ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ТРУДНЫХ
ПОДРОСТКОВ
5

1.1. Трудновоспитуемость как психолого-педагогическая категория. 5

1.2. Причины появления трудновоспитуемости и классификация по типам запущенности. 10

1.3. Характеристика и особенности развития личности трудных детей. 15

ГЛАВА 2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПОЯВЛЕНИЯ ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 19

2.1. Преодоление трудновоспитуемости педагогически трудных, запущенных учащихся и пути решения. 19

2.2. Приемы и методы воздействия на личность трудных детей и подростков.
23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 32

ПРИЛОЖЕНИЕ 35

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования: В последнее время проблема общения с "трудными" детьми стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность "трудных" детей неуклонно растет. Они уходят из родительского дома, бродяжничают, нигде не учатся и не работают, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь и наркотики, или же, напротив, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу, ничем не интересуясь и ничего не читая. Если раньше "трудными" детьми становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 8-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: "трудный ребенок".

Стоит ребенку однажды попасть в список "трудных" детей, часто за ним по жизни тянется шлейф дурной репутации. С ним мучаются все: и родители, и воспитатели, и педагоги, и социальные работники. Никто не хочет такого ребенка принимать в детский сад или школу, включать в коллектив или дружескую компанию. Перед ним везде и всюду возникает стена, запрет или отказ. В связи с этим, встают вопросы: "Что мы знаем о "трудных" детях? Почему они становятся "трудными" для нас?"

Чтобы найти способ взаимодействия с трудными детьми нужно, прежде всего, надо понять, что "трудные" дети - это не просто дети, с которыми нам, взрослым, трудно, а это дети, которым трудно. Им очень трудно жить среди нас, т.к. их душа "окрадена" любовью и добром со стороны взрослых, чаще всего родителей. Лишенная отцовской и материнской ласки, родительской поддержки и любви, детская душа не может развиваться нормально, она ослабевает, болеет, озлобляется и деформируется¹.

Только точно определяя причину проблем каждого подростка и создавая взаимное стремление их разрешения родителями, школьным персоналом, возможным лечением и самой молодёжью, можно помочь трудным подросткам преодолеть трудности и осознать свой потенциал.

Целью нашей работы является изучить особенности личности трудных подростков.

Цель исследования реализуется в решении следующих задач:

1. изучить трудновоспитуемость как психолого-педагогическую категорию;

2. определить причины появления трудновоспитуемости и классификация по типам запущенности;

3. дать характеристику и рассмотреть особенности развития личности трудных детей;

4. проанализировать особенности преодоления трудновоспитуемости педагогически трудных, запущенных учащихся и выявить пути решения;

5. раскрыть приемы и методы воздействия на личность трудных детей и подростков.

Объектом исследования является «трудность» детей и подростков.

Предметом исследования выступают особенности приемов и методов работы с «трудными» детьми.

Методы исследования:

• обработка и анализ научных источников;

• анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностики и др.

Объем и структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ТРУДНЫХ
ПОДРОСТКОВ

1.1. Трудновоспитуемость как психолого-педагогическая категория.

Термин "трудновоспитуемость" означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина этой сопротивляемости - чаще всего отставание личности в положительном развитии, отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т. д. И как тревожный результат - "трудные" дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении².

В отечественных психолого-педагогических науках в 20- 30-х гг. XX в. данным термином обозначали практически всех детей, чьё обучение и воспитание представляли трудности³. К трудным детям фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и др. детей, которых также характеризовали как "морально дефективных".

В работах П. П. Блонского⁴, Л. С. Выготского⁵, А. Б. Залкинда⁶ и др. было показано, что моральная дефективность не является некоторой, изначально присущей отдельным особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных. В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним "трудновоспитуемые дети", т. к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям. Многочисленные исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности критический возраст может протекать бесконфликтно. Поэтому встречающееся иногда понятие "трудный возраст" достаточно условно; учёт возрастных особенностей развития позволяет избежать многих трудностей, характерных не сколько для определённого возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития⁷.

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

В-третьих, «трудные» дети - особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе, внимании родителей, учителей, участии всех окружающих. Это не плохие, безнадёжно испорченные ребята, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих⁸.

Понятие «трудные» дети обязано своим происхождением педагогической практике и первоначально включало в себя все случаи отклонений в развитии ребенка. В процессе дальнейших совместных научно-практических поисков выделялись новые направления, уточнялся и углублялся предмет исследования трудновоспитуемости как психолого-педагогического явления. В трудах современных педагогов, психологов, юристов и медиков представлен глубокий и обстоятельный анализ сущности и критериев различения типов трудновоспитуемости детей, раскрыты ее причины.

Так, М. А. Алемаскин, учитывая характер ведущей деятельности, уровень развития и проявления отрицательных качеств у подростков, а также типичные меры воспитательного воздействия, применяемые к ним, разработал структуру отклоняющегося поведения несовершеннолетних учащихся. «Трудновоспитуемые дети» в этой структуре, в отличие от «педагогически запущенных», «правонарушителей» и «несовершеннолетних преступников», определяются в соответствии с такими двумя взаимосвязанными критериями, как периодический характер нарушений дисциплины и принципиальная возможность коррекции их поведения со стороны семьи и классного коллектива⁹.

Кроме того, М. А. Алемаскин выделил группу неблагополучных детей, которые не подвержены расстройствам нервной системы, психики и не нуждаются в специальном режиме и особых условиях воспитания. Это, по определению Л. С. Выготского, - «трудные дети в массовой школе»¹⁰.

В целом ряде психологических исследований представлено описание внутренних стимулов и внешних проявлений отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Д.И. Фельдштейн дифференцирует «трудных» подростков, учитывая характер доминирующих отрицательных потребностей и соответствующих им проявлений поведения. При этом для каждой из типологических групп предлагается специфический набор средств воспитательного воздействия, приемов перевоспитания¹¹.

Исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные Фельдштейном Д.И., показывают, что в основе нравственной деформации их личности лежат не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания. У данных подростков утрачен интерес к учению, фактически порваны связи со школой, что приводит к их отставанию от сверстников на 2-4 года по образованию.

При этом отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, не определяется отклонениями в психическом развитии: данная категория подростков обладает нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности¹².

Своеобразную типологию объективно наблюдаемых проявлений трудновоспитуемости с использованием целого ряда «рабочих» педагогических и патопсихологических терминов предлагают В.И. Абраменко и А. И. Селецкий, которые выделяют¹³:

1) группу неорганизованных подростков - «порывистых» и «порывисто-опасливых»;

2) предправонарушителей, к которым относят «отсталых», «озорных», «избалованных», «угрюмых», «эмоционально тупых» подростков, «бродяг»;

3) группу психически неполноценных (например, «органических», «истерических», «возбудимых», «аффективно неустойчивых психопатов», «гиперсексуальных»).

В исследованиях Г.Г. Бочкаревой отклоняющееся поведение рассматривается с позиции самих трудновоспитуемых подростков и дифференцируется в зависимости от их субъективного отношения к совершаемому проступку или правонарушению на «раскаивающихся», «бесконфликтных» и «циников»¹⁴. Каждый из названных типов редко проявляется в чистом виде, но, установив доминирующее отношение подростка к своему поведению, педагог получает возможность осуществлять психологическую коррекцию «изнутри», добиваться воспитательного эффекта путем реорганизации системы установок, ценностных ориентации учащихся.

Анализ классификаций, типологий трудновоспитуемости позволяет сделать вывод о высоком уровне насыщенности этого понятия психолого-педагогическим содержанием. В основе описываемых явлений лежит психологический конфликт между мотивами деятельности воспитуемого и воспитывающего, их ценностными ориентациями и установками, конфликт противостоящих друг другу характеров, темпераментов, типов личности¹⁵.

1.2. Причины появления трудновоспитуемости и классификация по типам запущенности.

Причины трудновоспитуемости возникают как результат политической, социально-экономической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменения в содержании ценностных ориентаций молодежи. Неблагоприятные семейно-бытовые отношения, отсутствие контроля за поведением детей, чрезмерная занятость матерей в сфере общественного производства и частного предпринимательства, эпидемия разводов ведут к серьезным проблемам семейного воспитания.

М..И.Буянов отмечает, что во все времена, во все эпохи были хорошие и плохие семьи, но неблагополучные семьи формируют неблагополучных детей. "Ими нужно заниматься задолго до того, как ребенку исполнится 6 или 7 лет"¹⁶.

Неблагополучная для ребенка семья - это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи. Существует великое, множество семей, о которых ничего плохого с формальной точки зрения сказать нельзя, но тем не менее для данного конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной. Конечно, семья пьяницы или хулигана для любого ребенка будет неблагополучной, однако в большинстве случаев, которые мы обсуждаем, понятие неблагополучной семьи может возникать лишь в соотношении с конкретным ребенком, на кого это неблагополучие действует. Для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так что только система отношений «семья - ребенок» имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная¹⁷.

Бытует и ложное мнение родителей о том, что главным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемости ученика, виноват учитель, в аморальности подростка винят улицу. Семья самоустраняется от процесса воспитания.

Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность ребенка: авторитарным, командно-административным стилем отношений, чрезмерной педагогической опекой, пассивным и принудительным характером методов обучения и воспитания, недостаточным уровнем техники педагогического общения. Слабеет внимание к личности школьника, его жизненному миру, опыту, интересам, личностным ценностным ориентациям, эмоциональной сфере.

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного многообразия выбора видов деятельности, не гарантирует относительной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений разновозрастного состава объединений. Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказывается отсутствие воспитательной работы с населением и молодежью по месту жительства, не демократичность отношений в окружающей жизни, противоречия между словом и делом, отрицательный пример взрослого поведения, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы. Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Формируется чувство незащищенности и одиночества.

Трудные дети - категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребёнка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к трудновоспитуемым детям относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребёнка как "трудного" отражает преимущественно мнение о нём родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики.

Одной из основных причин, порождающих затруднения в воспитательном процессе, являются психические заболевания и т. н. пограничные состояния. Ребёнок, страдающий, например, психопатией или ранним детским аутизмом, безусловно, выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значительно затруднено.

Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, т. к. подобные отклонения подлежат преимущественно медицинской коррекции. Если поведение ребёнка заставляет заподозрить наличие у него нервно-психических отклонений, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, детским психиатром, которые выносят квалифицированный диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры педагогической коррекции могут оказаться неэффективными). В отдельных случаях рекомендуется индивидуальное обучение.

В подростковом возрасте, более невротичны девочки. У девушек по сравнению с юношами заметно преобладание невротических расстройств, включая тревогу и депрессию¹⁸.

Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врождёнными или приобретёнными психофизиологическими отклонениями, которые не относятся к психическим заболеваниям. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учётом особенностей их психофизического развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удаётся при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.

Наиболее распространённая причина временных отклонений заключается в недостаточном учёте со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребёнка. В отечественной детской психологии установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования стабильных и критических возрастов

В рамках последних происходит переход ребёнка на качественно новый этап развития, реализация формировавшихся ранее психических новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребёнка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более неадекватные меры педагогического воздействия. В такой ситуации критический возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребёнка.

В ряде случаев нарушения учебно-воспитательного процесса бывают порождены хронически неадекватными условиями педагогического воздействия на ребёнка. Неблагоприятный морально-психологический климат в семье часто является той почвой, на которой возникают отклонения в развитии личности. Недостаточные либо чрезмерные требования к ребёнку порождают его нежелание и неспособность воспринимать педагогические воздействия. Особо негативную роль играет отсутствие единства педагогических требований со стороны родителей, при котором, ребёнок попадает в "воспитательный вакуум", будучи не в силах и не желая удовлетворять противоречивым или даже взаимоисключающим ожиданиям взрослых.

Многообразие предпосылок трудновоспитуемости, объединенных часто в непредсказуемом переплетении в комплекс причин, позволяет классифицировать это социально-педагогическое явление следующим образом.

По типу запущенности: педагогически запущенные (неуспевающие и недисциплинированные) - с пассивной жизненной позицией (-Я - безволие, равнодушие, недоверие), с неадекватной реакцией (Яэго - эгоисты, упрямцы), с антиобщественным поведением (Яагр - жестокие, антагонистичные, аморальные); социально запущенные (дезорганизаторы - пассивные и активные); правонарушители (бродяжничество, воровство, хулиганство); отклоняющиеся от нормы по здоровью (психические и соматические заболевания).

По области психических нарушений: с нарушениями в сфере общения; с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией; с односторонним умственным развитием; с неправильным развитием волевой сферы.

По позиции: неудовлетворенные своим положением в детском коллективе; неудовлетворенные своим положением в семье; с преобладанием связей с дезорганизаторами; с надломленной психикой; с избытком энергии, не нашедшей применения.

Трудные дети подразделяются на такие категории (см. Приложение 1)¹⁹.

Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положительному эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребёнок легко идёт на любые проступки, стоит лишь страху ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учётом возможных ошибок воспитания. Большую помощь в этом могут оказать семейная психологическая консультация и школьная психологическая служба, где поведение ребёнка анализируется в контексте всей совокупности условий его развития. Часто определённые меры психотерапевтические коррекции внутрисемейных отношений помогают решить проблему трудного ребёнка.

Важную роль в поведении ребёнка и формировании его личности играет школьная успеваемость. Возникшее вследствие разных причин хроническое отставание в учёбе может породить у школьника отвращение к учебной деятельности и стремление самоутвердиться иными способами. Нередко неуспевающий ученик противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение²⁰.

Нарушения педагогического такта, злоупотребление наказаниями и отрицательными оценками лишь усугубляют возникшее противопоставление²¹. Задача педагога - разобраться в причинах неуспеваемости и попытаться их устранить за счёт индивидуального подхода к учащемуся. В ряде случаев даже незначительные успехи в учении порождают позитивные сдвиги в поведении школьника.

Различные нарушения поведения, из-за которых детей относят к трудным, возникают либо вследствие нервно-психических отклонений, подлежащих медицинской коррекции, либо чаще вследствие неблагоприятного сочетания факторов и условий личностного развития. В каждом индивидуальном случае от педагога требуется тщательная работа по анализу и оценке причин отклонений и разработке мер их устранения и преодоления.

1.3. Характеристика и особенности развития личности трудных детей.

Личность - это человек с его социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием потребностно-мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер). Через личность, через ее опыт, через сложившиеся в опыте свойства личности происходит, действительно, преломление воспитательных воздействий²².

В подростковом возрасте неправильное поведение рождено не только отставанием в психическом развитии, но и ограниченным жизненным опытом. Ошибки в поведении проявляются в слепом копировании поступков взрослых, неумении действовать самостоятельно, преждевременном взрослении. Отсюда типичные недостатки поведения подростков - драчливость, грубость, невыдержанность, активно отрицательное отношение к учению, негативизм, обособленность, замкнутость, конфликтные отношения с окружающими.

У старших подростков чувство взрослости побуждает к самостоятельности, а для этого еще нет необходимого жизненного опыта, практических умений, развитых сил и способностей. Наблюдения показывают, что наибольшее количество неудач, ошибок, конфликтов приходится на подростковый возраст. И тем важнее понять, что если эти недостатки накладываются еще и на ошибки воспитания, то это порождает отрицательные свойства характера. Проявившийся негативизм, неизбежно возникающие конфликты со сверстниками постепенно изменяют к худшему статус подростка. Подросток не может быть коллективистом, если у него разрушается умение подчинять личное общественному, исчезает ответственность за себя и товарищей перед коллективом и др.

Отрицательные свойства формируются также на основе неправильного отношения к труду. Подросток избегает труда - возникает увертливость, а потом и лживость, стремление жить за чужой счет. Если он выполняет работу небрежно, появляется легкомысленность, что ведет к безответственности. "Трудный" ребенок - это, как правило, ребенок, в душе которого затаилось чувство сиротства и отверженности родителями.

Ощущение своей беззащитности и оставленности формирует в сознании такого ребенка болезненный "комплекс неполноценности", который требует выработки компенсаторных, защитных психологических реакций, направленных на самоутверждение. В свою очередь, стремление к самоутверждению разрушает гармоничность общения с окружающим миром: ребенок становится вынужденным эгоцентристом, у него развивается повышенная чувствительность к мнению окружающих людей, болезненная ранимость, склонность к обидчивости, амбициозности, упрямству и демонстративности.

Постоянно претендуя на проявление "особого внимания к себе", "трудные" дети сами оказывают на взрослых своеобразное психологические давление, навязывая им определенный способ общения и взаимодействия.

"Трудные" дети всегда являются для взрослых некой загадкой: то невпопад рассмеются, то неожиданно заплачут и впадут в истерику, то вдруг нагрубят в ответ на заботу и доброту, то сделаются апатичными и бесчувственными, то шокируют окружающих вызывающим внешним видом²³. Они постоянно стремятся обратить на себя внимание, а затем, добившись своего, доводят взрослых до раздражения или отвращения к себе.

Странности в поведении "трудных" детей вызывают у педагогов, воспитателей и родителей страх, что они могут с ними не справиться, показаться смешными и беспомощными в своих воспитательных усилиях.

«Трудные дети», особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения привели к тому, что «трудные» дети вызывают у взрослых откровенную неприязнь, неприятие в целом.

Стереотип "трудный подросток" весьма отрицательно проявляет себя в социальной перцепции учителя, способствуя стиранию различий и граней между педагогически и социально запущенными учащимися. Именно наличие этих общих негативных качеств мешает учителю рассмотреть то положительное, что есть в поведении и личности педагогически запущенного (прежде всего - трудолюбие, стремление к овладению профессией), с опорой на которое без вмешательства специальных органов ранней профилактики можно успешно осуществлять воспитательную работу с этой категорией учащихся. Нередко эти учащиеся попадают на учет в результате того, что их не различают с социально запущенными подростками, поскольку срабатывает оценка по стереотипу "трудный" подросток: поводом может стать также случайный поступок, совершенный "за компанию". Такого рода социальные экспектации в сложившихся стереотипных оценках педагогов способны привести к тому, что подросток начинает развиваться в соответствии с ожиданиями взрослых, направленными на него, и это провоцирует проявления асоциального характера и дальнейшую десоциализацию²⁴.

Индивидуальный характер трудновоспитуемости зависит также от взаимодействия темперамента, нездоровых потребностей, неустойчивости поведения, искаженной направленности с конкретными проявлениями лености, нечестности, грубости, недисциплинированности, поэтому профилактика и преодоление трудновоспитуемости должны осуществляться разнообразными педагогическими воздействиями на каждого воспитанника с учетом именно его дан­ных. Помощь трудным подросткам организуется с учетом индивидуально-психологических свойств их личности, конкретных обстоятельств и условий воспитания, которые способствовали возникновению разных отклонений и проявлений.

ГЛАВА 2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПОЯВЛЕНИЯ ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

2.1. Преодоление трудновоспитуемости педагогически трудных, запущенных учащихся и пути решения.

Коррекционная работа с труд­ным школьником - это оказание ему помощи в становлении пол­ноценного члена общества, в реализации его индивидуального потенциала. Главная задача коррекционной работы с трудным ребенком - это его социальное самоопределение, которое зависит от органи­зации двух условий:

1. Обеспечение включенности трудного ребенка в реальные социальные отношения.

2. Самореализация детей в процессе социального взаимодей­ствия, т.е. предоставление возможности трудному подростку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.

Что же касается непосредственно корректирующего педагогического воздействия на личность "трудного", то, как считает А. И. Кочетов, процесс перевоспитания включает решение следующих задач и функций²⁵.

1. Восстановительная, предполагающая восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о его добрых делах.

2. Компенсирующая, заключающаяся в формировании у подростка стремления компенсировать тот или иной недостаток усилением деятельности в той области, которую любит, в которой может добиваться быстрых успехов. Если подросток плохо учится, то может преуспевать в спорте, труде и т.д.

3. Стимулирующая функция направлена на активизацию положительной общественно-полезной деятельности ученика, она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. небезразличного, эмоционального отношения к личности подростка, его поступкам.

4. Исправительная функция связана с исправлением отрицательных качеств подростка и предполагает применение разнообразных методов поощрения, внушения, убеждения, примера и т.д., связанных с коррекцией поведения.

Выполнение столь сложных и важных функций и задач перевоспитания невозможно осуществить в одиночку. Наряду с оказанием определенных педагогических воздействий непосредственно на личность подростка, необходимо также добиться единства педагогических позиций в отношении к трудновоспитуемому со стороны педагогов и родителей. Выполнение этого необходимого для успешной социальной реабилитации условия часто бывает весьма затруднено из-за хронически осложненных отношений между школой и семьей, школой и инспекцией и т.д.

То есть, социальные институты, которые должны выступать единым фронтом в решении воспитательно-профилактических задач, на деле могут быть враждебно настроены друг к другу, занять позицию взаимного обвинения и обличения, что, в конечном счете, усугубляет положение трудновоспитуемого подростка и способствует еще большему отчуждению его от мира взрослых²⁶.

Важную роль в этой работе призвана сыграть формирующаяся в современной школе психологическая служба.

Предупреждение трудновоспитуемости и ее преодоление, как свидетельствуют результаты исследования данного вопроса, во многом зависит от умения воспитателя правильно использовать систему санкций - поощрений и наказаний. Профилактическая работа ведется согласно составленному плану по следующим направлениям: выявление и изучение проблемных детей; организация медицинской помощи; организация свободного времени; организация педагогической помощи.

В каждой педагогической группе есть план работы с трудными детьми и неблагополучными семьями, где отмечаются отклонения в поведении ребенка и профилактические беседы, отчет о работе с трудными детьми заслушивается на совещании при директоре. В работе с трудными детьми привлекают всех заинтересованных лиц: родителей, педгруппу (учитель, воспитатель), психолога, правоохранительные органы, врача; система работы школы по профилактике правонарушений, все это позволяет оградить детей от негативных явлений окружающего мира. Воспитательная работа заключается в педагогической целесообразности организации жизни детей. Это и совместные праздники, КВН, спортивные соревнования. Умение создать во время общения с детьми класса атмосферу откровенности, доверительности, открытости к диалогу сотрудничеству помогают глубже и полнее понять ребенка, условия, среду формирование личности ребенка.

Итак, задача школы в этих условиях заключается в создании особого педагогического пространства повышенного внимания воспитательного воздействия, полигоном социального опыта для тех детей, кого не допоняли, не долюбили, не доучили, не защитили в этом сложном мире. Судьба этих детей сегодня зависит от интегрированных усилий профессионалов: учителей, воспитателей, кружководов, социальных педагогов, их тесного контакта с семьей и сверстниками подростков.

Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости - целостный процесс, осуществляемый в рамках системного подхода.

Он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных зависимостей с обществом и коллективом, привлечение "трудного" к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей, нормализацию и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к "трудным" детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

Преодоление трудновоспитуемости педагогически запушенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.

Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудновоспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запушенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов.

Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном пол влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.).

В отношениях такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциализации, которые должны осуществляться специальными превентивными службами и ресоциализирующими центрами, В случае, когда специальные воспитательно-профилактические воздействия оказываются недостаточными, подростков с высокой степенью социальной запущенности, регулярно совершающих правонарушения и другие грубые социальные отклонения, для перевоспитания помещают в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения²⁷.

2.2. Приемы и методы воздействия на личность трудных детей и подростков.

В повседневной практике воспитателю приходится постоянно корректировать поведение воспитанников, развивать нужные качества личности и черты характера, преодолевать недостатки. В этих случаях воспитатель использует разумные методы и приемы педагогического воздействия. Существуют следующие группы педагогических приемов.

Созидательные - содействуют улучшению взаимоотношений между воспитателем и воспитанником, установлению душевного контакта: 1) проявление доброты, внимания, заботы; 2) просьба; 3) поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения); 4) «авансирование личности» - предоставление воспитаннику определенного блага, высказывание положительного мнения о личности, хотя он этого в настоящее время в полной мере еще не заслуживает. Аванс побуждает к лучшему; 5) обходное движение; 6) прощение; 7) проявление огорчения; 8) проявление умений учителя, его мастерство.

Приемы, способствующие формированию у воспитанника правильного поведения.

1. Убеждение и личный пример. Убеждение - это и разъяснение, и доказательство правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого-то поступка. Личный пример - важный аргумент правоты педагога.

2. Доверие.

3. Моральная поддержка и укрепление веры в свои силы.

4. Вовлеченность в интересную деятельность.

5. Пробуждение гуманных чувств.

6. Нравственное упражнение.

Приемы, строящиеся на понимании динамики чувств и интересов ученика.

1. Опосредование. Учитель достигает желаемых изменений в поведении ученика не прямым указанием, как вести себя, а посредством какого-то промежуточного звена.

2. Фланговый подход. Педагог, обнаружив проступок ученика, не всегда осуждает и наказывает его, а умело затрагивает такие чувства, которые активизируют к хорошему поведению. Разговор с учеником не сосредоточивается на совершенном нарушении, а ведется в другом плане, тем не менее, он влияет на поведение трудного ребенка. В этом суть флангового подхода.

3. Активизация сокровенных чувств воспитанника. Воздействие заключается в создании обстоятельств, вызывающих звучание глубоко скрытых чувств, которые способствуют воспитанию благородных стремлений.

Прямые и косвенные тормозящие приемы.

1. Констатация поступка. Прямая констатация поступка характеризуется высказыванием, которое делает акцент на данном поступке, косвенная констатация поступка выражается высказыванием или действием, которое доказывает ученику, что его поступок педагогу известен.

2. Необычный подарок. «Вечером воспитатель преподнес девочкам букеты сорняков, собранных с их рядков. Все смеялись, смеялись и Рая с Таей. Зато и сорняков больше на их грядках не стало».

3. Осуждение. Это прием открытого отрицательного отношения педагога к нарушению моральных норм.

4. Наказание. Наказание действует относительно успешно только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью. Недопустимы грубость, оскорбительные выражения, физическое наказание.

5. Приказание.

6. Предупреждение.

7. Возбуждение тревоги о предстоящем наказании.

8. Проявление возмущения.

Вспомогательные приемы.

1. Организация внешней опоры правильного поведения. Суть заключается в формировании культурных и моральных привычек с помощью нравственных упражнений, способствующих многократной организации правильного поведения.

2. Отказ от фиксирования отдельных проступков. Достоинство приема в том, что он помогает поддерживать правильные взаимоотношения с детьми, так как предотвращает несправедливые упреки, злоупотребление осуждением и наказанием.

Итак, мы рассмотрели различные способы влияния на трудного ребенка. Психолого-педагогическая коррекция детей и подростков включает в себя следующие компоненты:

1. Целенаправленная работа по нравственному просвещению (уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т.д.).

2. Актуализация всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, с учителями, учителей с родителями детей, стиль работы всего педколлектива школы).

3. Введение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности учащихся.

4. Оптимальное соотношение форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом половозрастных особенностей учащихся.

При проведении психолого-педагогической воспитательно-коррекционной работы с трудновоспитуемыми учащимися необходимо соблюдение следующих принципов.

Принцип ориентации на позитивное в поведении и характере трудного ученика. Этот принцип предполагает, что педагог должен видеть в ученике прежде всего лучшее и опираться на это лучшее в своей работе с ним. Условиями реализации данного принципа являются: стимулирование самопознания учеником своих положительных черт; формирование нравственных качеств при самооценке своего поведения; постоянное внимание к положительным поступкам ученика; проявление доверия к ученику; формирование у него веры в свои силы и в возможность достижения поставленных целей; оптимистическая стратегия в определении воспитательных и коррекционных задач; учет интересов учащихся, их индивидуальных особенностей, вкусов, предпочтений, на основе этого пробуждение новых интересов.

В практической психолого-педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах: преобладание позитивных оценок в анализе поведения ученика; проявление в общении с подростком уважительного отношения к нему; приобщение педагогом ученика к добру и доброте; защита педагогом и психологом интересов подростка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем; постоянный поиск педагогом и психологом вариантов решения воспитательных и коррекционных задач, которые принесут пользу каждому подростку; формирование педагогами в классе, школе гуманистических отношений, не допускать унижения достоинства подростков.

Принцип социальной адекватности воспитательно-коррекционных мер. Данный принцип требует соответствия содержания и средств воспитания и коррекции социальной ситуации, в которой находится трудный ученик.

Условиями реализации данного принципа являются следующие: учет особенностей социального окружения подростка при решении воспитательных и коррекционных задач; координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность подростка; обеспечение комплекса социально-психолого-педагогической помощи подростку; чет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения и т.д.); коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе и от средств массовой информации.

В практической деятельности педагога и психолога этот принцип отражается в следующих правилах: воспитательная и коррекционная работа строится с учетом особенностей социальных отношений подростка; воспитательно-коррекционная работа должна проводиться не только в школе, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума; необходимо корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка; все участники воспитательно-коррекционного процесса должны взаимодействовать.

Принцип индивидуализации воспитательно-коррекционного воздействия на трудновоспитуемых подростков.

Этот принцип предполагает определение индивидуального подхода в социальном развитии каждого ученика, специальных задач, которые соответствовали бы его индивидуальным особенностям, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации являются: оценка изменений индивидуальных качеств ученика; выбор специальных средств педагогического воздействия на каждого ребенка; учет индивидуальных особенностей ребенка при выборе воспитательно-коррекционных средств, направленных на его социальное развитие; предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности.

В психолого-педагогической практической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: работа с трудновоспитуемыми школьниками должна ориентироваться на развитие каждого из них; поиск способов психолого-педагогических способов коррекции поведения трудновоспитуемого ученика надо вести на основе взаимодействия с ним; постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ученика.

Принцип социального закаливания трудновоспитуемых учащихся. Этот принцип предполагает включение подростка в ситуации, которые требуют от него волевого усилия для преодоления негативного воздействия окружающей среды, выработку социального иммунитета, рефлексивной позиции.

В психолого-педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях; выявление волевой готовности к решению проблемы социальных отношений; стимулирование самопознания подростков в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи трудновоспитуемым учащимся в анализе проблем социальных отношений и в проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

В психолого-педагогической практической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: проблемы отношений трудновоспитуемых учащихся надо решать с ними, а не за них; подросток не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху - залог успешной жизни в дальнейшем; не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека; волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их не воспитывать сегодня; нельзя предусмотреть все трудности жизни, но надо быть готовым к их преодолению.

Итак, можно сделать вывод, что работа с трудными детьми сопряжена с рядом аспектов: с повышенной эмоциональной напряженностью на фоне переживания возрастного кризиса, перестройкой системы взаимоотношений, возрастанием влияния со стороны сверстников на фоне снижения авторитетности взрослых. Расширение социального опыта, интеллектуальных возможностей, становление самосознания, особая чувствительность и ранимость в сфере взаимоотношений у подростков обуславливают необходимость использования гибкой продуманной воспитательной стратегии педагогами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, цель нашей курсовой была достигнута - мы изучили особенности личности трудных подростков.

К основным результатам работы можно отнести следующее:

- изучена трудновоспитуемость как психолого-педагогическая категория;

- определены причины появления трудновоспитуемости и классификация по типам запущенности;

- дана характеристика и рассмотрены особенности развития личности трудных детей;

- проанализированы особенности преодоления трудновоспитуемости педагогически трудных, запущенных учащихся и выявить пути решения;

- раскрыты приемы и методы воздействия на личность трудных детей и подростков.

В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей.

Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д.

Выдержка и терпение особенно необходимы при работе с "трудными". Процесс воспитания, а процесс перевоспитания особенно, как и любой труд, встречает сопротивление материала, в данном случае - сопротивление трудновоспитуемого подростка воспитательному воздействию, У "трудных", как правило, хронически осложнены отношения с учителями в школе, дома с родителями, у многих вообще отсутствует элементарный опыт нормальных, спокойных, доброжелательных отношений со взрослыми.

Данное обстоятельство обязывает социальных работников в отношениях с этими подростками строго придерживаться принципа А. С. Макаренко: "как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему"²⁸.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменко В.И., Селецкий А.И. Психолого-физиологическая типология трудных школьников и несовершеннолетних правонарушителей. - М.: Изд-во Всесоюз. ин-та по изуч. причин и разраб. мер предупреждения преступности. - 1973. - 42 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2001. - 700 с.

3. Алемаскин М.А., Потанин Г.М., Науч. ред.: Анисов М.И.Методика предупреждения отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Учебное пособие. - М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. - 87 с.

4. Байярд Роберт Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. Пер. с англ. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

5. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. - 221с.

6. Блонский П. П. Педология. - М., 1925.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 464 с.

8. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. - СПб, «Сударыня», 1998.

9. Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников. - М.: 2001.

10. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского врача-психиатра. - М.:1988. - 208 с.

11. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. - Минск, 2003.

12. Волков Б.С. Психология подростка. Уч. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

13. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

14. Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение. Собр. соч. Т 5. - М, 1983.

15. Грищенко Л. А., Алмазов Б. Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. - Свердловск: 2006.

16. Дети с отклонениями в поведении // Под ред. M. С. Певзнер. - M.: 2001.

17. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. - 1990, № 4.

18. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. - Л., 1926.

19. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология и патогенез. - Л.: Медицина, 1988. - 244 с.

20. Зюбин Л М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. - М.: 2002.

21. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. - 2-е изд. - М., 1994.

22. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособ. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

23. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1997.

24. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., Просвещение, 1979.

25. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. - М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

26. Личко А. Е. Патологии нарушения поведения у подростков. - Спб.: 2001.

27. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков. // Вопросы психологии. - 1998, №. 3.

28. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: 2004.

29. Мысли, идеи, принципы А.С.Макаренко в современном образовании. Сборник докладов республиканских Макаренковских педагогических чтений (Абакан, 21 декабря 2007 года) /Ред.-составитель В.В. Лушников. - Абакан: редакционно-издательский отдел ГОУ ДПО ХРИПК и ПРО «РОСА», 2007. - 140 с.

30. Мясищев В. Н. Трудные дети в массовой школе. - М.: 2001.

31. Печенюк А. М. Типичные педагогические ошибки в учебно-воспитательной работе с "трудными" подростками. - М.: 2004.

32. Прихожан А.М., Толстых H.H Трудные дети. - М.: 2005.

33. Райгородский Д.Я. Подросток и семья. Учебное пособие по детской и возрастной психологии - Самара. Издательский дом «Бахрам - М», 2002 - 656 с.

34. Раттер M. Помощь трудным детям. // Пер с англ. - М.: 2004.

35. Степанов В.Г. Психология трудных подростков. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

36. Страхов И. В. Психология педагогического такта. - Саратов, 2002.

37. Трудные судьбы подростков - кто виноват? - М.: Юрид. лит., 1991. - 336 с.

38. Трудный подросток: причины и следствия // Под ред. В. А. Татенко. - К.: Рад. шк., 1985.

39. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. - М., 1999.

40. Фельдштейн Д.И Трудный подросток. - Душанбе, 1972.

41. Филонов Л. Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1981.

42. Чередниченко В. И. Трудные дети и трудные взрослые. - М.: 2000.

43. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудными. Пер. с нем. - М, 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Классификация разделения «трудных» детей

По типу запущенности

педагогически запушенные (неуспевающие и недисциплинированные)

социально запущенные (дезорганизаторы, пассивные, активные)

правонарушители (бродяжничество, воровство, хулиганства)

отклоняющиеся от N по здоровью-психическому и соматическому

с пассивной жизненной позицией

-Я

(безволие, равнодушие, недоверие)

с неадекватной реакцией

Я эго

(эгоисты, упрямцы)

с антиобщественным поведением

Я агр

(жестокие, антогонисты, аморальные)

По области психических нарушений:

с нарушениями в сфере общения

с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией

с односторонним умственным развитием

с неправильным развитием волевой сферы

По позиции:

неудволетворенные своим положением в детском коллективе

неудволетворенные своим положением в семье

с преобладанием связей с дезорганизаторами

с надломленной психикой

с избытком энергии, не нашедшей применения

1 Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников. - М.: 2001.

2 Зюбин Л М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. - М.: 2002.

3 Кочетов А. И., Верцинская H. H. Работа с трудными детьми. - М.: 2001.

4 Блонский П. П. Педология. - М., 1925.

5 Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

6 Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. - Л., 1926.

7 Прихожан А.М., Толстых H.H Трудные дети. - М.: 2005.

8 Мысли, идеи, принципы А.С.Макаренко в современном образовании. Сборник докладов республиканских Макаренковских педагогических чтений (Абакан, 21 декабря 2007 года) /Ред.-составитель В.В. Лушников. - Абакан: редакционно-издательский отдел ГОУ ДПО ХРИПК и ПРО «РОСА», 2007. - 140 с.

9 Алемаскин М.А., Потанин Г.М., Науч. ред.: Анисов М.И.Методика предупреждения отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Учебное пособие. - М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. - 87 с.

10 Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение. Собр. соч. Т 5. - М, 1983.

11 Фельдштейн Д.И Трудный подросток. - Душанбе, 1972.

12 Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. - М., 1999.

13 Абраменко В.И., Селецкий А.И. Психолого-физиологическая типология трудных школьников и несовершеннолетних правонарушителей. - М.: Изд-во Всесоюз. ин-та по изуч. причин и разраб. мер предупреждения преступности. - 1973. - 42 с.

14 Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников. - М.: 2001.

15 Трудный подросток: причины и следствия. // Под ред. В. А. Татенко. - К.: Рад. шк., 1985.

16 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского врача-психиатра. - М.:1988. - 208 с.

17 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского врача-психиатра. - М.:1988. - 208 с.

18 Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология и патогенез. - Л.: Медицина, 1988. - 244 с.

19 Раттер M. Помощь трудным детям. // Пер с англ. - М.: 2004.

20 Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. - Минск, 2003.

21 Страхов И. В. Психология педагогического такта. - Саратов, 2002.

22 Степанов В.Г. Психология трудных подростков. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

23 Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М.: 2000.

24 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. - 221с.

25 Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. - М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

26 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. - 221с.

27 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. - 221с.

28 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. - 221с.