Описание опыта работы Личностный потенциал педагогов

Введение

Современный этап развития дошкольного образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями. В педагогической практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в сознании, деятельности, образе жизни педагогов. Изменения в профессиональной деятельности оказывают влияние на процесс обучения и воспитания дошкольников создают стрессовую ситуацию «личностной неуспешности» педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), постоянного ощущения перестройки в недостроенном, постоянно реформируемом педагогическом процессе.

Проблема развития индивидуального профессионализма педагога ДОУ тесно связана с вопросом о личностном потенциале человека и заложенных в нем ресурсах, которые могут быть использованы для решения социально значимой задачи эффективного обучения и воспитания дошкольников.

Многие исследователи (В.А. Бодров, Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, А.А. Реан, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.) отмечают формирующую роль личностного потенциала в развитии профессионализма человека, а также то, что понятие «профессионализм» может быть раскрыто только в рамках продуктивной профессиональной деятельности.

Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. Фундамент профессионального педагогического долголетия строится на всем протяжении продуктивной жизни педагога, начиная с выбора профессии. Формирование профессиональной мотивации достигается высокой нервно-психической устойчивостью педагога гибкой самооценкой, высоким профессиональным овладением навыками самоконтроля, саморегулирования, развитием интеллекта, расширением сферы интересов за рамками профессиональной области - становлением индивидуальности педагога, это годами оптимизирует его, в этом важный аспект профессиональной деятельности и долголетия.

Все это делает проблему роста личностного потенциала педагога ДОУ актуальной и своевременной.

С учетом этого, целью данной работы является исследование факторов активизации личностного потенциала педагогов ДОУ.

Объект исследования - личностный потенциал педагогов ДОУ.

Предмет исследования - активизация личностного потенциала педагогов ДОУ.

Гипотезой исследования принято предположение о том, что показатели развития личностной сферы педагогов ДОУ после проведения комплекса психокоррекционных и психоразвивающих занятий оптимизируются, позволяя процессу профессиональной деятельности быть более эффективным.

При этом предлагается, что в результате данных мероприятий у педагогов ДОУ:

- уменьшается степень выраженности таких поведенческих и личностных проявлений как тревожность, агрессивность, демонстративность;

- выше становятся показатели общительности, самоконтроля, нервно-психической устойчивости;

- оптимизируется самооценка и уровень притязаний,

- общение становится более гибким.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи работы:

- определить личностный потенциал сотрудников организации как социально-психологическую категорию, рассмотреть психологические составляющие личности педагогов, влияющие на эффективность педагогического процесса,

- проанализировать процесс развития личностного потенциала педагогов в процессе профессиональной деятельности,

- определить пути и средства активизации личностного потенциала педагогов,

- исследовать влияние комплекса мероприятий, направленных на повышение педагогического мастерства, повышение уверенности в себе, личностный рост, на изменение показателей самоконтроля, нервно-психической устойчивости, выраженности характерологических особенностей личности, самооценки педагогов ДОУ.

В первой главе выпускной квалификационной работы, которая носит теоретический характер, раскрыты теоретические аспекты изучения факторов активизации личностного потенциала сотрудников организации: дано определение личностного потенциала сотрудников организации как фактора оценки эффективности профессиональной деятельности, проанализирован процесс развития личностного потенциала педагогов в процессе профессиональной деятельности, определены пути и средства активизации личностного потенциала сотрудников организации.

Вторая глава непосредственно раскрывает тему работы, так как носит эмпирический характер. В ней исследуются особенности личностного потенциала педагогов ДОУ, а также факторы его активизации. Определена степень влияния проведения комплекса мероприятий, направленных на повышение педагогического мастерства, повышение уверенности в себе, личностный рост, на оптимизацию показателей самоконтроля, нервно-психической устойчивости, выраженности характерологических особенностей личности, самооценки, составлены рекомендации для руководителя дошкольного образовательного учреждения по активизации личностного потенциала сотрудников.

В заключении обобщены результаты теоретического анализа и экспериментальной работы и сформулированы основные выводы.

Теоретико-методологической основой исследования являются психологические теории развития личности педагогов; подходы к изучению условий формирования и развития личностного потенциала педагогов, теоретические подходы к исследованию факторов его активизации.

Научная новизна работы состоит в том, что выявлены закономерности влияния комплекса мероприятий, направленных на повышение педагогического мастерства, повышение уверенности в себе, личностный рост, на оптимизацию личностных показателей, важнейших для эффективной педагогической деятельности в ДОУ - самоконтроль, уверенность в себе, нервно-психическая устойчивость, гибкость поведения и т.д.

Значимость исследования состоит в том, что практически доказана зависимость выраженности изменяемых личностных[ факторов от стажа педагогической деятельности педагогов ДОУ.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие группы методов: теоретические - анализ психологической, социологической и педагогической литературы, анализ, абстрагирование и аналогия; эмпирические - тестирование; статистические - методов математической обработки результатов исследования (анализ средних значений, сравнительный, частотный и корреляционный анализ данных).

В работе были использованы следующие диагностические методики:

- исследование характерологических особенностей личности осуществлялось при помощи опросника Шмишека,

- исследование способов поведения в конфликтной ситуации осуществлялось при помощи методики Н.В.Гришиной (адаптация методики К.Н.Томаса) «Оценка способов поведения в конфликте»,

- уровень самооценки изучался с помощью методики Дембо-Рубинштейна,

- Уровень нервно-психической устойчивости определялся при помощи методики НПУ («Прогноз»).

База исследования. Теоретическую базу исследования составили работы психологов, педагогов, философов по изучаемой теме.

Базой для опытно-экспериментальной работы явилось дошкольное образовательное учреждение № 25 Управления образования Администрации г.Димитровграда.

1 Теоретические аспекты изучения факторов активизации личностного потенциала сотрудников организации

1.1 Личностный потенциал сотрудников организации как социально-психологическая категория

Есть предположение о том, что существует некоторая совокупность свойств человека, рассматриваемая как внутренний потенциал, который обеспечивает возможность успешного освоения социального опыта, социокультурных норм и саморазвитие личности.¹ Эту совокупность свойств в психологии носит название личностного потенциала.

Считается, что личностный потенциал человека - это интегральная способность человека, которая позволяет ему не только адаптироваться к разнообразным условиям образовательной среды, но и активно противостоять воздействиям различных видов нагрузки, а также обеспечивает стабильно высокую эффективность учебной, трудовой и иной деятельности.² Понятие «личностный потенциал работника» характеризует внутреннюю физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленность на творческое выражение и самореализацию.³

Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической литературы понятие личностного потенциала конкретизируется и понимание как:

- интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к миру;

- система знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека, развитое чувство нового, способность быстро менять приёмы действия в соответствии с новыми условиями деятельности;

- характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации;

- систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию;

- одна из сфер творческой личности, её аксиологический потенциал и т.д.⁴

Личностный потенциал человека, реализуемый и развиваемый в реальной учебной и трудовой деятельности, отражает его способности, личностные черты и профессиональные качества, является базой для освоения новых видов труда. Наличие у человека личностного потенциала является необходимым условием успешной профессионализации человека.⁵

1.2 Психологическая характеристика личности педагога в структуре его профессиональной деятельности

Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога:

- высокая гражданская ответственность и социальная активность;

- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.⁶

Суммируя требования к труду и личности педагога, предъявляемые условиями развития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом: высокая культура и нравственность, самоотдача, благородство, острое чувство нового, умение заглядывать в будущее и готовить, своих питомцев к жизни в будущем, максимальная реализация индивидуального таланта в сочетании с педагогическим сотрудничеством, общность идей и интересов учителей и учащихся;

творческое отношение к делу и социальная активность, высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний, принципиальность и требовательность, отзывчивость, эрудиция, социальная ответственность и т.д.⁷

Различают социальную и профессиональную позиции педагога. Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция - отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.

Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктатора, советчика, просителя, вдохновителя и т.д. Каждая из этих профессиональных позиций может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога, от его социальных позиций.⁸

В последние годы все шире используется и разрабатывается понятие педагогической культуры. Однако педагогическая культура еще не гарантирует успеха в осуществлении педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе профессиональное проявляется в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности педагога. Единство всех этих проявлений образует гуманитарную (общую) культуру педагога.

Поэтому наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Гуманитарная культура педагога - это совокупность личностных и профессиональных качеств, а также ценностей, ориентаций и умений. Профессионализм специалиста, связанный с конкретной профессией, описывается через понятие профессиональной компетентности. Компетентность - обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Когда говорят о профессиональном выполнении труда, всегда имеют в виду осуществление его на высоком уровне. Компетентность - индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Судить о компетентности можно по характеру результата труда человека. Профессиональная компетентность является одним из субъективных факторов педагога. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи.⁹ Таким образом, компетентность педагога можно понимать как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Психолого-педагогическая компетентность состоит в наличии знаний и умений в области межличностного взаимодействия, владении приемами профессионального общения и поведения, адекватных представлений педагога о возрастных и индивидуальных особенностях обучаемых, а также наличие адекватного представления педагога о своих индивидуальных и профессиональных характеристиках и владение способами преодоления профессиональных деструкций.¹⁰

Важной составляющей профессионализма педагога является подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов педагогической деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности. Умение преподнести учебный материал включает в себя не только владение содержанием предмета, но и представление о существующих педагогических технологиях, знание существующих форм и методов обучения, сформированность методологического мышления педагога, умение использовать в профессиональной деятельности методические приемы с тем, чтобы они реализовывали дидактические принципы процесса обучения.¹¹

Профессиональная деятельность педагога предполагает процесс постановки педагогом педагогических задач, их иерархии, перестраивания в зависимости от конкретных условий и ситуаций, у педагога развивается способность к педагогическому целеполаганию и целеосуществлению. Важным компонентом этой способности является умение корректировать цели в ходе самого процесса педагогического воздействия, создавать в сознании образ возможного результата своих действий. Для этого необходим не только постоянный анализ всех компонентов педагогической ситуации, но и самоанализ педагога, способность к педагогической рефлексии.¹²

Рассматривая профессиональную деятельность педагога, необходимо выделить субъекта этой деятельности - специалиста-профессионала, глубоко разбирающегося в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности ребенка, способного прийти ему на помощь, в совершенстве владеющего комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающего определенными способностями.¹³

Несмотря на то, что каждый человек - неповторимая, яркая индивидуальность, у всех представителей профессии «педагог» также должны быть общие, специфические черты педагога как профессионала.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем он отвечает за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, педагогом, воспитателем. Достойное выполнение профессионально педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои сильные и слабые стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Во-вторых, педагог должен обладать общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности.¹⁴ Педагог  это образец, которому сознательно, а чаще всего неосознанно, подражают воспитанники, перенимая то, что делает педагога. В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего воспитанника. Ребенок должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения и общения. В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, то есть «фасилитатора», по К. Роджерсу.¹⁵ Это обязывает развивать организаторские, коммуникативные способности для управления процессом усвоения знаний воспитанниками, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами-заповедями его психолого-педагогической деятельности: уважай в воспитаннике человека, личность (что является конкретизацией золотого правила древности  относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе); постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других); передавай воспитаннику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты есть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер.¹⁶ Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика. В качестве специальных способностей можно выделить следующие: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию (способность представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки), рефлексию и самоконтроль.

«Определяя личностную характеристику педагога, важно помнить, что он работает в сфере «человек - человек», которая предполагает способность успешно функционировать в системе межличностных отношений».

Чтобы процесс развития проходил успешно, безболезненно для ребенка, должна быть создана вокруг него соответствующая атмосфера, так называемое гуманистическое пространство. В создании такого пространства педагог занимает определенное место, играет одну из главных ролей. Используя слово, дело и наблюдение (диагностику), педагог создает условия, чтобы ребенок проявил себя. Для того чтобы помочь ребенку, можно определить основное правило  «Правило 7У»: «уверенность»  знание своих прав и прав ребенка, способность защитить его. Педагог гарант соблюдения прав ребенка; «успешность»  берясь за любое дело, педагог должен предвидеть положительный результат, то есть быть уверен, что оно под силу детям и ему; «удивительность»  надо развивать в себе незаурядность, дети не любят «пирожки ни с чем»; «убедительность»  уметь зажечь детские сердца, убедить их в важности дела; «уважительность»  необходимо взаимное уважение; уважаешь мнение детей, они уважают твое. Воспитание без уважения  подавление; «уравновешенность»  в профессиональной деятельности нужно быть готовым ко всему, не падать в обморок, а анализировать и работать; «улыбчивость»  без чувства юмора в школе жить невозможно. Улыбка  это и оценка, и одобрение, и подбадривание.¹⁷

Педагогическая деятельность - многопрофильна и многоаспектна, но в какой бы сфере деятельности ни работал педагог (от практика до управленца), ему придется работать с людьми, и в первую очередь - с детьми. Его профессиональная компетенция будет определяться не только интеллектом, но и особенностями нервной системы: эмоциональной устойчивостью и повышенной работоспособностью в процессе общения, что позволит противостоять эмоциональной усталости при работе с детьми и развитию синдрома «эмоционального сгорания», выдерживать большие нагрузки в социально-педагогических, психолого-терапевтических и других специфических процессах.

Особенности эмоциональной сферы предполагают: эмоциональную стабильность, преобладание положительных эмоций, отсутствие тревожности как черты личности, способность переносить психологические стрессы.¹⁸

Важной характеристикой педагога является характеристика «Я-образа», предполагающая отношение к самому себе, высокую положительную самооценку, принятие себя, ожидание позитивного отношения со стороны партнера. Особенностью «Я - образа» является высокая адаптивность педагога, предполагающая открытость в общении, способность принять другого человека, малая степень внушаемости».¹⁹

Выделив личностные качества педагога, не трудно понять, что не каждый человек пригоден для педагогической работы. Исследование личностных особенностей педагога показывают, что они не являются общими для разных уровней и сфер педагогической деятельности. Они зависят и от социально-политических, экономических особенностей государства и его культуры. Однако, в целом, они задают профиль личности педагога.

1.3 Развитие личностного потенциала педагогов в процессе профессионального становления и развития

Существующие тенденции в развитии образования во многом связываются с готовностью педагогов к разработке и внедрению педагогических новшеств в образовательный процесс, его стремлением к профессиональному совершенствованию, росту и развитию. Раскрытие и самораскрытие личностного потенциала является необходимым условием становления психологической компетентности, системообразующим фактором которой выступает способность и стремление к саморазвитию.²⁰

Профессиональная деятельность является важнейшей стороной жизнедеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализацию личности, актуализацию всех ее возможностей. Профессиональное совершенствование педагога предполагает интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых и личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений. При этом педагог открыт новому опыту, знанию, получает удовлетворение от своего труда.²¹

В основе профессионального совершенствования и роста лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.²²

Проблеме профессионального развития посвящено достаточно большое количество исследований. В отечественной психологии одним из наиболее распространенных является комплексный подход, в основе которого лежит категория профессиональной пригодности (К.М. Гуревич, К.К. Платонов). В концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова в качестве ключевого используется понятие психологической системы профессиональной деятельности. С позиции системогенетической кон­цепции суть профессионализации заключается в ста­новлении и последующей реализации психологической системы про­фессиональной деятельности, имеющей определенную структуру.²³ В исследованиях Е.А. Климова сформулировано представление о личности про­фессионала, выявлены основные противоречия профессионального раз­вития и этапы становления субъекта труда, дано понятие индивидуаль­ного стиля деятельности, осуществлена классификация видов профессиональной дея­тельности с учетом содержания ее ведущих структурных компонентов. Наряду с отмеченными, психо­логические концепции профессионализации представлены в трудах А.К. Марковой, Т.В. Кудрявцева, В.А. Бодрова, Ю.П. Поваренкова и других авторов.

В зарубежной психологии разработка концепций профессионализации и профессионального развития в основном осуществляется в рамках направления, которое можно назвать «психология карьеры». Это направление представлено в работах Ф. Паркинсона и Э. Шпрангера и опирается на ис­следования Ш. Бюллер и Э. Эриксона, посвященных развитию личности на различных этапах жизнен­ного пути. Достаточно распространенной в западной психологии является концепция профессиональной зрелости или профессионального развития Д. Сьюпера, в которой одним из основных является положение о том, что профессиональное развитие, состоит в развитии и реализации Я-концепции.²⁴

Профессиональное развитие понимается как форми­рование личности профессионала, которое происходит в процессе овладения профессиональной деятельностью и ее самостоятельного выполнения.²⁵

В процессе профессионального становления личность воспроизводит в себе новые свойства и качества. Вопрос о профессионально важных качествах и их значении профессионализации личности достаточно подробно освящен в современных исследованиях (Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков). ПВК могут выступать своего рода целевыми установками, регулирующими процесс профессионального развития и самопроектирования.

Проблема развития индивидуального профессионализма преподавателя тесно связана с вопросом о личностном потенциале человека и заложенных в нем ресурсах, которые могут быть использованы для решения социально значимой задачи становления профессионалов.²⁶

Многие исследователи (В.А. Бодров, Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, А.А. Реан, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.) отмечают формирующую роль личностного потенциала в развитии профессионализма человека, а также то, что понятие «профессионализм» может быть раскрыто только в рамках продуктивной профессиональной деятельности.²⁷

Фундамент профессионального педагогического долголетия строится на всем протяжении продуктивной жизни преподавателя, начиная с выбора профессии. Формирование профессиональной мотивации достигается высокой устойчивостью преподавателя, гибкой самооценкой, высоким профессиональным овладением навыками самоконтроля, саморегулирования, развитием интеллекта, расширением сферы интересов за рамками профессиональной области - становлением индивидуальности педагога, это годами оптимизирует его, в этом важный аспект профессиональной деятельности и долголетия.²⁸

Все это делает проблему роста личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза актуальной и своевременной. При опоре на накопленные в психолого-педагогической науке теоретические разработки и эмпирические материалы показано как можно определить видение проблемы становления и развития профессионализма человека и роли в нем личностного потенциала.

Профессионализм - свойство человека (как личности, субъекта деятельности и индивидуальности) выполнять деятельность на высоком уровне - систематически, эффективно и надежно - в самых разнообразных условиях. Но понятие профессионализма не ограничивается только характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека, и качественно иной образ жизни профессионала.²⁹ Профессиональное мастерство связано с особой формой отношения человека к действительности (к людям, обществу, природе), с тем, что можно назвать профессиональным самосознанием.³⁰

Индивидуальное профессиональное развитие, несмотря на различия в конкретных видах труда, имеет цель - формирование профессионала, способного самостоятельно осуществлять профессиональные функции с оптимальными психическими и психофизиологическими затратами.

Исследование феноменологии профессионализма педагога показывает, что, с одной стороны, педагогический профессионализм - это социально-педагогическое явление, представляющее сложную, многогранную и многоаспектную характеристику деятельности педагога, которая отвечает заказу общества и нацелена на подготовку педагога-профессионала. С другой стороны, профессионализм педагога - это качественная характеристика, включающая совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, его личностных и профессиональноважных качеств, культуры и мастерства педагога, готовность к постоянному самосовершенствованию.³¹

Анализ научной литературы показывает, что профессионализм может быть описан через соотношение мотивационной сферы человека (профессиональные ценности, цели, самооценка и уровень притязаний, мотивы) и операциональной сферы (профессиональные способности, обучаемость, приемы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества и т.д.). Возможно использование и дополнительных показателей, отражающих специфику изучаемой профессии, прежде всего на профессионально значимые свойства и на профессиональные знания.³²

Профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности (ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию); б) как процесс развития личности в онтогенезе (как временнáя последовательность ступеней, периодов, стадий на всем жизненном пути).³³ Указанные подходы нужно рассматривать как взаимодополняющие. Соответственно, профессионализация человека, рассматриваемая с начала периода профессионального самоопределения и до завершения активной трудовой деятельности, представляет собой синтез указанных двух линий.

1.4 Пути и средства активизации личностного потенциала педагогов

Современная система образования предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности педагога. Педагог должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. Этим обусловлена необходимость изменений как в формализованных требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мероприятиях, ориентированных на оказание ему помощи в профессиональном росте.³⁴

Важнейшим аспектом профессионально-педагогической подготовки является проблема формирования личности педагога. Она была и остается актуальной и практически нерешенной, так как существующая система обучения, повышения квалификации нацелена преимущественно на приобретение знаний и их воспроизведение. Даже коренная перестройка содержания обучения, внедрение новых прогрессивных курсов, если их преподавать в традиционной информационно-воспроизводящей форме, неспособна преодолеть ошибочные стереотипы профессиональной роли педагога, которые базируются на устарелой социально-профессиональной модели. Это имеет свои корни в глубинных (в том числе и неосознаваемых) проявлениях психики, поэтому никакие новые истины, оставаясь лишь на уровне сознательного опыта, не в состоянии перестроить самую личность.³⁵ В этом направлении целесообразно рассмотреть пути и средства развития личности педагога, важнейшим и продуктивнейшим из которых является психологический тренинг.

Тренинги, как форма обучения, представляют собой эффективное сочетание теоретических и практических занятий. На занятиях данного типа получение новых навыков и умений неразрывно связано с их последующим практическим применением.

За последние годы содержание понятия тренинг несколько трансформировалось. В настоящий момент под тренингами понимают не только метод развития способностей, но и метод развития личности в целом. Соответственно увеличился и диапазон целей тренингов, по сравнению с ранее определявшимися целями, теперь это не только развитие компетентности в общении, но и личностный рост, обучение новым психологическим технологиям.³⁶

Целевая и концептуальная основа тренингов личностного роста в наибольшей степени, по сравнению с другими видами тренингов, соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, ориентированность на его интересы.³⁷

Этим и объясняется широчайший диапазон форм, средств и методов, применяемых на тренингах личностного роста: групповые дискуссии, тематические, интеракционные и биографические, различные игровые методы (дидактические, ситуационно-ролевые, имитационные, творческие игры), методы, направленные на развитие социальной перцепции, гештальт-терапия, исследование и т. д.³⁸

Собственно опора на достижения мировой гуманистической педагогики и является залогом эффективности тренингов личностного роста, и необходимости их широкого использования. Ориентирование педагогических достижений и принципов на решение задач, которые стоят перед современным образованием, позволяет сблизить процессы творческой самореализации человека и формирования личностно ориентированного образования.

Тренинги личностного роста выполняют еще одну важную функцию - компенсаторную (или психотерапевтическую), поскольку именно здесь человек получает возможность развития тех навыков и способностей, которые не всегда используются и находят поддержку в рабочем процессе. Занятия, направленные на личностный рост создают «ситуацию успеха», формируют устойчивость такой ситуации, что помогает в изменении собственного статуса. Ситуация успеха переносится в область карьерных притязаний, и результаты не заставят себя ждать.³⁹

Как показывает практика, люди прошедшие тренинги личностного роста, чаще добиваются профессиональных успехов, т. к. они легче адаптируются в новом коллективе, обладают объективной самооценкой, знают свои слабые и сильные стороны, умеют реализовать свой интеллектуальный и профессиональный потенциал, грамотно позиционировать себя, уверены в собственных силах, нацелены на успешные результаты педагогической деятельности.⁴⁰

Вторая группа методов активизации личностного потенциала педагогов связана непосредственно с деятельностью руководителя, изменением подходов к пониманию и организации методической работы.

Любому учителю хочется стать значимой фигурой. Значимый учитель сегодня - это одновременно профессионал и личность. Для того чтобы стать значимым, сегодня необходимо практическое овладение теми видами педагогической культуры, к которым учитель готов чаще всего только теоретически. Учитель постоянно находится между практикой и теорией, наращивая свой опыт преимущественно практическими умениями.

Любая педагогическая работа - это практическая деятельность. Выпускники педагогических вузов и педагоги со стажем знают, что педагогическая культура - совокупность умений педагога проявлять образцы личностно-ценностного отношения к воспитанникам, преподаваемым дисциплинам, детскому творчеству.⁴¹ Часто бывает так, что между теоретическими знаниями и практическими умениями продолжает сохраняться серьёзный разрыв. Преодолеть этот разрыв в современном образовательном учреждении можно средствами профессиональной переподготовки, которую принято называть методической культурой. Но возможным это становится только тогда, когда осмыслены основные причины, породившие отставание практики от теории.⁴²

Первая причина: стремление к овладению частными методиками, оттачивание приемов по преподаванию отдельных тем, частей урока, понимается как методическая культура в целом. Это стремление затмевает необходимость овладевать педагогической культурой, где методическая культура является только частью культуры педагогической.

Вторая причина: в отсутствии глубоких знаний о современных смыслах образования, информационная культура, которая является одной из целей работы методического объединения педагогов, формируется исходя из приоритета количества информации о новейших технологиях.

При новых целях образования необходимо по-новому относиться к организации методической работы в образовательном учреждении.⁴³

Традиционная методическая работа предполагает повышение профессионального уровня педагога посредством наращивания количества знаний о новых методиках, приемах, технологиях и умений за счет копирования их в своей деятельности. Надо отметить, что именно так строилась методическая работа в школе и такое положение дел, до определенной степени, устраивало. Но, учитывая новые ценности образования и методической работы в целом, необходимо определить новые цели методической работы в образовательной учреждении.

Актуальность данного направления совершенствования научно-методической работы школе объясняется тем, что воспитать человека с современным мышлением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким личностным потенциалом, как важнейшей составляющей профессионализма. Это требует комплексного подхода к многогранной научно-методической работе. Повышение квалификации помогает педагогу избавиться от устаревших взглядов, делает его более восприимчивым к внешним изменениям, что в конечном итоге повышает его конкурентоспособность. Научно-методическая работа стимулирует профессиональное развитие педагога, способствует его самореализации, решению профессиональных и личных проблем, позволяет получить большее удовлетворение от работы.⁴⁴

Качество педагогической деятельности имеет важнейшее значение для развития всей системы образования. Сегодня чрезвычайно востребован педагог, личностные и профессиональные качества которого оказались бы на уровне сложности стоящих перед обществом задач.⁴⁵ Такие требования должны быть подкреплены соответствующими условиями, ибо без качественной подготовки педагога, без его социальной защиты, без обеспечения его необходимыми условиями труда, без мотивации его успешности высокого качества образования не достичь.⁴⁶

Таким образом, целью деятельности руководителя в данном направлении является организация условий для повышения квалификации и наращивания кадрового педагогического потенциала образовательного учреждения, подготовка педагога как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации.⁴⁷ Выполнение данной цели возможно через: совершенствование методической работы, рациональное использование возможностей для повышения квалификации педагогических кадров, мотивирование успешности педагогов, что оказывает стратегическое влияние на результаты трудовой деятельности, решение вопросов материального стимулирования педагогов, повышающих свою квалификацию, добивающихся высокого образовательной и воспитательной работы с детьми и роста достижений, как собственных, так и воспитанников, проведение оценки возможностей коллектива, совершенствование аттестационных мероприятий как средства повышения уровня квалификации педагогических и руководящих работников, развитие инновационного поведения педагогов и их нового педагогического мышления, развитие и повышение уровня научно-исследовательской и методической культуры педагогов, моделирование профессиональной деятельности педагогов на основе психолого-педагогической диагностики, выработка своевременных коррекционных мер, опора при этом на результаты деятельности, анализ причин отклонений, совершенствование системы контроля, создание гибких механизмов управления результатами деятельности педагогов, создание в учреждениях образования мониторинговых и диагностических программ, направленных на объективную оценку труда педагогических работников, социальная защита педагогических работников и ресурсное обеспечение их профессиональной деятельности, повышение статуса педагога и престижа педагогической профессии.⁴⁸

При выполнении всех этих составляющих происходит повышение квалификации и наращивание кадрового потенциала в образовательном учреждении, положительное изменение качественных показателей труда педагогических работников и деятельности образовательного учреждения в целом, закрепление и успешная деятельность молодых педагогов, создание условий для изменения статуса педагога, перевод его на позиции педагога-методиста, педагога-исследователя и экспериментатора.⁴⁹

Среди основных принципов, которыми необходимо руководствоваться при построении работы по активизации личностного потенциала и повышении профессионализма педагогов, необходимо выделить важнейшие: проблемно-тематическое планирование индивидуальной и групповой форм работы с педагогами, единая тематика работы, исходящая из целей и задач развития образовательного учреждения на данном этапе, планирование промежуточных и конечных результатов в групповой и индивидуальной работе с педагогами, создание творческих и проблемных групп, личностная ориентация, гуманизация, культуросообразность, фундаментальность, усиление личностной составляющей содержания образования.⁵⁰

Подобный личностно-деятельностный подход в управлении образовательным процессом способствует превращению учителя в активного субъекта своего профессионального развития. Оказывает положительное влияние на личностный и профессиональный рост педагога, создаёт обучающую среду, позволяет гуманно управлять образовательным учреждением.

Таким образом, теоретическое исследование активизации личностного потенциала как необходимой составляющей профессионализма показывает внутреннюю связь данного процесса с саморазвитием личности, результатом личностных трансформаций. В качестве важнейших составных компонентов профессионально-личностного роста исследователи выделяют: социально-педагогическую адаптацию, формирование профессионального самосознания, самоутверждение в профессии, освоение педагогической деятельности и ролевого поведения, овладение нравственно-педагогическим опытом социальной среды.

2 Исследование личностного потенциала педагогов. Оценка эффективности комплекса мероприятий по его активизации

2.1 Условия, организация и ход исследования

Анализ литературы показал, что наиболее сложной проблемой у педагогов является проблема повышенной тревожности и неадекватно заниженной или заниженной самооценки, что выражается в актуализации страха конфликта с воспитанниками и отсутствии страха конфликта с родителями, а также в наличии неизбежных сложностей в профессиональной деятельности, преодоление которых влечет усиление негативных характерологических особенностей личности. Страх необъективной оценки возникает у педагогов, не получающих удовлетворения от педагогической деятельности, не испытывающих позитивных эмоций по отношению к своей деятельности. Эта закономерность связана с установившейся профессиональной ментальностью педагогов, в которой закреплена устойчивая система ценностей и семантических шкал оценок происходящего.

Именно личностный рост является «запускающим механизмом», приводящим в дальнейшем к развитию познавательной и эмоциональной сфер, творческого подхода к работе. Для того, чтобы доказать это было предложено провести психологическое исследование работы с группой педагогов ДОУ.

Исследование осуществлялось на базе дошкольного образовательного учреждения №25 Управления образования Администрации г.Димитровграда (далее - ДОУ №25) и включало в себя следующие этапы:

- констатирующий эксперимент - проведение психодиагностики характерологических особенностей личности педагогов, предпочитаемого ими способа реагирования в конфликтных ситуациях, уровня развития самооценки и уровня притязаний, уровня развития нервно-психической устойчивости,

- формирующий эксперимент проведение серии тренинговых занятий, направленных на оптимизацию изменяемых личностных и поведенческих показателей, с педагогами ДОУ,

- контрольный эксперимент - проведение повторного психодиагностического обследования личностных и поведенческих показателей педагогов.

Выявленные значимые позитивные отличия между результатами констатирующего и контрольного экспериментов будут свидетельствовать о положительном влиянии серии проведенных занятий на личностный потенциал педагогов ДОУ.

В исследовании приняли участие 16 педагогов ДОУ №25 с различным педагогическим стажем - от 0,2 года до 26 лет.

Исследование характерологических особенностей личности осуществлялось при помощи опросника Шмишека. Методика содержит 10 шкал, соответствующих 10 типам акцентуаций. У одного человека могут сочетаться несколько типов акцентуаций. Текст опросника, порядок обработки и описание характерологических особенностей характера представлены в приложении А.

Исследование способов поведения в конфликтной ситуации осуществлялось при помощи методики «Оценка способов поведения в конфликте». Методика Н.В. Гришиной (адаптация методики К.Н. Томаса) оценивает степень адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности. Опросник состоит из 30 пар противоположных утверждений. Текст опросника, ключ для обработки результатов и краткое описание стилей поведения в конфликтных ситуациях представлены в приложении Б.

С помощью методики Дембо-Рубинштейна изучался уровень самооценки по отдельным параметрам. Каждому испытуемому предлагался бланк методики, содержащий шесть шкал и инструкцию. Каждый испытуемый оценивал предложенные в методике показатели на настоящий момент и в будущем. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией. Они обозначают: умственные способности (в настоящее время и через 10 лет), уверенность в себе (в настоящее время и через 10 лет), уважение к себе (в настоящее время и через 10 лет),

Под каждой линией написано, что она обозначает. Испытуемому предлагается оценить себя по предложенным показателям, поставив крестик на каждой из линий, учитывая, что нижняя точка этой линии будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя наивысшее.

Бланк методики и ключ для определения уровней притязания и самооценки личности представлены в приложении В.

Уровень нервно-психической устойчивости определялся при помощи методики НПУ («Прогноз»). Опросник включает в себя 84 утверждения, с которыми испытуемому следует согласиться или не согласиться. Текст опросника и ключ обработки результатов представлены в приложении Г.

При обработке результатов были применены следующие математические методы: анализ средних значений, частотный и сравнительный анализ данных.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

При исследовании характерологических особенностей личности (см. Приложение Д) выявлено, что в группе педагогов с педагогическим стажем свыше 20 лет и в группе педагогов со стажем от 10 до 20 лет, а также по всей выборке педагогов наиболее выраженной является возбудимость (см. Таблицу 1). Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Вся манера общения и поведения в значительной мере зависят не от логики, не от рационального оценивания своих поступков, а обусловлена импульсом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия, общения для них характерна крайне низкая терпимость, что часто может характеризоваться как отсутствие терпимости вообще.

В рассматриваемых группах также достаточно выражены такие характерологические особенности как дистимность (сконцентрированность на мрачных, печальных сторонах жизни, проявляющаяся в поведении общении, особенностях восприятия жизни, событий и других людей) и эмотивность (высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций, мягкосердечность, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко развитая эмпатия) (см. Рис. 1).

В группе педагогов с педагогическим стажем до 10 лет ведущей характерологической особенностью является гипертимность (среднее значение по подгруппе составляет 15,3 балла).

Заметной особенностью этого типа является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении. Оно может сочетаться с высокой активностью, жаждой деятельности. Характерны общительность, повышенная словоохотливость. На жизнь смотрят оптимистически, не теряя оптимизма и при возникновении трудностей.

Таблица 1 - Выраженность характерологических особенностей личности педагогов ДОУ на момент констатирующего эксперимента

Группа исследуемых

Выраженность характерологических особенностей личности

Демостративность

Застреваемость

Педантичность

Возбудимость

Гипертимность

Дистимность

Тревожность

Экзальтированность

Эмотивность

Циклотимность

Со стажем более 20 лет

13,3

14,0

15,2

16,4

12,5

15,9

13,9

9,2

15,0

9,7

Со стажем от 10 до 20 лет

13,4

13,7

14,8

16,2

12,7

15,5

13,4

9,2

15,0

9,7

Со стажем до 10 лет

14,7

12,0

12,2

14,4

15,3

12,0

13,5

10,8

12,6

9,0

Вся выборка

13,3

12,9

14,0

15,6

13,7

14,3

14,1

9,8

13,9

9,6

В группе педагогов с педагогическим стажем до 10 лет также достаточно выражена демостративность (см. Рис. 2).

Рисунок 1 - Выраженность характерологических черт по группе испытуемых

Рисунок 2 - Выраженность характерологических особенностей личности в зависимости от величины стажа педагогической деятельности

Центральной особенностью здесь является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания. Это проявляется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Элементом этого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или событиях, в которых эта личность занимает центральное место.

Исследование способа поведения в конфликтной ситуации и уровня нервно-психической устойчивости (см. Таблицу 2) показало, что в группах педагогов с педагогическим стаже свыше 20 лет и с педагогическим стажем от 10 до 20 лет, а также в среднем по всей группе испытуемых ведущим способом является компромисс - стиль поведения, при котором ищется решение, удовлетворяющее обе стороны конфликта. Компромисс состоит в том, что стороны «делят» между собой область неоптимальных решений, причем в этом обязательно участвуют все стороны. В данных группах также достаточно часто используется стиль избегания - стиль поведения в конфликтной ситуации, когда присутствует настойчивое желание всеми силами избежать состояния конфликта, причем иногда в ущерб интересам дела и собственным интересам.

Таблица 2 - Выраженность уровня нервно-психического напряжения и способов реагирования в конфликтной ситуации на момент констатирующего эксперимента

Группа испытуемых

уровень нервно-психической устойчивости

соперничество

сотрудничество

компромисс

избегание

приспособление

Группа педагогов со стажем более 20 лет

5,62

2,92

6,31

7,38

7,08

6,31

Группа педагогов со стажем от 10 до 20 лет

5,54

3,38

6,15

7,31

6,77

6,38

Группа педагогов со стажем до 10 лет

4,90

5,30

5,50

6,20

6,10

6,90

В среднем по всей выборке

5,38

4,06

5,63

6,88

6,88

6,56

В группе педагогов с педагогическим стажем до 10 лет ведущим способом поведения в конфликтной ситуации является приспособление - способ поведения, при котором человек уходит от споров и конфликтов - ищутся точки соприкосновения, жертвуются интересы ради интересов другой стороны (см. Рис. 3). В данной подгруппе уровень нервно-психической устойчивости самый низкий по всей выборке испытуемых.

Рисунок 3 - Выраженность способов реагирования в конфликтной ситуации на момент констатирующего эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

При сравнении выраженности каждого стиля поведения выявлено, что стиль соперничество более всего выражен в группе педагогов со стажем до 10 лет, менее всего у педагогов со стажем свыше 20 лет.

Таким образом, чем больше педагогический стаж, тем менее педагог ДОУ предпочитает в конфликте прибегать к соперничеству. Схожая картина наблюдается и при проведении сравнения выраженности стиля приспособление по подгруппам - чем больше педагогический стаж, тем чаще педагоги прибегают в ситуации конфликта к приспособлению. Обратная зависимость выявлена при анализе выраженности стилей сотрудничество, компромисс и избегание - чем больше педагогический стаж, тем менее выражены в их поведении в конфликтной ситуации данные стили.

В ходе исследования была выявлена закономерность - чем больше педагогический стаж испытуемых, тем выше уровень нервно-психической устойчивости (см. Рис. 4).

Рисунок 4 - Выраженность уровня нервно-психической устойчивости на момент констатирующего эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

Исследование самооценки педагогов ДОУ (см. Таблицу 3) показало, что самый высокий уровень самооценки наблюдается в группе педагогов с меньшим стажем педагогической деятельности, самый низкий уровень самооценки - в группе педагогов с наибольшим стажем (см. Рис. 5). Таким образом, можно говорить о том, что чем больше педагогический стаж педагогов ДОУ, тем более критически подходят педагоги к оценке своих способностей, результатов своей деятельности.

Кроме того, выявлено, что уровень притязаний также снижается при увеличении педагогического стажа - педагоги с меньшим педагогическим стажем менее критично оценивают свои возможности и перспективы.

Таблица 3 - Уровень самооценки и притязаний педагогов ДОУ в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

Исследуемая группа

Уровень самооценки

Уровень притязаний

Группа педагогов со стажем более 20 лет

68,23

73,77

Группа педагогов со стажем от 10 до 20 лет

68,62

74,69

Группа педагогов со стажем до 10 лет

70,80

76,90

В среднем по всей выборке

70,06

76,06

Рисунок 5 - Результат исследования самооценки в рамках констатирующего эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

2.3 Содержание, цели и задачи формирующего эксперимента

По результатам психодиагностического исследования позволили выбрать оптимальное направление при подготовке комплекса развивающих занятий, направленных на активизацию личностного потенциала педагогов ДОУ.

Данная система включает в себя 23 занятия (см. Таблицу 4), в которые вошли упражнения, направленные на развитие уверенности в себе, развитие таких личностных показателей как самоконтроль и умение взять на себя ответственность, оптимизацию самооценки и притязаний.

Кроме того, часть занятий посвящена повышению эффективности деятельности организации через принятие каждым сотрудником общей цели и нахождение личного смысла для ее достижения, повышению у сотрудников рабочей мотивации, развитию умения разделения ответственности за общий результат работы, повышению у педагогов удовлетворенности от работы, формированию группового духа, способствующего сплоченности людей.

Таблица 4 - Календарно-тематический план комплекса психоразвивающих и психокоррекционных мероприятий, направленных на активизацию личностного потенциала педагогов ДОУ №25

Дата

Тема занятия

Цель работы

08.02.

Вводное занятие

Определение правил работы, ожиданий участников группы от занятий

12.02.

Развитие уверенности в себе

Оказание помощи участникам в понимании того, что такое убедительная речь, развитие навыков убедительной речи

15.02.

Развитие навыков самопрезентации

Включение адаптивных механизмов, отработка навыков проявления эмоций, способствующих более эффективно проходить процессу профессиональной деятельности

Продолжение таблицы 4

Дата

Тема занятия

Цель работы

19.02.

Развитие коммуникативной компетентности

Формирование установок на выявление позитивных личностных и других качеств, умение представить себя и войти в первичный контакт с окружающими

22.02.

Развитие уверенности в себе

Выработка умения говорить и выслушивать комплименты

26.02.

Развитие коммуникативной компетентности

Развитие навыков невербального общения, наблюдательности

29.02.

Развитие уверенности в себе

Анализ и осмысление своих жизненных и профессиональных перспектив

04.03.

Оптимизация самооценки

Обучение выстраивать адекватную самооценку

07.03.

Развитие навыков группового взаимодействия

Развитие вербальных и невербальных средств общения, навыков работы в команде

11.03.

Развитие навыков самоконтроля

Формирование навыков модификации и коррекции поведения на основе анализа разыгрываемых ролей и группового разбора поведения

14.03.

Развитие коммуникативной компетентности

Совершенствование навыков координации и взаимодействия на психомоторном уровне; - развитие воображения и эмпатии

18.03.

Развитие навыков группового взаимодействия

Формирование в группе доверительных отношений, пробуждение интереса к теме профессионального развития

Продолжение таблицы 4

Дата

Тема занятия

Цель работы

21.03.

Развитие навыков самоконтроля в ситуации ответственности

Показать участникам, что необходимым условием организаторских способностей является достаточно хорошая реакция, умение «не пасовать», бороться до конца

25.03.

Развитие творческого воображения

Творческое самораскрытие участников и повышение их компетентности в области социальной адаптации в процессе профессиональной деятельности

28.03.

Развитие навыков самоконтроля

Совершенствование навыков эмпатии и рефлексии

01.04.

Развитие коммуникативной компетентности

Формирование навыков психомоторного взаимодействия, сокращение коммуникативной дистанции между членами группы

04.04.

Развитие чувства ответственности

Обучение интерпретации значимых событий как результата собственной деятельности, собственных усилий и способностей

08.04.

Развитие уверенности в себе

Повышение уровня жизненного оптимизма, создание хорошего настроя на работу

11.04.

Развитие уверенности в себе

Снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности; формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности «Я»

15.04.

Развитие навыков группового взаимодействия

Отработка навыка принятия группового решения о стратегии и тактике выполнения поставленной задачи, сплочение группы и углубление процессов самораскрытия

Продолжение таблицы 4

Дата

Тема занятия

Цель работы

18.04.

Развитие чувства ответственности

Помочь почувствовать, что означает чувство ответственности, за себя или за других.

22.04.

Развитие творческого мышления

Формирование творческого воображения, формирование умения абстрагироваться

25.04.

Заключительное занятие

Подведение итогов по результатам работы в развивающей группе, определение успешности проведенной работы лично для каждого участника

По итогам работы группы тренинга личностного роста педагогов ДОУ можно представить следующие результаты. Прежде всего, следует отметить, что большинство приемов тренинговой работы (кроме игр) и работы с тестами с большим трудом принимаются руководителями.

Особенные трудности вызвал у участников тренинга процесс самоанализа как вербального, так и образного.

Мотивировалось это тем, что над такими вопросами они никогда не задумывались (6 человек), низкой психологической культурой (1 человек), психологической неподготовленностью к такой работе (13 человек).

В процессе работы группы обозначилась еще одна проблема: неверное представление участников о тренинге как форме обучения.

Выяснилось, что все педагоги ДОУ считают тренинг неким расслаблением, игрой, развлечением.

По ходу деятельности (встреч) оказалось, что эта форма обучения есть тяжелая, напряженная внутренняя работа над собой. Она включает и самопознание, и упражнения, и обмен мнениями. Тренинг имеет цель заставить участников поразмыслить о себе, увидеть многое совершенно в другом свете.

Руководителям детских дошкольных учреждений необходимо активнее в работе с педагогами использовать элементы или полностью тренинги следующих направлений:

Тренинг эмоциональной открытости. В него включаются психотехнические игры, самодиагностика, обсуждение, гештальт-упражнения, рефлексия. Необходимость первоначального проведения именно этого тренинга обоснована эмоциональной закрытостью педагогов, которая мешает им работать на встречах.

Тренинг общения. Это наиболее разработанный и апробированный практически вариант тренинговой работы. Тем более, что построение эффективной тренингово-коррекционной модели невозможно без учета одного из важнейших аспектов жизнедеятельности субъекта - способности контактировать с окружающим социальным и физическим миром, с самим собой. В тренинг общения включаются все виды коммуникативной активности: перцептивная, когнитивная, поведенческая.

В процессе работы участники не только вырабатывают различные способы общения с окружающим миром, но и переосмысливают ценности, ориентиры восприятия себя и окружающих, создают новые когнитивные структуры.

Тренинг личностного роста. Этот вид деятельности завершает тренинговый комплекс, так как предыдущие виды работ позволяют снять определенные трудности участников, проявляемые ими в тренинговой работе. Таким образом, подготовленные слушатели могут перейти к сложной деятельности непосредственно самопознания, самопобуждения, самопрограммирования и проектирования жизненного пути.

2.4 Результаты контрольного эксперимента

При исследовании характерологических особенностей личности в рамках контрольного эксперимента (см. Таблицу 5) выявлено, что в группе педагогов с педагогическим стажем менее 10 лет и в группе педагогов со стажем от 10 до 20 лет, а также по всей выборке педагогов наиболее выраженной является гипертимность (см. Рис. 6). Особенностью гипертимной личности является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении. Оно может сочетаться с высокой активностью, жаждой деятельности. Характерны общительность, повышенная словоохотливость. На жизнь смотрят оптимистически, не теряя оптимизма и при возникновении трудностей.

Таблица 5 - Выраженность характерологических особенностей личности педагогов ДОУ на момент контрольного эксперимента

Стаж педагогической деятельностим

Выраженность характерологических особенностей личности

Демостративность

Застреваемость

Педантичность

Возбудимость

Гипертимность

Дистимность

Тревожность

Экзальтированность

Эмотивность

Циклотимность

более 20 лет

12,7

12,3

16,0

18,0

13,0

11,5

13,0

7,0

16,0

9,5

от 10 до 20 лет

10,3

11,0

13,3

12,0

15,5

8,5

11,0

6,0

13,5

8,5

до 10 лет

16,3

8,0

8,5

7,5

18,0

6,0

11,3

10,5

9,8

7,5

Вся выборка

12,7

10,8

13,1

13,1

15,2

9,0

11,8

7,5

13,5

8,6

В рассматриваемых группах также достаточно выражены такие характерологические особенности как демонстративность (потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания) и эмотивность (высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций, мягкосердечность, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко развитая эмпатия).

В группе педагогов с педагогическим стажем более 20 лет ведущей характерологической особенностью является возбудимость (среднее значение по подгруппе составляет 18,00 балла) (см. Рис. 6). Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Вся манера общения и поведения в значительной мере зависят не от логики, не от рационального оценивания своих поступков, а обусловлена импульсом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия, общения для них характерна крайне низкая терпимость, что часто может характеризоваться как отсутствие терпимости вообще.

Рисунок 6 - Выраженность характерологических черт на этапе контрольного эксперимента в среднем по группе испытуемых

В группе педагогов с педагогическим стажем свыше 20 лет также достаточно выражены педантичность и эмотивность (см. Рис. 7). Хорошо заметным внешним проявлением являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Очевидно, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности.

Исследование способа поведения в конфликтной ситуации и уровня нервно-психической устойчивости (см. Таблицу 6) показало, что в группах педагогов с педагогическим стаже свыше 20 лет и с педагогическим стажем от 10 до 20 лет, а также в среднем по всей группе испытуемых ведущим способом является компромисс - стиль поведения, при котором ищется решение, удовлетворяющее обе стороны конфликта. Компромисс состоит в том, что стороны «делят» между собой область неоптимальных решений, причем в этом обязательно участвуют все стороны. В данных группах также достаточно часто используется стиль избегания - стиль поведения в конфликтной ситуации, когда присутствует настойчивое желание всеми силами избежать состояния конфликта, причем иногда в ущерб интересам дела и собственным интересам.

Рисунок 7 - Выраженность характерологических особенностей личности в зависимости от величины стажа педагогической деятельности

В группе педагогов с педагогическим стажем до 10 лет ведущим способом поведения в конфликтной ситуации является сотрудничество - способ поведения, при котором конфликт улаживается с учетом интересов обеих сторон. Улаживая спорную ситуацию, такой человек ищет поддержку у другой стороны. Первым делом происходят попытки определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. Сотрудничество - это форма разрешения конфликта, при которой удовлетворение интересов важнее, чем решение вопроса.

Таблица 6 - Выраженность уровня нервно-психического напряжения и способов реагирования в конфликтной ситуации на момент контрольного эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

Исследуемая группа

уровень нервно-психической устойчивости

соперничество

сотрудничество

компромисс

избегание

приспособление

Группа педагогов со стажем более 20 лет

6,50

4,67

4,67

7,00

7,00

6,67

Группа педагогов со стажем от 10 до 20 лет

6,83

3,50

7,50

8,17

6,17

4,67

Группа педагогов со стажем до 10 лет

6,25

5,50

7,00

6,25

4,75

6,50

В среднем по всей выборке

6,56

4,44

6,31

7,25

6,13

5,88

При сравнении выраженности каждого стиля поведения выявлено, что стиль соперничество более всего выражен в группе педагогов со стажем до 10 лет (5,5 балла в среднем по группе), менее всего у педагогов со стажем от 10 до 20 лет (3,5 балла). Стиль сотрудничество более всего выражен в группе педагогов со стажем от 10 до 20 лет (7,50 балла), менее всего - в группе педагогов со стажем более 20 лет (4,67 балла). К стилю компромисс чаще всего прибегают педагоги со стажем от 10 до 20 лет (8,17 балла), реже всего - педагоги со стажем менее 10 лет (6,25 балла) (см. Рис. 8). Частота избегания конфликтных ситуаций возрастает при возрастании педагогического стажа.

Таким образом, чем больше педагогический стаж, тем менее педагог ДОУ предпочитает в конфликте прибегать к соперничеству. Схожая картина наблюдается и при проведении сравнения выраженности стиля избегание по подгруппам - чем больше педагогический стаж, тем чаще педагоги прибегают в ситуации конфликта к приспособлению.

Рисунок 8 - Выраженность способов реагирования в конфликтной ситуации на момент контрольного эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

В ходе исследования нервно-психической устойчивости педагогов ДОУ выявлено, что наивысшим уровнем нервно-психической устойчивости обладают педагоги со стажем педагогической деятельности от 10 до 20 лет.

Педагоги с маленьким или большим стажем обладают меньшей нервно-психической устойчивости (см. Рис. 9).

Исследование самооценки педагогов ДОУ в рамках контрольного эксперимента (см. Таблицу 7) показало, что с увеличением педагогического стажа возрастает самооценка и снижается уровень притязаний (см. Рис. 10).

Таким образом, можно говорить о том, что чем меньше педагогический стаж педагогов ДОУ, тем более критично подходят педагоги к оценке своих способностей, результатов своей деятельности, но менее критично оценивают свои возможности и перспективы.

Рисунок 9 - Выраженность уровня нервно-психической устойчивости на момент контрольного эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

Таблица 7 - Уровень самооценки и притязаний педагогов ДОУ в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

Исследуемая группа

Уровень самооценки

Уровень притязаний

Группа педагогов со стажем более 20 лет

72,17

76,83

Группа педагогов со стажем от 10 до 20 лет

71,67

79,67

Группа педагогов со стажем до 10 лет

70,25

80,50

В среднем по всей выборке

71,50

78,81

Рисунок 10 - Результат исследования самооценки в рамках контрольного эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе

Проведение повторной психодиагностики в рамках контрольного эксперимента предполагает сравнение полученных данных с результатами констатирующего эксперимента.

2.6 Анализ и обсуждение результатов исследования

Исследование изменений, произошедших на момент контрольного эксперимента по сравнению с данными констатирующего эксперимента показало, что из характерологических черт более всего изменились показатели выраженности дистимности (-36,8%), экзальтированности (-23,1%) и застреваемости (-16,5%) (см. Рис. 11). Следовательно, после проведения серии психокоррекционных занятий, направленных на активизацию личностного потенциала, у педагогов ДОУ значительно уменьшается склонность к сниженному настроению, повышается активность, нормализуется самоконтроль, снижается частота аффективных реакций, уменьшается показатель обидчивости (см. Таблицу 8).

Таблица 8 - Изменение показателей выраженности характерологических особенностей личности педагогов ДОУ на момент контрольного эксперимента

Стаж педагогической деятельности

Изменение показателей, %

Демостративность

Застреваемость

Педантичность

Возбудимость

Гипертимность

Дистимность

Тревожность

Экзальтированность

Эмотивность

Циклотимность

более 20 лет

-4,8

-11,9

5,1

9,9

4,3

-27,8

-6,1

-24,2

6,7

-2,0

от 10 до 20 лет

-22,8

-19,6

-9,8

-25,7

22,1

-45,0

-17,8

-35,0

-10,0

-12,3

до 10 лет

10,5

-33,3

-30,3

-47,9

17,7

-50,0

-16,7

-2,8

-22,6

-16,7

Вся выборка

-4,2

-16,5

-6,2

-15,6

11,0

-36,8

-16,0

-23,1

-2,7

-9,7

Проведение частотного анализа изменений выраженности личностных черт педагогов ДОУ в зависимости от стажа педагогической деятельности показало, что среди молодых педагогов (стаж менее 10 лет) и педагогов со стажем педагогической деятельности от 10 до 20 лет наибольшие изменения произошли со следующими характерологическими чертами: уменьшилось проявление дистимности, возбудимости, застреваемости, несколько возросли показатели гипертимности и демонстративности (см. Рис. 12). Следовательно, после проведения цикла психокоррекционных мероприятий, направленных на активизацию факторов личностного потенциала у педагогов со стажем до 10 лет улучшается настроение, повышается самоконтроль, возрастает общительность. У педагогов со стажем более 20 лет снизились показатели дистимности, экзальтированности, застреваемости и тревожности, несколько выросли показатели эмотивности, возбудимости и педантичности.

Рисунок 11 - Изменение выраженности характерологических черт на момент контрольного эксперимента по всей выборке

Изменение уровня нервно-психической устойчивости также значительно по всей выборке и каждой группе педагогов в отдельности (см. Таблицу 9). Более всего уровень нервно-психической устойчивости возрос у молодых педагогов, менее всего - у педагогов со стажем свыше 20 лет, но и в последнем случае изменения значительны - 15,66%. После проведения комплекса психокоррекционных мероприятий, направленных на активизацию личностного потенциала оптимизировались и показатели предпочитаемого способа поведения в конфликтной ситуации - у педагогов со стажем менее 20 лет и в целом по выборке выросли показатели выраженности стиля «сотрудничество», снизились показатели выраженности стиля «приспособление», у всех педагогов снизились показатели выраженности стиля «избегание». Следовательно, педагоги стали чаще прислушиваться к мнению оппонентов в спорных ситуациях, чаще улаживать конфликты с учетом интересов всех заинтересованных сторон, реже жертвовать интересами и избегать конфликтных ситуаций. Можно предположить, что после посещения занятий педагоги ДОУ перестали бояться вступать в конфликтные ситуации и научились разрешать эти ситуации достойно.

Рисунок 12 - Изменение выраженности характерологических черт на момент контрольного эксперимента по группам педагогов ДОУ

Таблица 9 - Изменение значения уровня нервно-психического напряжения и способов реагирования в конфликтной ситуации на момент контрольного эксперимента в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе, %

Стаж педагогической деятельности

уровень нервно-психической устойчивости

соперничество

сотрудничество

компромисс

избегание

приспособление

Более 20 лет

15,66

59,93

-25,99

-5,15

-1,13

5,71

Продолжение таблицы 9

Стаж педагогической деятельности

уровень нервно-психической устойчивости

соперничество

сотрудничество

компромисс

избегание

приспособление

От 10 до 20 лет

23,29

3,55

21,95

11,76

-8,86

-26,80

До 10 лет

27,55

3,77

27,27

0,81

-22,13

-5,80

По всей выборке

21,93

9,36

12,08

5,38

-10,90

-10,37

Предпочтение сотруднического стиля больше всего увеличилось в группе педагогов со стажем до 10 лет, соперничающего стиля - в группе педагогов со стажем более 20 лет, компромиссного стиля - в группе педагогов со стажем от 10 до 20 лет (см. Рис. 13).

Рисунок 13 - Изменение уровня нервно-психического напряжения и способов реагирования в конфликтной ситуации на момент контрольного эксперимента

Увеличение выраженности соперничающего стиля в группе педагогов со стажем более 20 лет также является значимым показателем, так как при проведении первичной диагностики в период производственной практики по данному показателю в данной группе были самые низкие показатели.

За период проведения формирующего эксперимента изменились и показатели самооценки. Так, в целом по всей группе педагогов уровень самооценки вырос на 2,06%, а увеличение показателя уровня притязаний составило 3,62% (см. Таблицу 10).

Таблица 10 - Изменение уровня самооценки и притязаний педагогов ДОУ в зависимости от стажа педагогической деятельности и в среднем по группе, %

Исследуемая группа

Уровень самооценки

Уровень притязаний

Группа педагогов со стажем более 20 лет

5,77

4,15

Группа педагогов со стажем от 10 до 20 лет

4,44

6,67

Группа педагогов со стажем до 10 лет

-0,78

4,68

В среднем по всей выборке

2,06

3,62

В группе педагогов с педагогическим стажем более 20 лет уровень самооценки увеличился на максимальную величину - на 5,77%, а в группе педагогов со стажем менее 10 лет снизился на 0,78%, что также важно, так как при проведении первичной диагностики в данной группе педагогов уровень самооценки был несколько завышен, что неблагоприятно сказывается на результативности деятельности. Уровень притязаний в группе педагогов со стажем от 10 до 20 лет увеличился на максимальную величину - на 6,67%, в группах педагогов со стажем менее 10 лет и со стажем более 20 лет уровень притязаний также вырос, но на меньшую величину (см. Рис. 14).

Проведение корреляционного анализа результатов исследования показало наличие определенного количество сильных прямых и обратных взаимосвязей (см. Приложение Ж). Часть обнаруженных взаимозависимостей не представляет интереса для данного исследования, так как являются давно научно доказанными. Так, например, выявлены прямые сильные корреляционные зависимости между следующими показателями: демонстративность - экзальтированность, застреваемость - педантичность, дистимность - эмотивность, уровень самооценки - уровень притязаний, а также обратные сильные корреляционные зависимости между показателями: гипертимность - дистимность, гипертимность - эмотивность, соперничество - сотрудничество.

Рисунок 14 - Изменения уровней самооценки и притязаний на момент контрольного эксперимента

Помимо данных взаимосвязей обнаружены также достаточно интересные корреляционные связи, в частности, сильная обратная корреляционная зависимость обнаружена между показателями демонстративности и уровнем нервно-психической устойчивости. Следовательно, чем больше у педагогов выражена потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания, чем чаще они проявляют тщеславное поведение, часто нарочито демонстративном, тем ниже их уровень нервно-психической устойчивости, понижение которого сопровождается невысокой эмоциональной устойчивостью, возможностью асоциальных срывов, проявлением агрессии и конфликта.

Также обнаружена сильная обратная зависимость между показателем выраженности экзальтированности и уровнем нервно-психической устойчивости педагогов. Таким образом, чем больше у педагогов проявляются бурные, экзальтированные реакции, чем чаще они с легкостью приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние по поводу печальных событий и фактов (при этом внутренняя впечатлительность и переживание сочетаются с ярким их внешним выражением), тем ниже уровень их нервно-психической устойчивости.

В целом, по итогам проведения исследования, можно говорить о том, что проведение психокоррекционных занятий позитивно сказывается на коррекции негативных личностных и поведенческих особенностей, влияет стимулирующим образом на личностный рост педагогов ДОУ.

Заключение

Существующие тенденции в развитии образования во многом связываются с готовностью педагогов к разработке и внедрению педагогических новшеств в образовательный процесс, его стремлением к профессиональному совершенствованию, росту и развитию. Раскрытие и самораскрытие личностного потенциала является необходимым условием становления психологической компетентности, системообразующим фактором которой выступает способность и стремление к саморазвитию.

Профессиональная деятельность является важнейшей стороной жизнедеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализацию личности, актуализацию всех ее возможностей. Профессиональное совершенствование педагога предполагает интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых и личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений. При этом педагог открыт новому опыту, знанию, получает удовлетворение от своего труда.

В данной работе показана динамика изменения личностного потенциала педагогов ДОУ под влиянием проведения комплекса психокоррекционных мероприятий, а также изучен характер взаимосвязей поведенческих и личностных особенностей педагогов.

По итогам исследования, выявлены личностные факторы, которые изменяются в негативную сторону с увеличением педагогического стажа:

- возрастает значение выраженности такого личностного фактора как застреваемость - человек становится более обидчивым, склонным к устойчивости проявления аффектов, легкоуязвимым;

- увеличивается выраженность педантичности - при явных плюсах (аккуратность, организованность) возрастают такие проявления как нерешительность, осторожность, неспособность к быстрым переменам, к принятию на себя ответственности;

- увеличивается значение показателя возбудимости - возрастает импульсивность поведения, снижается терпимость в общении;

- возрастает значение показателя дистимности - чаще проявляется сниженный фон настроения, сконцентрированность на мрачных, печальных сторонах жизни;

- возрастает значение показателя циклотимности - чаще проявляется неконтролируемая смена настроения, замедление и снижение эмоционального отклика, замедленность реакций и мышления;

- возрастает тенденция к выбору стратегии избегания в конфликтных ситуациях - чаще проявляется настойчивое желание всеми силами избежать состояния конфликта, причем иногда в ущерб интересам дела и собственным интересам, игнорирование или фактическое отрицание состояния конфликта;

- снижается самооценка и уровень притязаний - увеличивается критичность в отношении своих способностей, результатов деятельности и перспектив.

Во всех исследуемых группах педагогов ДОУ наблюдается достаточно высокий уровень тревожности - при отсутствии объективных поводов часто проявляется повышенное беспокойство, робость, проявления покорности.

Данные выводы по результатам психодиагностического исследования позволили выбрать оптимальное направление при подготовке комплекса развивающих занятий, направленных на активизацию личностного потенциала педагогов ДОУ.

По завершении комплекса психокоррекционных мероприятий были выявлены следующие изменения личностных и поведенческих особенностей педагогов ДОУ:

- после проведения серии психокоррекционных занятий, направленных на активизацию личностного потенциала, у педагогов ДОУ значительно уменьшается склонность к сниженному настроению, повышается активность, нормализуется самоконтроль, снижается частота аффективных реакций, уменьшается показатель обидчивости,

- после проведения цикла психокоррекционных мероприятий, направленных на активизацию факторов личностного потенциала у педагогов со стажем до 10 лет улучшается настроение, повышается самоконтроль, возрастает общительность,

- изменение уровня нервно-психической устойчивости также значительно по всей выборке и каждой группе педагогов в отдельности,

- оптимизировались показатели предпочитаемого способа поведения в конфликтной ситуации,

- педагоги стали чаще прислушиваться к мнению оппонентов в спорных ситуациях, чаще улаживать конфликты с учетом интересов всех заинтересованных сторон, реже жертвовать интересами и избегать конфликтных ситуаций, после посещения занятий педагоги ДОУ перестали бояться вступать в конфликтные ситуации и научились разрешать эти ситуации достойно,

- уровень самооценки вырос.

В целом, по итогам исследования можно говорить о выявленном влиянии проведения комплекса психокоррекционных мероприятий на активизацию личностного потенциала педагогов ДОУ: уменьшается степень выраженности таких поведенческих и личностных проявлений как тревожность, агрессивность, демонстративность; выше становятся показатели общительности, самоконтроля, нервно-психической устойчивости; оптимизируется самооценка и уровень притязаний, общение становится более гибким.

Таким образом, в ходе исследования было изучено и доказано влияние психокоррекционных занятий на активизацию личностного потенциала педагогов ДОУ, выявлен ряд интересных фактов. Таким образом, гипотеза исследования считается доказанной.

Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы:

- необходимо целенаправленно разрабатывать тренинги (эмоциональной открытости, общения, личностного роста) для педагогов детских садов, учитывая специфику их деятельности,

- необходимо активно ввести такие тренинги в практику повышения квалификации руководителей ДОУ для выращивания у них способностей к самоанализу и личностному росту.

Глоссарий

№

Понятие

Содержание понятия

1

Профессиональное развитие

происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков

2

Личностный потенциал

интегральная способность человека, которая позволяет ему не только адаптироваться к разнообразным условиям образовательной среды, но и активно противостоять воздействиям различных видов нагрузки, а также обеспечивает стабильно высокую эффективность учебной, трудовой и иной деятельности

3

Социальная позиция

системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций

4

Профессиональная позиция

отношение к профессии, целям и средствам профессиональной деятельности

5

Гуманитарная культура

совокупность личностных и профессиональных качеств, а также ценностей, ориентаций и умений

6

Компетентность

обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии

7

Профессиональная пригодность

комплекс качеств индивида, требующихся для обучения и дальнейшего эффективного труда в той или иной профессиональной области.

№

Понятие

Содержание понятия

8

Психолого-педагогическая компетентность

наличии знаний и умений в области межличностного взаимодействия, владении приемами профессионального общения и поведения, адекватных представлений педагога о возрастных и индивидуальных особенностях обучаемых, а также наличие адекватного представления педагога о своих индивидуальных и профессиональных характеристиках и владение способами преодоления профессиональных деструкций

9

Профессионализм

свойство человека (как личности, субъекта деятельности и индивидуальности) выполнять деятельность на высоком уровне - систематически, эффективно и надежно - в самых разнообразных условиях

10

Профессиональные интересы

Элементы мотивационно-потребностной сферы, обращенное на различные виды профессиональной деятельности и побуждают к овладению ими.

11

Психология управления

отрасль психологии, изучающая психологические закономерности управленческой деятельности. Основная задача - анализ психологических условий и особенностей управленческой деятельности с целью повышения эффективности и качества работы в системе управления

12

Педагогическое общение

система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств

№

Понятие

Содержание понятия

13

Удовлетворенность работой

позитивное эмоциональное состояние как результат позитивно оцениваемых условий работы, содержания работы, оплаты труда и психологического климата

14

Стресс

объективно испытываемая трудность и напряженность как субъектное переживание

15

Самооценка

оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей

16

Психическое равновесие

гармония взаимодействия различных сфер личности - эмоциональной, волевой, познавательной, связанная с целостным развитием личности, ее адаптивными возможностями и свойствами, их адекватностью реакций на внешние воздействия

17

Тревожность

склонность индивида к переживанию тревоги

18

Профессиональный стресс

многообразный феномен, выражающийся в психических и соматических реакциях на напряженные ситуации в трудовой деятельности человека

19

Синдром эмоционального выгорания

состояние эмоционального, умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате хронического стресса на работе

20

Психологическое здоровье

важная составляющая социального самочувствия человека и его жизненных сил, особенности личности, интегрирующие все аспекты внутреннего мира человека и способы его внешних проявлений в единое целое

Список использованных источников

1. Адлер, А. Понять природу человека [Текст]/ А. Адлер. - СПб.: Академический проект, 2000. - 254 с. - ISBN 5-7331-0107-5.

2. Айзенк, Г. Ю. Структура личности [Текст]/ Г. Ю. Айзенк. - М.: Ювента, 1999. - 463 с. - ISBN 5-89692-014-8.

3. Алимова, С. Н. Актуальные проблемы психологии образования [Текст]/ С.Н. Алимова. - Н.Новгород: Издательство Нижегородского гуманитарного центра, 2001. - 271 с. - ISBN 5-7565-0006-5.

4. Андриенко, Е. В. Социальная психология [Текст] / Е.В. Андриенко. - М.: Академия, 2001. - 263 с.

5. Аронсон, Э. Общественное животное: введение в социальную психологию [Текст]/ Э. Аронсон. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - 517 с. - ISBN 5-7567-0222-9.

6. Батаршев, А. В. Психология управления персоналом: пособие для специалистов, работающих с персоналом [Текст]/ А.В. Батаршев, А.С. Лукьянов. - М.: Изд-во института психотерапии, 2005. - 624 с. - ISBN 5-89939-121-9.

7. Бехтерев, В. М. Избранные труды по психологии личности [Текст]/ В.М. Бехтерев. - СПб.: Алетейя, 1999. - 256 с. - ISBN 5-89329-065-8.

8. Блинкина, М. В. Социально-психологические факторы повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений [Текст]/ М.В. Блинкина. - Курск: издательство Курского государственного педагогического университета, 2002. - 20 с.

9. Блинова, О. А. Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей) [Текст]/ О. А. Блинова. - М.: Издательство Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, 2002. - 24 с.

10. Борисов, В. Н. Психологическая подготовка к педагогической деятельности [Текст]/ В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков. - М.: Академия, 2002. - 143 с. - ISBN 5-7695-0895-7.

11. Валькова Т. А. Резистенция как показатель профессиональной деформации личности педагога [Текст]/ Т.А. Валькова. Казань: Издательство Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, 2002. - 17 с.

12. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с. - ISBN 5-7155-0747-2.

13. Гершкович, Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации (на примере молодых преподавателей высшей школы) [Текст]/ Т.Б. Гершкович. - Казань: Издательство Российского государственного профессионально-педагогического университета, 2002. - 20 с.

14. Гиппенрейтер, Ю. Б. Психология индивидуальных различий [Текст]/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 775 с. - ISBN 5-88711-119-1.

15. Городилова, Е. Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью [Текст]/ Е.Н. Городилова. - Пермь: Издательство Пермского государственного педагогического университета, 2002. - 25 с.

16. Горчакова, Е. Б. Мотивация достижения в структуре личности будущих менеджеров/ Е. Б. Горчакова. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2005. - 110 с. - ISBN 5-7596-0564-X.

17. Грачикова, Е. В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально-важное качество педагога [Текст]/ Е.В. Грачикова. - М.: Издательство Московского государственного университета им. М. В.Ломоносова, 2002. -23 с.

18. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития [Текст]/ Э. Ф. Зеер. - М.: Теревинф, 2007. - 240 с. - ISBN 5-7695-2654-8.

19. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования [Текст]/ Н.И. Исаева. - Краснодар: издательство Кубанского государственного университета, 2002. - 43 с.

20. Кордуэлл, М. Психология: А-Я: Словарь-справочник [Текст]/ М. Кордуэлл. - М.: ФАИР-Пресс, 2000. - 442 с. - ISBN 5-8183-0105-2.

21. Лапочкин, С. В. Влияние эмоционально-волевых и коммуникативных характеристик участников педагогического взаимодействия на эффективность учебной деятельности учащихся [Текст]/ С.В. Лапочкин. - Казань: Издательство Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, 2002. - 19 с.

22. Леонтьев, А. Н. Психология общения [Текст]/ А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 365 с. - ISBN 5-89357-054-5.

23. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст]/ А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. - 511 с. - ISBN 5-89357-015-4.

24. Лукичева, Л.И. Управление организацией [Текст]/ Л.И. Лукичева. - М.: Омега-Л, 2006. - 360 с. - ISBN 5-98119-986-5.

25. Машков, В.Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента [Текст]/ В. Н. Машков. - СПб.: Речь, 2005. - 304 с. - ISBN 5-9268-0372-1.

26. Миронова, М.Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога [Текст]/ М.Н. Миронова. - М.: Изд-во Российского государственного гуманитарного университета, 2002. - 24 с.

27. Митин, Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов [Текст]/ Г. В. Митин. - М.: Изд-во ВНИИФК, 2002. - 18 с.

28. Морозов, А.В. Социальная конфликтология [Текст]/ А.В.Морозов. - М.: Академия, 2002. - 332 с. - ISBN 5-7695-0845-0.

29. Носкова, О.Г. Психология труда [Текст]/ О. Г. Носкова. - М.: Академия, 2007. - 384 с. - ISBN 5-7695-3518-0.

30. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования [Текст]/ Р.В. Овчарова. - М.: Юрайт, 2001. - 442 с. - ISBN 5-89144-099-7.

31. Панкратов, В. Н. Психотехнология управления людьми [Текст]/ В. Н. Панкратов. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 336 с. - ISBN 5-89939-023.

32. Петровский, А.В. Теоретическая психология [Текст]/ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2001. - 496 с. - ISBN 5-7695-0799-3.

33. Попова, Т.В. Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета [Текст]/ Т.В. Попова. - Казань: Издательство Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, 2002. - 24 с.

34. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства [Текст]/ Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. - М.: Академия, 2007. - 480 с. - ISBN 5-7695-2402-2.

35. Райх, В. Анализ личности [Текст]/ В. Райх Вильгельм. - М.: КСП+, 1999. - 332 с. - ISBN 5-89692-023-7.

36. Ременников, В.Б. Разработка управленческого решения [Текст]/ В. Б. Ременников. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 140 с. - ISBN 5-238-00162-2.

37. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии [Текст]/ Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 2002. - 190 с. - ISBN 5-7695-0575-3.

38. Трегубова, Н.А. Влияние стиля педагогического общения педагога на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников [Текст]/ Н.А. Трегубова. - Курск: Изд-во Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2002. - 19 с.

39. Фомичева, Т.П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации (на материале обучения педагогов дошкольного воспитания) [Текст]/ Т.П. Фомичева - М.: Изд-во Российского государственного гуманитарного университета, 2002. - 26 с.

40. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст]/ О.В. Хухлаева. - М.: Академия, 2001. - 203 с. - ISBN 5-7695-0829-9.

41. Цуканов, Н.Н. Цели и мотивы деятельности менеджера как факторы, влияющие на его эмоциональное выгорание [Текст]/ Н.Н. Цуканов. - Казань: Издательство Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, 2002. - 20 с.

42. Шамшикова, О.А. Инвариантность воли в пространстве индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека [Текст]/ О.А. Шамшикова. - Новосибирск: Изд-во Новосиб.гос.пед.ун-та, 2002. - 23 с.

43. Шеламова, Г. М. Деловая культура и психология общения [Текст]/ Г. М. Шеламова. - М.: Академия, 2005. - 160 с. - ISBN 5-7695-2340-9.

44. Шикун, А. Ф. Управленческая психология [Текст]/ А. Ф. Шикун, И. М. Филинова. - М. : Аспект Пресс, 2005. - 336 с. - ISBN 5-7567-0389-6.

45. Юкаева, В.С. Управленческие решения [Текст]/ В. С. Юкаева. - М.: Дашков и К, 1999. - 292 с. - ISBN 5-8316-0005-Х.

Приложение А

Опросник К.Леонгарда - Н.Шмишека

Текст опросника.

1. Является ли ваше настроение в общем веселым и беззаботным?

2. Восприимчивы ли вы к обидам?

3. Случалось ли вам иногда быстро заплакать?

4. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое делаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом?

5. Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте?

6. Может ли ваше настроение меняться от глубокой радости до глубокой печали?

7. Находитесь ли вы в компании в центре внимания?

8. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать?

9. Серьезный ли вы человек?

10. Можете ли вы сильно воодешевиться?

11. Предприимчивы ли вы?

12. Быстро ли забываете, если кто-то вас обидит?

13. Мягкосердечный ли вы человек?

14. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в ящик, не осталось ли оно висеть в прорези?

15. Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе?

16. Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками?

17. Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу?

18. Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событий и переживаний?

19. Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми?

20. Часто ли ваше настроение бывает подавленным?

21. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы?

22. Склонны ли вы к состояниям внутреннего беспокойства или страстного стремления?

23. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле?

24. Боретесь ли вы за свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо?

25. Смогли бы вы убить человека?

26. Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется устранить эти недостатки?

27. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни дома?

28. Часто ли у вас без причины меняется настроение?

29. Всегда ли вы старательно вы относитесь к своей деятельности?

30. Быстро ли вы можете разгневаться?

31. Можете ли вы быть бесшабашно веселым?

32. Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости?

33. Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий?

34. Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу?

35. Влияет ли на вас вид крови?

36. Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью?

37. Склонны ли вы вступиться за человека, с которым поступили несправедливо?

38. Трудно ли вам входить в темный подвал?

39. Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же медленно и тщательно, как и любимое дело?

40. Являетесь ли вы общительным человеком?

41. Охотно ли вы декламировали стихи в школе?

42. Убегали ли вы ребенком из дома?

43. Тяжело ли вы воспринимаете жизнь?

44. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали нервы, что вы не выходили на работу?

45. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора?

46. Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если кто-то вас оскорбит?

47. Любите ли вы животных?

48. Уйдете ли вы из дома или с работы, если у вас там что-то не в порядке?

49. Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье?

50. Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды?

51. Затрудняет ли вас выступать на сцене перед большим количеством народа?

52. Можете шли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышленно грубо рассердит?

53. Много ли вы общаетесь?

54. Если вы будете чем-либо разочарованы, придете ли вы в отчаяние?

55. Нравится ли Вам работа организаторского характера?

56. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий?

57. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах?

58. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой?

59. Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться подсказками или списывать у товарищей домашнее задание?

60. Трудно ли вам пойти ночью на кладбище?

61. Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте?

62. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении,, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем?

63. Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации?

64. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли?

65. Часто ли вы смеетесь?

66. Можете ли вы быть приветливыми с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним?

67. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком?

68. Сильно ли вы страдаете из-за несправедливости?

69. Можно ли вас назвать страстным любителем природы?

70. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь?

71. Пугливы ли вы?

72. Бывает ли, что вы чувствуете себя на седьмом небе, хотя объективных причин для этого нет?

73. Охотно ли вы участвовали в юности в кружках худ. Самодеятельности, в театральном кружке?

74. Тянет ли вас иногда смотреть вдаль?

75. Смотрите ли вы на будущее пессимистически?

76. Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени?

77. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании?

78. Переносите ли вы злость длительное время?

79. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека?

80. Была ли у вас в школе привычка переписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу?

81. Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и осторожны, нежели доверчивы?

82. Часто ли вы видите страшные сны?

83. Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна под приближающийся поезд?

84. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении?

85. Легко ли вы можете отвлечься от обременительных вопросов и не думать о них?

86. Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлились?

87. Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)?

88. Могли бы вы, если пришлось бы участвовать в театральном представлении, с полным проникновением и перевоплощением войти в роль и забыть о себе?

Ключ для обработки результатов:

Демонстративность: (+) 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88; ( - ) 51. Сумму умножить на 2.

Застреваемость: (+) 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81; ( - ) 12, 46, 59. Сумму умножить на 2.

Педантичность: (+) 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83; ( - ) 36. Сумму умножить на 2.

Возбудимость: (+) 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 81. Сумму умножить на 3.

Гипертимность: (+) 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77. Сумму умножить на 3.

Дистимность: (+) 9, 21, 43, 75, 87; ( - ) 32, 45, 65. Сумму умножить на 3.

Тревожность: (+) 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82; ( - ) 5. Сумму умножить на 3.

Экзальтированность: (+) 10, 32, 54, 76. Сумму умножить на 6.

Эмотивность: (+) 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79; ( - ) 25. Сумму умножить на 3.

Циклотимность: (+) 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84. Сумму умножить на 3.

Максимальная сумма баллов после умножения - 24. Признаком наличия тенденции к тому или иному типу акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Сумма баллов в диапазоне от 15 до 18 баллов говорит о наличии акцентуации. В случае превышения 18 баллов черта характера является выражено-акцентуированной.

Описание акцентуаций характера:

Гипертимность. Заметной особенностью является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении. Оно может сочетаться с высокой активностью, жаждой деятельности. Характерны общительность, повышенная словоохотливость. На жизнь смотрят оптимистически, не теряя оптимизма и при возникновении трудностей.

Циклотимность. Важнейшей особенностью является смена гипертимических и дистимических состояний. При этом такие перемены являются и не редкими, и не случайными. В гипертимической фазе поведение типичное - радостные события вызывают не только радостные эмоции, но также и жажду деятельности, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

Экзальтированность. Главной особенностью экзальтированной личности является бурная, экзальтированная реакция. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние по поводу печальных событий и фактов. При этом внутренняя впечатлительность и переживание сочетаются с ярким их внешним выражением.

Эмотивность. Характерны высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Эти люди мягкосердечны, добры, задушевны, эмоционально отзывчивы, высоко развита эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях.

Тревожность. Главной особенностью является повышенная тревожность, беспокойство по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

Педантичность. Хорошо заметным внешним проявлением являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Очевидно, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности.

Возбудимость. Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Вся манера общения и поведения в значительной мере зависят не от логики, не от рационального оценивания своих поступков, а обусловлена импульсом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия, общения для них характерна крайне низкая терпимость, что часто может характеризоваться как отсутствие терпимости вообще.

Демонстративность. Центральной особенностью является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания. Это проявляется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Элементом этого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или событиях, в которых эта личность занимает центральное место.

Застреваемость. Характеризуется высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда просто не прощается. В связи с этим, окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. Переживания аффекта часто сочетаются с фантазированием, вынашиванием плана ответа обидчику, мести. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, но в сочетании и в контексте вышесказанного.

Дистимность. Дистимическая личность есть противоположность гипертима. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность им совершенно не свойственны.

Приложение Б

Методика «Определение стиля поведения в конфликтной ситуации»

Текст опросника.

1. а) иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

б) вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы оба расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. а) я стараюсь найти компромиссное решение,

б) я пытаюсь уладить конфликт с учетом всех интересов - другого человека и моих собственных.

3. а) обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего,

б) иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) я стараюсь найти компромиссное решение,

б) я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого,

б) я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) я пытаюсь избежать неприятности для себя,

б) я стараюсь добиться своего.

7. а) я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем, чтобы со временем решить его окончательно,

б) я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего,

б) я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий,

б) я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) я твердо стремлюсь добиться своего.

б) я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы,

б) я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры,

б) я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. а) я предлагаю среднюю позицию,

б) я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах,

б) я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. а) я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения,

б) я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) я стараюсь не задеть чувств другого,

б) я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего,

б) я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем,

б) я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. а) я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы,

б) я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20. а) я пытаюсь немедленно преодолеть разногласия,

б) я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому,

б) я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека.

б) я отстаиваю свою позицию.

23. а) как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас,

б) иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

24. а) если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу,

б) я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте,

б) ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) я обычно предлагаю среднюю позицию,

б) я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) зачастую я стремлюсь избежать споров,

б) если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего,

б) улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого.

29. а) я предлагаю среднюю позицию,

б) думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.

30. а) я стараюсь не задеть чувств другого человека,

б) я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Обработка результатов. По каждому из пяти разделов опросника подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Соперничество: 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28б.

Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б. 22а, 24б. 26а, 29а.

Избегание: 1а, 5б, 7а, 9а. 12а, 15б. 17б, 19б, 21а. 23б, 27а, 27а, 29б.

Приспособление: 1б, 3б, 4б. 6а. 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 25б, 27б, 30а.

Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных ситуациях.

Соперничество - стиль поведения в конфликте, когда на первое место ставятся собственные интересы в ущерб истине, интересам других людей или дела. Отсутствует логичность в оценке аргументов другой стороны. Выраженное настойчивое стремление добиться своего приводит к неразборчивости в аргументах, приводимых в споре (вплоть до оскорблений и физического насилия). Соперничество диктует принцип «чтобы я победил, ты должен проиграть». Хотя многие ошибочно осуждают соперничество как без нужды воинственное поведение, можно признать, что а) соперничество не должно вести к насилию и б) соперничество может стимулировать проявление таланта.

Сотрудничество - конфликт улаживается с учетом интересов обеих сторон. Улаживая спорную ситуацию, такой человек ищет поддержку у другой стороны. Первым делом происходят попытки определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. Сотрудничество - это форма разрешения конфликта, при которой удовлетворение интересов важнее, чем решение вопроса.

Переговоры с установкой на сотрудничество основаны на «интегративных переговорах». Сотрудничество подразумевает, что интересы одной стороны не будут удовлетворены, если не будут удовлетворены также и интересы другой стороны, по крайней мере, частично. Таким образом, сотрудничество, являясь одним из видов поведения в конфликтной ситуации, представляет собой еще и форму разрешения конфликта.

Компромисс - стиль поведения, при котором ищется решение, удовлетворяющее обе стороны конфликта - можно в чем-то уступить, с тем, чтобы выиграть в другом. Компромисс предполагает, что стороны до некоторой степени идут на взаимные уступки. Формула компромисса: «Для того, чтобы каждый из нас что - то выиграл, каждый из нас должен что - то проиграть» Такие потери представляются всем сторонам неизбежными, хотя первоначально не воспринимались как необходимые или даже возможные. Компромисс состоит в том, что стороны «делят» между собой область неоптимальных решений, причем в этом обязательно участвуют все стороны. Хотя компромисс часто означает различную степень неудовлетворенности всех сторон, к компромиссу прибегают по многим причинам. Ошибочно утверждение, что компромисс и есть «искусство переговоров».

Избегание - стиль поведения в конфликтной ситуации, когда присутствует настойчивое желание всеми силами избежать состояния конфликта, причем иногда в ущерб интересам дела и собственным интересам. В уже произошедшем конфликте обращается внимание на моменты, в которых нет разногласия. Приоритет отдается снятию состояния напряжения всеми возможными способами. Избегание - это реакция на конфликт, выражающаяся в игнорировании или фактическом отрицании наличия конфликта. Имеется множество причин, по которым одна из сторон будет избегать конфликт. Многие из причин избегания конфликта применимы к активному и пассивному «приспособлению», намеренному желанию умиротворить противника или просто «сдаться».

Приспособление - способ поведения, при котором человек ловко уходит от споров и конфликтов - ищутся точки соприкосновения, жертвуются интересы ради интересов другой стороны. Человек старается не задеть чувств другого, пытаясь, в первую очередь избежать неприятностей для себя. Приспособление к интересам противостоящей стороны может привести к «капитуляции» приспосабливающейся стороны. Удовлетворение интересов другой стороны через «приспособление» чаще всего предполагает незначительное или вовсе никакого удовлетворения собственных интересов, например по принципу «чтобы ты выиграл, я должен проиграть». Тем не менее, существует целый ряд причин для сотрудничества и «приспособления» к соперничающей стороне.

Приложение В

Бланк методики Дембо-Рубинштейна

умственные способности в настоящее время

уверенность в себе в настоящее время

уважение к себе в настоящее время

умственные способности через 10 лет

уверенность в себе через 10 лет

уважение к себе через 10 лет

Длина каждой линии равняется десяти сантиметрам. При обработке методики полученные результаты в миллиметрах (от низшей точки до крестика) переводятся в баллы (1 мм равен 1 баллу). Окончательный результат по шкале «уровень притязаний» является средним арифметическим значений шкал №№ 4,5 и 6, окончательный результат по шкале «уровень самооценки» является средним арифметическим значений шкал №№ 1,2 и 3.

Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Наиболее оптимальным является сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, свидетельствующий об оптимальном представлении о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов - обычно свидетельствует о нереалистическом, некритическом отношении к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он является индикатором неблагоприятного развития личности.

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) свидетельствует о реалистической (адекватной) самооценке.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти люди составляют «группу риска», их обычно мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себя и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей и тому подобное позволяет не прилагать никаких усилий.

Параметр

Количественная характеристика, балл

низкий

средний

высокий

очень высокий

Уровень притязаний

менее 60

60-74

75-S9

90-100

Уровень самооценки

менее 45

45-59

60-74

75-100

Приложение Г

Шкала нервно-психической устойчивости

Инструкция. Внимательно прочтите каждое из приведённых далее суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует особенностям вашего поведения, то выбирайте ответ «верно», если же оно неверно, то - «неверно». На специальном бланке зачёркивайте квадратик, соответствующий варианту Вашего ответа. Старайтесь быть максимально правдивыми, так как, здесь нет правильных и неправильных ответов.

Текст опросника.

1. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не рассказывать.

2. В детстве у меня была такая компания, где все старались всегда и во всём стоять друг за друга.

3. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться.

4. Бывали случаи, когда я не сдерживал своих обещаний.

5. У меня часто болит голова.

6. Иногда я говорю неправду.

7. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всём теле.

8. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь.

9. Бывает, что я сержусь.

10. Теперь мне трудно надеяться на то, что чего-нибудь добьюсь в жизни.

11. Бывает, что я откладываю на завтра то, что нужно сделать сегодня.

12. Я охотно принимаю участие во всех собраниях и других общественных мероприятиях.

13. Самая трудная борьба для меня - борьба с самим собой.

14. Мышечные судороги и подёргивания у меня бывают очень редко.

15. Когда я неважно себя чувствую, я бываю раздражительным.

16. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет.

17. В гостях я держусь за столом лучше, чем дома.

18. Если мне не грозит штраф и машин поблизости нет, я могу перейти улицу там, где мне хочется, а не там, где положено.

19. Я считаю, что моя семейная жизнь так же хороша, как и у большинства моих знакомых.

20. Мне часто говорят, что я вспыльчив.

21. Запоры у меня бывают редко.

22. В игре я предпочитаю выигрывать.

23. Последние несколько лет большую часть времени я чувствую себя хорошо.

24. Сейчас мой вес постоянен - я не полнею и не худею.

25. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей, это как бы придаёт мне вес в собственных глазах.

26. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности из-за нарушения закона.

27. С моим рассудком творится что-то неладное.

28. Меня беспокоят мои сексуальные (половые) проблемы.

29. Когда я пытаюсь что-то сказать, то часто замечаю, что у меня дрожат руки.

30. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как прежде.

31. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся.

32. Думаю, что я человек обречённый.

33. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко.

34. Бывает, что я с кем-нибудь немного посплетничаю.

35. Часто я вижу сны, о которых лучше никому не рассказывать.

36. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов я, особенно не задумываясь, соглашался с мнением других.

37. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие.

38. Моя внешность меня в общем устраивает.

39. Я вполне уверен в себе.

40. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбуждённым и взволнованным.

41. Кто-то управляет моими мыслями.

42. Я ежедневно выпиваю необычно много воды.

43. Бывает, что неприличная или непристойная шутка вызывает у меня смех.

44. Счастливей всего я бываю, когда один.

45. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли.

46. Я любил сказки Андерсена.

47. Даже среди людей я обычно чувствую себя одиноко.

48. Меня злит, когда меня торопят.

49. Меня легко привести в замешательство.

50. Я легко теряю терпение с людьми.

51. Часто мне хочется умереть.

52. Бывало, что я бросал начатое дело, так как боялся, что не справлюсь с ним.

53. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.

54. К вопросам религии я отношусь равнодушно - они не занимают меня.

55. Приступы плохого настроения бывают у меня редко.

56. Я заслуживаю сурового наказания за свои поступки.

57. У меня были очень необычные мистические переживания.

58. Мои убеждения и взгляды непоколебимы.

59. У меня бывали периоды, когда из-за волнения я терял сон.

60. Я человек нервный, легко возбудимый.

61. Мне кажется, что обоняние у меня такое же, как и у других людей (не хуже).

62. Всё у меня получается плохо, не так, как надо.

63. Я почти всегда ощущаю сухость во рту.

64. Большую часть времени я чувствую себя усталым.

65. Иногда я чувствую, что близок к нервному срыву.

66. Меня очень раздражает, что я забываю, куда кладу вещи.

67. Я очень внимательно отношусь к тому, как я одеваюсь.

68. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем рассказы о любви.

69. Мне очень трудно приспособиться к новым условиям жизни, работы.

70. Мне кажется, что по отношению именно ко мне особенно часто поступают несправедливо.

71. Я часто чувствую себя несправедливо обиженным.

72. Моё мнение часто не совпадает с мнением окружающих.

73. Я часто испытываю чувство усталости от жизни и мне не хочется жить.

74. На меня обращают внимание чаще, чем на других.

75. У меня бывают головные боли и головокружения из-за переживаний.

76. Часто у меня бывают периоды, когда мне никого не хочется видеть.

77. Мне трудно проснуться в назначенный час.

78. Если в моих неудачах кто-то виноват, я не оставлю его безнаказанным.

79. В детстве я был капризный и раздражительный.

80. Мне известны случаи, когда мои родственники лечились у невропатологов и психиатров.

81. Иногда я принимаю валериану, элениум, кодеин и другие успокаивающие средства.

82. У меня есть судимые родственники.

83. В юности я имел приводы в милицию.

84. Случалось, что мне грозили оставить в школе на второй год.

«Сырые» баллы переводятся при помощи таблицы в стандартные оценки.

Низкий результат

Средний результат

Высокий результат

Стандартная оценка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

«Сырые» баллы

75-33

32-29

28-23

22-18

17-14

13-11

10-9

8-7

6

5-0

Стандартные оценки делятся на три уровня:

- высокие показатели - высокий уровень нервно-психической устойчивости. Прогнозируется способность переносить высокие психологические нагрузки и адекватно действовать в экстремальной ситуации. Нервно-психические срывы маловероятны. Лица этой группы достаточно легко адаптируются к новым условиям, к деятельности, быстро входят в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются ситуации, быстро вырабатывают необходимую стратегию поведения. Как правило, неконфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

- средние показатели - группа удовлетворительной адаптации. Большинство лиц этой группы обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации зависит от внешних условий среды. Эти лица обладают невысокой эмоциональной устойчивостью, возможно асоциальные срывы, проявления агрессии и конфликта. Требуют индивидуального подхода, коррекционных мероприятий. Существует вероятность нервно-психических срывов в напряженных, экстремальных ситуациях.

- низкие показатели - группа низкой адаптации. Обладают признаками явных акцентуаций характера и некоторыми признаками психопатии, относятся к группе пограничных состояний. Возможны нервно-психические срывы. Обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, неуживчивы, могут допускать асоциальные поступки. Требуют наблюдения психолога и врача психоневролога.

Приложение Д

Сводная таблица результатов констатирующего эксперимента

№

Возраст

Стаж

НПУ

Мет.Дембо-Рубинштейна

Способ реагирования в конфликтной ситуации

уровень нервно-психической устойчивости

уровень самооценки

уровень притязаний

соперничество

сотрудничество

компромисс

избегание

приспособление

1

46

25

2

81

89

10

2

6

4

8

2

54

19

5

79

85

9

3

3

7

8

3

35

15

8

68

73

2

11

8

5

4

4

44

20

4

70

75

3

9

9

3

6

5

44

24

7

73

80

8

3

4

9

6

6

33

13

2

63

68

3

8

8

5

6

7

26

4

8

73

83

3

7

10

8

2

8

36

10

4

65

71

3

9

7

4

7

9

46

25

9

75

79

1

8

9

6

6

10

34

1

6

74

84

8

3

5

7

7

11

36

18

8

75

81

2

4

8

9

7

12

45

20

5

64

68

1

10

8

6

5

13

58

26

3

58

65

1

3

7

10

9

14

40

19

7

69

72

2

5

6

11

6

15

20

0,4

3

61

65

2

3

7

9

9

16

24

0,2

5

73

79

7

2

5

7

9

ср.

38,81

25

5,38

70,06

76,06

4,06

5,63

6,88

6,88

6,56

№

Выраженность характерологических особенностей личности

Демостративность

Застреваемость

Педантичность

Возбудимость

Гипертимность

Дистимность

Тревожность

Экзальтированность

Эмотивность

Циклотимность

1

21

6

4

12

24

0

18

18

3

18

2

9

4

6

9

21

6

15

12

6

3

3

9

10

8

12

15

9

12

6

6

3

4

15

12

8

12

15

12

9

12

9

15

5

18

14

10

15

21

6

9

6

9

6

6

21

10

12

12

12

15

12

18

12

21

7

6

8

8

18

12

18

12

6

12

3

8

15

14

16

12

12

18

15

12

18

9

9

4

16

20

15

12

18

18

0

21

9

10

9

14

16

15

12

15

12

6

18

6

11

8

16

18

21

15

15

12

6

15

9

12

18

12

14

18

9

21

18

12

18

9

13

18

18

22

21

6

21

18

12

18

15

14

8

18

22

18

9

21

18

6

18

6

15

18

18

20

21

12

15

12

12

18

12

16

15

16

20

18

12

18

15

12

21

9

ср.

13,25

12,88

14,00

15,56

13,69

14,25

14,06

9,75

13,88

9,56

Приложение Е

Сводная таблица результатов контрольного эксперимента

№

Возраст

Стаж

НПУ

Мет.Дембо-Рубинштейна

Способ реагирования в конфликтной ситуации

уровень нервно-психической устойчивости

уровень самооценки

уровень притязаний

соперничество

сотрудничество

компромисс

избегание

приспособление

1

46

25

7

69

75

5

5

6

8

6

2

54

19

9

75

82

1

9

10

5

5

3

35

15

8

73

83

3

9

10

7

1

4

44

20

8

78

84

4

4

8

7

7

5

44

24

6

69

73

4

3

7

7

9

6

33

13

5

65

72

3

9

8

4

6

7

26

4

6

68

76

4

9

8

3

6

8

36

10

7

73

82

6

4

5

9

6

9

46

25

5

68

72

5

3

7

9

6

10

34

1

8

68

74

3

10

8

5

4

11

36

18

5

68

75

3

9

10

3

5

12

45

20

7

74

75

3

10

8

5

4

13

58

26

6

75

82

7

3

6

6

8

14

40

19

7

76

84

5

5

6

9

5

15

20

0,4

7

75

85

7

5

3

7

8

16

24

0,2

4

70

87

8

4

6

4

8

ср.

46

25

7

69

75

5

5

6

8

6

№

Выраженность характерологических особенностей личности

Демостративность

Застреваемость

Педантичность

Возбудимость

Гипертимность

Дистимность

Тревожность

Экзальтированность

Эмотивность

Циклотимность

1

8

12

16

18

12

12

15

0

18

6

2

4

14

20

12

18

6

18

0

18

9

3

6

8

8

15

15

9

12

0

12

3

4

8

12

14

18

18

9

12

6

12

9

5

16

14

18

18

9

15

15

6

18

12

6

18

10

12

12

12

12

9

12

12

12

7

14

12

10

9

18

6

9

12

12

15

8

12

14

10

12

21

3

6

6

9

12

9

14

14

16

21

12

12

9

12

18

12

10

12

10

10

6

15

9

9

6

6

3

11

14

12

16

12

12

12

12

12

15

9

12

16

8

14

18

12

12

12

6

15

9

13

14

14

18

15

15

9

15

12

15

9

14

8

8

14

9

15

9

9

6

15

6

15

18

4

8

6

18

6

12

12

12

3

16

21

6

6

9

21

3

15

12

9

9

ср.

12,69

10,75

13,13

13,13

15,19

9,00

11,81

7,50

13,50

8,63

Приложение Ж

Таблица коэффициентов корреляции

Застреваемость

Педантичность

Возбудимость

Гипертимность

Дистимность

Тревожность

Экзальтирован

Эмотивность

Циклотимность

Демонстративность

-0,37

-0,56

-0,48

0,36

-0,51

-0,23

0,91

-0,58

0,54

Застреваемость

0,88

0,67

-0,52

0,52

0,20

-0,45

0,70

0,28

Педантичность

0,70

-0,74

0,77

0,43

-0,54

0,60

0,11

Возбудимость

-0,55

0,59

0,08

-0,43

0,62

0,00

Гипертимность

-0,96

-0,43

0,33

-0,80

0,06

Дистимность

0,51

-0,45

0,84

-0,21

Тревожность

-0,21

0,45

0,01

Экзальтированность

-0,52

0,42

Эмотивность

-0,01

Циклотимность

Уровень нервно-психической устойчивости

Уровень самооценки

Уровень притязаний

Соперничество

Сотрудничество

Компромисс

Избегание

уровень нервно-психической устойчивости

уровень самооценки

уровень притязаний

соперничество

сотрудничество

компромисс

избегание

приспособление

Демонстративность

-0,84

-0,23

-0,14

0,33

0,06

-0,15

-0,48

0,25

Застреваемость

0,19

-0,48

-0,60

-0,64

0,08

0,44

0,26

0,10

Педантичность

0,27

-0,39

-0,54

-0,68

0,11

0,49

0,22

0,12

Возбудимость

0,15

-0,23

-0,32

-0,34

-0,47

0,23

0,71

0,03

Гипертимность

0,01

0,62

0,69

0,67

-0,23

-0,46

-0,15

-0,02

Дистимность

0,17

-0,50

-0,58

-0,66

0,19

0,44

0,25

-0,04

Тревожность

0,13

-0,14

-0,12

-0,47

0,32

0,49

-0,25

0,13

Экзальтированность

-0,81

-0,04

-0,02

0,51

-0,13

-0,31

-0,44

0,39

Эмотивность

0,20

-0,33

-0,40

-0,54

0,08

0,40

0,19

0,06

Циклотимность

-0,61

-0,26

-0,27

-0,12

-0,04

0,27

-0,27

0,40

Уровень нервно-психической устойчивости

0,39

0,30

-0,23

0,10

0,00

0,35

-0,32

Уровень самооценки

0,93

0,67

-0,41

-0,43

0,03

-0,03

Уровень притязаний

0,69

-0,40

-0,42

0,02

-0,11

Соперничество

-0,88

-0,59

-0,02

0,18

Сотрудничество

0,15

-0,20

-0,39

Компромисс

-0,23

-0,38

Избегание

-0,13

1 Кордуэлл, М. Психология: А-Я. М., 2000. - С. 271.

2 Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2000. - С. 148.

3 Адлер, А. Понять природу человека. СПб., 2000. - С. 136.

4 Петровский, А. В. Теоретическая психология. М., 2001. - С. 316.

5 Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии. М., 2002. - 190 с.

6 Выготский, Л. С. Педагогическая психология. М., 1999. - С. 388.

7 Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2007. - С. 291.

8 Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования. М., 2001. - С. 87.

9 Валькова, Т. А. Резистенция как показатель профессиональной деформации личности педагога. Казань, 2002. - С. 3.

10 Грачикова, Е. В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально-важное качество педагога. М., 2002. - С. 8.

11 Лапочкин, С. В. Влияние эмоционально-волевых и коммуникативных характеристик участников педагогического взаимодействия на эффективность учебной деятельности учащихся. Казань, 2002. - С. 7.

12 Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития. М., 2007. - С. 206

13 Леонтьев, А. А. Психология общения. М., 1999. - С. 114.

14 Айзенк, Г. Ю. Структура личности. М., 1999. - С. 214.

15 Гиппенрейтер , Ю. Б. Психология индивидуальных различий. М., 2000. - С. 512.

16 Райх, В. Анализ личности. М., 1999. - С. 145.

17 Морозов, А. В. Социальная конфликтология. М., 2002. - С. 284.

18 Аронсон, Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию. М., 1999. - С. 132.

19 Носкова, О.Г. Психология труда. М., 2007. - С. 323.

20 Шикун, А. Ф. Управленческая психология. М., 2005. - С. 167.

21 Попова, Т. В. Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета. Казань, 2002. - С. 8.

22 Алимова, С. Н. Актуальные проблемы психологии образования. Н.Новгород, 2001. - С. 106.

23 Юкаева, В.С. Управленческие решения. М., 1999. - С. 116.

24 Миронова, М. Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога. М., 2002. - С. 3.

25 Борисов, В. Н. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. М., 2002. - С. 82.

26 Трегубова, Н. А. Влияние стиля педагогического общения педагога на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников. Курск, 2002. - С. 4.

27 Ременников, В.Б. Разработка управленческого решения. М., 2000. - С. 78.

28 Борисов, В. Н. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. М., 2002. - С. 79.

29 Бехтерев, В. М. Избранные труды по психологии личности. СПб., 1999. - С. 213.

30 Андриенко, Е. В. Социальная психология. - М., 2001. - С. 149.

31 Гершкович, Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации. Казань, 2002. - С. 4.

32 Алимова, С. Н. Актуальные проблемы психологии образования. Н.Новгород, 2001. - С. 162.

33 Лукичева, Л. И. Управление организацией. М., 2006. - С. 26.

34 Исаева, Н. И. Развитие профессиональной культуры психолога образования. Краснодар, 2002. - С. 18.

35 Шамшикова, О. А. Инвариантность воли в пространстве индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Новосибирск, 2002. - С. 6.

36 Борисов, В. Н. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. М., 2002. - 143 с.

37 Митин, Г. В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов. М., 2002. - С. 9.

38 Хухлаева, О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М., 2001. - С. 46.

39 Блинкина, М. В. Социально-психологические факторы повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений. Курск, 2002. - С. 12.

40 Городилова, Е. Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью. Пермь, 2002. - С. 8.

41 Горчакова, Е. Б. Мотивация достижения в структуре личности будущих менеджеров. Владивосток, 2005. - С. 18.

42 Блинова, О. А. Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки. М., 2002. - С. 5.

43 Фомичева, Т. П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации. М., 2002. - С. 14.

44 Алимова, С. Н. Актуальные проблемы психологии образования. Н.Новгород, 2001. - С. 129.

45 Горчакова, Е. Б. Мотивация достижения в структуре личности будущих менеджеров. Владивосток, 2005. - С. 18.

46 Цуканов, Н. Н. Цели и мотивы деятельности менеджера как факторы, влияющие на его эмоциональное выгорание. Казань, 2002. - С. 18.

47 Панкратов, В. Н. Психотехнология управления людьми. М., 2002. - С. 48.

48 Батаршев, А. В. Психология управления персоналом. М., 2005. - С. 512.

49 Юкаева, В.С. Управленческие решения. М., 1999. - С. 96.

50 Машков, В. Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. СПб., 2005. - С. 178.