восприятие и взаимопонимание человека человеком) [1].

В целом приемы развития коммуникативных способностей можно подразделить на невербальные и вербальные. К первым относятся: визуальные (выражение лица, позы, контакт глаз), акустические (интонация, паузы и логические ударения), тактильные (дистанция, прикосновение).

Ко вторым: умение задавать вопросы с «открытым лицом»; определение педагогом собственной позиции как нейтральной, что дает возможность обучающимся во врем занятия высказывать и «правильные», и «неправильные» точки зрения без боязни, что их одернут, остановят; готовность к анализу и самоанализу занятия; ведение заметок, способствующих отслеживанию течения занятия, его кульминации, результативности и пр.

С одной стороны, если общение - это взаимодействие, то возникает вопрос: каким образом осуществляется данное взаимодействие субъектов? Мы считаем невозможным такое взаимодействие субъектов вне совместной деятельности. С другой стороны, общение действительно может быть элементом предметной деятельности. Тогда нужно говорить о соотношении коммуникативной деятельности, являющейся синонимом общения (Л.И. Лисина) с предметной деятельностью.

В словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании»[10].
В Советском энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как «общение, передача информации от человека к человеку».

Из данных определений вытекает, что коммуникация определяется как общение. Также понятие «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» в словаре практического психолога. Далее поясняется, что коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение - «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера».

Анализ представленных в психологическом словаре определений коммуникации и общения показывает, что коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения.

С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Поэтому более правомерным будет считать понятия «общение» и «коммуникация» синонимичными.

Итак, общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т. е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие [12].

Коммуникативно-речевые действия - это коммуникативные универсальные учебные действия, которые служат средством передачи информации другим людям и становления рефлексии[21].

Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга.

Общение является одной из самых сложных сторон педагогического труда, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей [30].

1.2 Особенности развития коммуникативно - речевых действий у младших школьников.

Однако большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия «общение» и «коммуникация».

Психологическая сущность формирования коммуникативных способностей младших школьников заключается в том, что движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.

Между тем коммуникативная деятельность (общение), являясь одной из основных в младшем школьном возрасте, а в подростковом - ведущей, не будучи целенаправленно формируема у младшего школьника, существенно затрудняет его внутреннее раскрытие и реализацию в учебе, среде сверстников и социуме в целом[31].

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение - неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно - воспитательного процесса.

При рассмотрении коммуникативного развития приведем прежде всего общие данные отечественных исследований о характере его изменения в разных возрастных группах. К 7-ми годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Данные о соотношении рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в литературе отсутствуют, хотя вполне очевидно, что устные формы коммуникации /говорение и слушание/ превалируют в развитии дошкольника[3].

Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически. Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.

Сформировать коммуникативные умения - значит научить школьника ставить вопросы и четко формулировать на них ответы, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения. Очень важно научить обучающихся слушать, слышать, работать в группе[22].

Групповая работа школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например, проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п.

Характеристика коммуникативных умений и этапы их формирования у младших школьников.

Под коммуникативными умениями понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения[9].

Н.М. Полуэктова выделяет этапы формирования у учащихся коммуникативных умений:

-мотивационный - раскрытие младшим школьникам значимости коммуникативного умения в достижении успеха в общении;

- ознакомительный - ознакомление учащихся с содержанием коммуникативного умения, накопление знаний о нем;

-овладение умением - создание в условиях учебного диалога ситуации содержательно-предметного взаимодействия учащихся и учителя с целью овладения коммуникативным умением;

-совершенствование умения - самостоятельное использование младшими школьниками коммуникативных умений в процессе общения, выполнения творческого дела.

ВЫВОД.

Коммуникативно-речевые действия - это коммуникативные универсальные учебные действия, которые служат средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

При оценке уровня сформированности коммуникативных умений необходимо учитывать возрастные психологические особенности учащихся. Федеральные государственные стандарты нового поколения нацелены сократить разрыв между требованиями современности и результатами образовательной программы. Формирование ключевых компетентностей становится сегодня главной целью обучения, так как дает возможность ученику повысить свои учебные достижения. Каковы основные группы результатов, устанавливает стандарт. Уточнить данные мы можем с помощью пособия «Планируемые результаты начального общего образования».

Для того чтобы реализовать новый подход в обучении, необходимо не только подобрать новые методы обучения, научиться сотрудничать, но и иметь в руках учебно-методический комплект, помогающий достичь высоких результатов. (Приложение 1)

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию коммуникативно-речевых действий у младших школьников

Результаты констатирующего эксперимента

Анализ литературы по исследуемой проблеме позволил выделить противоречия, суть которых заключается в значимости работы по развитию речевых коммуникаций в дошкольном возрасте и отсутствием педагогических технологий, решающих данную проблему в практике дошкольного образовательного учреждения. Сформулируем цель констатирующего этапа эксперимента, которая состоит в изучении особенностей организации педагогического процесса, обеспечивающего развитие речевых коммуникаций детей 6-7лет.

Поставленные задачи для реализации цели исследования решаются при помощи методов наблюдения, тестирования, анкетирования, метода проведения организационно - деятельностной игры.

Задание «Левая и правая стороны»

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые

он должен ответить, или предлагают задания, на которые он

должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

В а р и а н т. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:

замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия

или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или

не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия , умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: ступень предшкольного образования (6,5 - 7 лет)

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

Скажи, сколько слов в предложении?

Назови первое слово, второе …

Предлагаются предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания:

-Ориентация на речевую действительность

-Уровни развития знаково-символических действий:

-Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

-Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

-Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Методика «Рисование по точкам»

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда:

2.1 Диагностика уровня развития коммуникативно - речевых действий у младших школьников.

Результаты констатирующего эксперимента.

С целью изучения условия и средства формирования коммуникативно-речевых действий у младших школьников нами было проведено исследование на базе МОУ ДОД Центра развития творчества детей и юношества Ворошиловского района г. Волгограда.

В эксперименте приняли участие девочки и мальчики 6-7 лет, в количестве 20 человек.

В рамках эксперимента мы провели:

1. Методику «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В ТАБЛИЦЕ № 1

Критерии оценивания

/Ф.И.

1

2

3

4

5

Кристина К.

Даша Д.

Средний уровень

нейтральное

Соня Б.

Кирилл Е.

Средний уровень

+

+, помогают друг другу сделать тот или иной рисунок

+

позитивное

Настя Ю.

Даша П.

Высокий уровень

+

нейтральное

София Н.

Ваня Ш.

Средний уровень

+

нейтральное

Юля Л.

Вита С.

Средний уровень

нейтральное

Лера К.

Варя Л.

Высокий уровень

+

+

позитивное

Настя Р.

Давид О.

Высокий уровень

+

+, делает так же как и у соседа

позитивное

Алиса Т.

Рома Л.

Средний уровень

нейтральное

Лена Б.

Ева К.

Низкий уровень

+, указывают на ошибки друг друга

отрицательное

Настя Б.

Саша Д.

Средний уровень

+, указывают на ошибки друг друга

нейтральное

Критерии оценивания:

1- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

2- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

3- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:

замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

4- взаимопомощь по ходу рисования;

5- эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия

или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или

не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Вывод.

Обучающиеся имеют следующие уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперации):

- низкий уровень - 2 чел. -10%;

-средний уровень - 12 чел. - 60 %;

-высокий уровень - 6 чел. - 30%.

Рекомендации по работе с обучающимися: необходимо проводить работу, направленную на формирование умения у детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать.

2. Методика «Проба на определение количества слов в предложении»

(С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В ТАБЛИЦЕ № 2

Критерии оценивания

/Ф.И.

1

2

3

Кристина К.

+

Даша Д.

+

Соня Б.

+

Кирилл Е.

+

Настя Ю.

+

Даша П.

+

София Н.

+

Ваня Ш.

+

Юля Л.

+

Вита С.

+

+

Лера К.

+

Варя Л.

+

Настя Р.

+

Давид О.

+

Алиса Т.

+

Рома Л.

+

Лена Б.

+

+

Ева К.

+

Настя Б.

+

Саша Д.

+

Критерии оценивания:

1-Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2-Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3-Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Вывод.

Обучающиеся обладают умениями различать предметную и речевую действительность:

- ориентация на предметную действительность - 6 чел.- 30%;

- неустойчивая ориентация на речевую действительность - 9 чел. - 45%;

- ориентация на речевую действительность как самостоятельную - 5 чел. - 25%.

Рекомендации по работе с обучающимися: необходимо проводить работу, направленную на формирование умения ориентации на речевую деятельность как самостоятельную.

2.2 Формы и методы развития коммуникативно - речевых действий у младших школьников.

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало содействие и со-трудничество.

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения.

В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6 - 6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 - 7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе[22].

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Нами были выделены следующие три вида коммуникативных универсальных учебных действий:

- коммуникация как взаимодействие;

- коммуникация как кооперация;

- коммуникация как условие интериоризации.

Перейдем к выделению особенностей развития каждого вида в младшем школьном возрасте[28].

В рамках коммуникации как взаимодействие важной вехой в развитии детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности - феноменализм, реализм, анимизм, и др.).

В общении эта позиция ребенка проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию и затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности. Подчеркну незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый не может выступать как равный ему партнер.

Преодоление эгоцентризма имеет долговременный характер.

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, даже значительную часть следующего - подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения дети учатся учитывать и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе[32].

Характеризуя второй вид коммуникативных универсальных учебных действий необходимо отметить, что ядром этой группы является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.

Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе[30].

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре[7] .

Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

ВЫВОД.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач[10].

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания[16].

В коммуникации как условие интериоризации общение одно из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания[23].

К моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения, достаточно владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также сообщать их партнеру.

Несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится.

Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

Немалое значение имеет вопрос о существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

Заключение

Ориентация современной педагогики на гуманизацию образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, для его личностного самоопределения.

Необходимо обучать младших школьников принципам, правилам общения, развивать коммуникативно-речевые способности. Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития ребенка.

Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы.

Первая группа - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре.

Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

Рекомендации по работе с обучающимися: необходимо проводить работу, направленную на формирование умения ориентации на речевую деятельность как самостоятельную.

Список используемой литературы

1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2002.

2.Андриенко Е.В. Социальная психология. - М.: Академия, 2001.

3.Базарская Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения // Язык и национальное сознание. - Воронеж, 1998.

4.Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. - Таллинн, 1998.

5.Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М.: Аспект Пресс, 2002.

6.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1995.

7.Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1993.

8.Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001.

9.Болотов В. Должность социального педагога скоро станет привычной //Учительская газета. - 1994. - № 9.

10.Березина В., Ермоленко Г. Социальная педагогика в школе //Воспитание школьников. - 1994. - № 3.

11.Брудный А.А. Понимание и общение. - М.: Просвещение, 1989.

12.Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Академия, 2001.

13.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000.

14.Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. - М.: Политиздат, 1998.

15.Вульфов В.З. Социальная педагогика в системе общего воспитания //Педагогика. - 1992. - № 5, 6.

16.Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера / Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

17.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. / Избр. психологические исследования. М.,1956.

18.Данилова Е.Е. Ценность младшего школьного возраста // Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1999.

19.Ерошенков И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условиях. - М.: НГИК, 1994.

20.Запорожец А.В. Психология. - М.: Учпедгиз, 1961.

21.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

22.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. - М.: Флинта, Наука, 2001.

23.Краткий словарь психологических терминов / Сост. И.А. Стернин. - Горький, 1990.

24.Конецкая В.П. Социология коммуникации. - М.: МУБУ, 1997.

25.Коломинский Я.Л. Психология общения. - М.: Знание, 1974.

26.Корнев С.М. Организация досуга: что для этого нужно?//Веч. сред. шк. - 1999. - №6.

27.Каган М.С. Диалоги. - СПб.: Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, 2006.

28.Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. - Ярославль: Академия развития, 1996.

29.Куницына В.П. и др. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2002.

30.Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

31.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся - М.: Просвещение, 1985.

32.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Высш. шк., 1972.

33.Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики // Педагогика, 2001. - №10.

34.Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. - М.: Педагогика, 1985.

35.Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. - Орел, 1994.

36.Назаретян А.П. Психология стихийного массового поведения: Толпа, слухи, политические и рекламные кампании. - М.: Академия, 2004.

37.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии. - М.: ВЛАДОС, 2006.

38.Никитина Л.Е. Технология социально-педагогической работы: Краткий анализ//Воспитание школьника. - 2000. - №10.

39.Новые исследования в психологии и возрастной физиологии / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1991.

40.Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я.М. Яноушека. - М.: МГУ, 1987.

41.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1981.

42.Парыгин Б.Д. Социальная психология. - СПб.: ИГУП, 1999.

43.Развитие личности учащегося в процессе общения / Под ред. М.И. Боришевскиго. - Киев: Высш.шк., 1985.

44.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

45.Свенцицкий А.Л. Социальная психология. - М.: ТК Велби, Проспект, 2005.

46.Социальная психология / Под ред. П.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Высш. шк., 1975.

47.Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2000.

48.Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. - М.: ВАКО, 2005.

Приложения

Приложение 1

Критерии коммуникативной грамотности младших школьников

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Ученик способен:

- использовать специальные знаки при организации коммуникации между учащимися;
-инициировать «умный» вопрос к взрослому и сверстнику;
-различать оценку действия и оценку личности;
-договариваться и приходить к общему мнению (решению) внутри малой группы, учитывать разные точки зрения внутри группы;

-строить полный (устный) ответ на вопрос учителя, аргументировать свое согласие (несогласие) с мнениями участников учебного диалога.

Ученик способен:

-оформлять свою мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации простой структуры;
-излагать ответ на вопрос с соблюдением норм оформления текста;

-отвечать на вопросы, заданные на уточнение и понимание;
-начинать и заканчивать разговор в диалоге в соответствии с нормами;
-отвечать на вопросы и задавать вопросы в соответствии с целью и форматом диалога;
-строить самостоятельно коммуникацию в группе на основе заданной процедуры группового обсуждения;
-организовывать деятельность внутри группы, распределяя между собой «роли»;
-понимать позиции разных участников коммуникации и продолжать их логику мышления уметь представлять свои достижения (превращать результат своей работы в продукт, предназначенный для других).

Ученик умеет:

-осуществлять письменную коммуникацию;
-оформлять свою мысль в форме текста и вспомогательной графики, заданных образцом;
-определять жанр и структуру письменного документа (из числа известных форм) в соответствии с поставленной целью коммуникации;
-уметь публично представлять свои достижения и результаты:
готовить план выступления на основе заданной цели;
-использовать паузы для выделения смысловых блоков своего выступления;
-использовать вербальные и не вербальные средства для выделения смысловых блоков своего выступления;
-высказывать мнение (суждение) и запрашивать мнение партнера в рамках диалога, относится к мнению партнера, углублять аргументацию;
-участвовать в продуктивной групповой коммуникации:
могут разъяснять свою идею, предлагать ее или аргументировать свое отношение к идеям других членов группы;
-могут задавать вопросы на уточнение и понимание идей друг друга, сопоставлять свои идеи с идеями других членов группы, развивать и уточнять идеи друг друга.

Ученик умеет:

-осуществлять письменную коммуникацию:
создавать письменный текст, содержащий аргументацию за и против предъявленной для обсуждения позиции;
определять цель и адресата письменной коммуникации в соответствии с целью своей деятельности;
-создавать гипермедиа-сообщения;
общаться в цифровой среде (электронная почта, чат, видео-конференция, форум, блог);
-фиксировать ход коллективной/личной коммуникации (аудио- видео и текстовая запись);
-уметь публично представлять свои достижения и результаты: выступать с аудио-видео-поддержкой;
-применять в своей речи логические и риторические приемы, приемы обратной связи с аудиторией;
-с помощью взрослых (в группе) готовить адекватные коммуникационной задаче наглядные материалы и грамотно использовать их.