Районный семинар педагогов – психологов

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7-10 лет)

Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:

• физическое здоровье;

• особенности школы как института образования (требо­вания, содержание, характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность);

• первый учитель (его концепция, профессионализм, лич­ностные особенности, профессиональные установки);

• психологическая готовность к обучению;

• семейная ситуация (состав семьи, взаимоотношения, ма­териальное положение, стиль воспитания и т. п.).

Проблемы:

• трудности освоения учебной деятельности (несформированность мотивов учения; произвольная регуляция по­ведения; синдром дефицита внимания и гиперактивно­сти);

• сложности адаптации к новой социальной ситуации;

• эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учите­ля, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);

• низкая самооценка.

ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К моменту поступления в школу дети имеют уже семилет­ний опыт обучения: спонтанно, самостоятельно или с помощью взрослых за эти годы они уже многому научились. Этот про­цесс был естественным образом включен в их жизнь, он под­держивался врожденной любознательностью ребенка, его ак­тивностью, потребностью в новых впечатлениях.

В противоположность этому, школьное обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный ха­рактер, требующий от детей иных, по сравнению с предшеству­ющим периодом, механизмов научения. В частности, он пред­полагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые каче­ства.

Проблемы психического развития, связанные с затрудне­ниями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тог­да, когда разрыв между системой требований школы и готов­ностью ребенка к обучению в ней слишком велик.

Трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:

• уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятель­ности;

• уровнем физиологической зрелости и уровнем требова­ний, то есть готовностью организма отвечать на эти тре­бования.

Специалисты (Локалова Н., 2005) выделяют следующие группы трудностей в освоении учебной деятельности:

• трудности в развитии психомоторной сферы (отсутствие связных движений, медленный темп письма, большое напряжение руки, недифференцированность мышечных усилий и др.);

• трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма (замена букв, близких по акус­тическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу, и т. п.).

Причинами указанных трудностей автор считает несформированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, по­вторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонемати­ческого восприятия.

Произвольная регуляция поведения составляет одну из ха­рактеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознатель­но подчинять свои действия заданному правилу при последова­тельном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конк­ретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, при­водить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролиро­вать соответствие выполненного действия заданному в инструк­ции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, при­водит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др.

Мотивы учения формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетво­рять потребность в исследовании окружающего мира и отве­чали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потреб­ность, которая и составляет основу мотивации учения. В про­тивном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собствен­но на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с осо­бенностями включенности ребенка в учебный процесс и обус­ловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учи­теля, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способ­ность учителя поддержать те естественные потребности, ко­торые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способ­ность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая даль­нейшие проблемы в этой области.

К числу основных причин возникновения синдрома дефици­та внимания и гиперактивности (СДВГ) относят такие, как: на­следственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встре­чается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133).

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ яв­ляются:

• сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий;

• невнимательность (слабая концентрация, неустойчи­вость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость);

• импульсивность, непроизвольность.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как прави­ло, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что пробле­ма постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не прояв­ляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не от­личается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмеша­тельствах и сам справится со всеми трудностями. Если только при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обу­чении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испыты­вать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может при­нять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появ­ляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудно­сти и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открывают­ся различные типы школ, ориентированные как на способнос­ти детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящи­еся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа.

Зарисовки из жизни

Мы учимся в самой престижной гимназии

Девочка родилась недоношенной (семимесячной) при весе 800 граммов.

Было потрачено много сил и со стороны врачей, и ро­дителями, чтобы ребенок выжил и нормально развивался. Действительно, на протяжении всего дошкольного детства с ребенком постоянно работали невропатолог, логопед, оф­тальмолог (у девочки слабое зрение). В период дошколь­ного детства были очевидны не только проблемы здоровья и физического развития, но и проблемы психического раз­вития: речи, мышления, выраженная гиперактивность и не­внимательность, повышенная утомляемость.

Однако родители, имея во всех сферах жизни высокий уровень притязаний, считали, что их ребенок должен учить­ся в престижной школе. Поэтому девочку определили в гим­назию.

В результате, приходя домой после занятий, она может только спать. Программу осваивает с большим трудом и с помощью учителя, который вместе с ней готовит домашние задания. В школу ходить не хочет.

СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Сохранение психологической устойчивости в изменившей­ся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свиде­тельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посоховой (2001), включает в себя биопластику, психические обра­зования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6-7 лет располагает каж­дым из компонентов этого потенциала в зависимости от индиви­дуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индиви­дуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступ­ления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный по­тенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает труд­ности при наличии противоречий между:

• требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуля­ции) и готовностью ребенка их выполнять;

• ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной дея­тельности ученика со стороны учителя;

• необходимостью установить контакты с новыми людь­ми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.

Причинами школьной дезадаптации, по данным исследо­вателей и наблюдениям работы школьных психологов, детс­ких психотерапевтов (Каган В. Е., 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:

• сам процесс обучения, который в полной мере не учиты­вает индивидуальности ребенка;

• конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;

• психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школь­ной жизни.

Наиболее яркими симптомами неадаптированное по про­шествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:

• отсутствие желания посещать школу (« там плохо »,« ни­кого не знаю», «боюсь»);

• незнание имени учителя, неспособность его узнать;

• непринятие и невыполнение школьного режима (продол­жительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

• неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произволь­ности, принятие ответственности за учение, адаптацию ско­рости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержа­тельным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обуче­ния. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:

• несформированность у детей младшего школьного воз­раста элементов и навыков учебной деятельности;

• несформированность мотивов учения;

• неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;

• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в це­лом и к темпу учебной деятельности на уроке.

Зарисовки из жизни

Несоответствие способов общения с ребенком в семье и в школе

Коля Ж. сидит на первой парте, но он скорее не сидит, а, не прекращая, вертится, поворачивается назад, дергает со­седа, сползает с парты и ползает по полу и т. д. Учитель, ра­ботая с классом, вынужден стоять возле него и либо гладить, либо держать руку на его плече, чтобы он чувствовал при­сутствие учителя и необходимость его слушать. К сожале­нию, на ровный голос учителя, призывающий Колю успоко­иться и слушать, он тоже не реагирует.

При встрече с родителями учитель получила от них та­кие советы: вы его за ухо крутаните или по голове тресните, он у нас только так понимает.

Позиция родителей при адаптации ребенка в среде сверстников

Любящие родители слишком глубоко сочувствуют, про­щают слабости, извиняют ошибки. Они склонны утешать, а не исправлять. Школа беспристрастна и сурова, как сама жизнь. В ней господствует равенство, и если прелестная де­вочка, обожаемая в семье, проваливается на экзаменах, ей придется их пересдать или уйти из школы. Таков школьный закон, и это здоровый закон. Никогда в чрезмерной любви не следует давать детям повода думать, будто слезы и поце­луи смывают ошибки, будто жизнь - легкая вещь и семья все может уладить. Жизнь - это битва и надо готовиться к ней с самого детства. Школьные товарищи - лучшие воспи­татели, чем родители, ибо они безжалостны.

Моруа А. Из писем к незнакомке // Иностранная лите­ратура. 1974. № 1.С. 159.

Несоответствие требований школьных заданий возрастным возможностям первоклассников

Выучить наизусть стихотворение А. Майкова

Кроет уж лист золотой Влажную землю в лесу... Смело топчу я ногой Вешнюю леса красу. С холоду щеки горят: Любо в лесу мне бежать, Слышать, как сучья трещат, Листья ногой загребать! Нет здесь мне прежних утех! Лес с себя тайну совлек: Сорван последний орех, Свянул последний цветок, Мох не приподнят, не взрыт Грудой кудрявых груздей; Около пня не висит Пурпур брусничных кистей. Долго на листьях лежит Ночи мороз, и сквозь лес Холодно как-то глядит Ясность прозрачных небес.

Несформированность умения проявлять свои чувства в общении со сверстниками

Каждый день он выбегал из школы пораньше, прятался за колонну и при виде меня выскакивал с воплем: «Хромо­ножка!» Я изо всех сил давала ему портфелем по голове. Он шатался от удара, а я гордо удалялась к дому. Назавтра все повторялось. Я никогда не жаловалась, но однажды раскровавила ему физиономию. Его отвели в медпункт, а мне в тет­ради написали: «Безобразно избила мальчика».

...Мы встретились через много лет в автобусе, я уже за­мужняя женщина с детьми.

- А я вот в Америку уезжаю. Навсегда. Зачем ты замуж вышла? Я тебя любил всю жизнь, с первого сентября первого класса, - сказал он, и я чуть не заплакала и чуть снова не треснула его сумкой по голове.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 15.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

(Страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность,

плохое настроение, агрессия)

Эмоциональное неблагополучие детей младшего школь­ного возраста, как правило, является следствием особенно­стей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.

Последствия длительных отрицательных эмоциональных переживаний:

• страх;

• лживость;

• переживание незащищенности и одиночества (дети, ко­торых бьют родители, выбирают такие стратегии адап­тации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу про­щения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.).

Адаптация в новом классе и возраст

Девятилетний мальчик И., обладающий высоким уров­нем творческих способностей и высокой мотивацией учения, был зачислен в 5-й класс, наравне с 11- и 12-летними школь­никами.

Одноклассники не воспринимали его как равного себе, относились к нему, как к «мелкому». И. оказывался в стороне от общих мероприятий, игр, компаний, что стало причи­ной одиночества и, как следствие, - агрессии, которую И. начал проявлять по отношению к окружающим, особенно к лидерам класса.

И., который привык к лидерству в своем предыдущем классе, будучи одним из самых успешных, сильных и разви­тых учеников, лишился этой привилегии в классе более стар­ших ребят.

В очень короткие сроки он стал одним из лучших учени­ков, что оказалось важным в классе, где ценились ум, успе­хи в учебе. Ребята приняли его. Но напряжение, с которым И. пришлось заниматься довольно долго, значительно ухуд­шило состояние его здоровья.

Насилие в семье

На десятилетнего Павлика было страшно смотреть. Все тело в кровоподтеках, лицо распухло. Его били ремнем, пинали ногами, а потом, полураздетого, выгнали на улицу. Кто истязатели? Родные отец с матерью.

На вид - культурные люди, модно одеты, неплохо за­рабатывающие. В инспекцию по делам несовершеннолетних они прибыли на престижном автомобиле. Папа - начальник на совместном предприятии, мама - воспитатель детского сада. Что заставило их так измываться над ребенком, в чем он провинился?

Оказывается, маме показалось, что он израсходовал слишком много какого-то дорогого шампуня. Нет, вины за собой они никакой не чувствовали, раскаиваться не собира­лись и недовольны были лишь тем, что сердобольные люди привели ребенка в милицию и эта неприятная история полу­чила огласку.

Еще пример. У восьмилетней Ани оказалось сломано реб­ро и нос, множество синяков. Это расплата за то, что она рас­печатала коробку конфет и угостила забежавшую подружку. Причем семья не бедствует, а устроившая расправу мама, биз-нес-вумен, занимает немалый пост в одной из частных фирм.

Высказывания о школе младших школьников

«Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги - учительницу.

Как только наступает суббота, всякое упомина­ние или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»).

Школьные страхи

Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было не­удивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И мож­но себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 26-27.

Негативные эмоциональные переживания, связанные с установлением взаимоотношений с одноклассниками

Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы, плохо овладевает навыками учебной деятельности. Учитель стала при всех учащихся да­вать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учите­ля к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естествен­но, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.

Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную оби­ду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без по­мощи учителя и родителей осталась один на один с обидчи­ками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.

Данные исследований

Исследование страхов

А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% - у мальчиков 10-ти лет; 92% - у девочек 8-9-ти лет). Страх опоздать включает боязнь не успеть, бо­язнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как сле­дует, как принято. Частая встречаемость этого страха у дево­чек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспринимают отклонения своего поведения от ожидаемого.

«Возросшее чувство ответственности, - пишет А. И. Заха­ров, - проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет).

Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать общепринятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, - страх ошибки, неудачи, своей несостоятель­ности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответствен­ных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным ока­зывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватыва­ющее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные по­зывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель».

Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность

В исследовании Е. И. Бережковой младшим школь­никам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: видеоролики с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессив­ного поведения, нейтральные ролики, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстра­цией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная репродукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.

Наиболее сильное влияние на появление агрессивного по­ведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной инфор­мации повышало агрессивность младших школьников.

В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала фи­зическая агрессия, а после аудиального - вербальная.

Физическое наказание детей в семье

В таких случаях у обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсут­ствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.

Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).

Влияние микросоциума на проявления агрессивности младших школьников

В исследовании было установле­но, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (на­личие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются зна­чимыми факторами. У агрессивных младших школьников количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом вни­мания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вер­бальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения. Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обид­ные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями брать­ев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причи­нами конфликтов между сиблингами.

В этом же исследовании было показано, что фактором, вы­зывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценно­сти, конфликтность.

2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД (11 -15 лет)

Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период:

• биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем;

• неразрешенные проблемы предшествующих этапов раз­вития;

• ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, обра­зования и др.) в удовлетворении потребностей подрост­ков;

• проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья.

Проблемы:

1. В учебной, познавательной деятельности.

2. В личностной, межличностной сфере:

• самоотношение - самопознание - самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»);

• взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»);

• взаимоотношения в семье (стремление к независи­мости и самостоятельности, потребность в любви и понимании);

• ответственность - несформированность ответствен­ности.

3. В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексу­альными переживаниями, сексуальное насилие, потребность в любви, подростковый суицид.

ПРОБЛЕМЫ В УЧЕБНОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В сфере познавательной деятельности в подростковый пе­риод появляется ряд новообразований:

1. Логическое мышление:

• развитие процессов обобщения, классификации, абстра­гирования;

• познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных);

• развитие внутренней речи (контроль - сличение с эта­лоном, планирование);

• овладение диалогом;

• осознание процесса и результатов познавательной дея­тельности (рефлексия на процесс и результат познава­тельной деятельности).

2. Интеллектуализация процессов чувственного познания (осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, ви­зуальное мышление).

3. Словесно-логическая память (овладение приемами логи­ческого запоминания и воспроизведения).

Становление этих новообразований связано с преодолени­ем трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии.

Причины проблем развития познавательных процессов:

• формализм в усвоении знаний на предшествующих эта­пах обучения;

• когнитивный диссонанс - несоответствие между знани­ями и умениями;

• расхождение между психическими возрастными изме­нениями и неразвивающейся системой учебной деятель­ности;

• несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени;

• снижение мотивации учения под влиянием предшеству­ющих неудач в учебной деятельности;

• несоответствие актуального уровня развития познава­тельных процессов и требований к ним со стороны учеб­ной деятельности;

• потребность общаться и быть понятым и отсутствие уме­ния вести диалог.

Последствия проблем в познавательной деятельности:

- упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем;

- опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и ка­чествам мыслительных процессов;

- опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности;

- опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе;

- невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности;

+ наличие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности;

+ активизация способов самоуважения и самоутвержде­ния в различных направлениях (а не только в познава­тельной деятельности - в спорте, практической дея­тельности, общении);

+ развитие гармоничной Я-концепции;

+ развитие самопринятия и позитивного самоотношения;

+ развитие ответственности за результаты и процесс учеб­ной деятельности.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ - НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Существует несколько типов и видов ответственности. Су­щественной характеристикой ответственности является осоз­нание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменени­ям), которые будут иметь место в окружающем мире или в соб­ственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.

Причины трудностей в формировании ответственности:

• последствия неразрешенной проблемы дошкольного пе­риода: «автономия - чувство вины»;

• гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;

• отсутствие передачи родителями ребенку ответственно­сти в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенче­стве, преддошкольном, дошкольном, младшем школь­ном возрастах);

• процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.

Последствия проблем в формировании ответственности:

+ развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;

- зависимость от родителей на последующих этапах жиз­ни;

- неуверенность в себе;

- ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;

- проблемы в принятии решений.

Зарисовки из жизни

Развитие ответственности под влиянием воспитания

Герой романа продолжал жить в Польше (в Варшаве), хотя его мать всем объявила, что они едут во Францию. Ему 12 лет. Одноклассники стали в связи с этим над ним изде­ваться, поскольку время шло, а они никуда не уезжали.

- Смотри-ка, товарищ все еще здесь? А мы-то думали, что он уехал во Францию, где его с нетерпением ждут.

Я уже собирался пуститься в обычные объяснения, как вдруг вмешался старший из группы:

- Там бывших кокоток не принимают...

Мое удивление было так велико, что приняло вид трусо­сти, и я в первый и последний раз в жизни повернулся спи­ной к своим врагам...

Когда мать вернулась домой, я бросился к ней и все рас­сказал. Я ждал, что она обнимет и утешит меня, как она уме­ла это делать. Но то, что произошло, было для меня полной неожиданностью. Внезапно выражение нежности и любви исчезло с ее лица. Она ничего не сказала и долго и почти холодно смотрела на меня. Потом отошла, взяла сигарету и закурила...

Проснувшись утром, я увидел, что она по-прежнему си­дит у окна в старом кожаном кресле цвета морской волны с сигаретой в руке. Паркет был усыпан окурками...

Когда я принялся складывать свои учебники и тетрадки, чтобы идти в школу, ее лицо снова посуровело:

- Ты больше не пойдешь туда, кончено.

- Но...

- Ты поедешь учиться во Францию. Только... Сядь. Я сел.

- Слушай меня внимательно. В следующий раз, когда это случится, когда при тебе будут оскорблять твою мать, в следующий раз я хочу, чтобы тебя принесли на носилках. Ты понимаешь? Я хочу, чтобы тебя принесли домой в крови. Ты слышишь меня? Даже если у тебя не останется ни одной це­лой кости, ты меня слышишь?

Глубокое чувство несправедливости охватило меня. Мои губы стали кривиться, глаза наполнились слезами, я раскрыл рот... Больше я ничего не успел. Страшная пощечина обру­шилась на меня, потом еще и еще. Мой ужас был столь ве­лик, что слезы исчезли, как по волшебству. Впервые мать подняла на меня руку.

- Мне все равно, что они с тобой сделают. Самое страш­ное - другое. Ты умрешь, если будет надо.

Ромен Гари. Обещание на рассвете.

Этот случай в жизни подростка стал событием, изменившим отношение к матери. Во всей последующей жизни он был ее защитником, нес ответственность за нее.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Причины проблем развития в сфере нарушенных взаимо­отношений с родителями:

• родители не готовы принять те изменения в развитии своих детей, которые произошли и происходят; ригид­ное отношение, сформировавшееся на предшествующих этапах развития ребенка;

• авторитарный стиль воспитания и общения с подрост­ком (родителей);

• противоречие между требованием родителей проявлять просоциальное поведение и невыполнением его самими родителями;

• неудовлетворение со стороны родителей потребностей под­ростка, ожидаемых им (безусловной любви, понимания);

• нарушения контакта с родителями в «больных семьях».

Ро­дителей, как правило, не интересуют проблемы, переживае­мые подростком, они не являются помощниками в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка норма­тивного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказы­ваются в состоянии противостояния. Поскольку родители со­временных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, эти наблюдения В. Е. Кагана вполне могут служить объяснением высокой час­тоты возникновения трудностей во взаимоотношениях подро­стков с родителями. Исследование позволило установить,

что число конфликтов подростков с родителями действитель­но велико.

Последствия для психического развития, вызванные проблем­ными взаимоотношениями с родителями:

+ ранняя социальная адаптация и ответственность за соб­ственную жизнь;

+ обучение диалогу (умению договариваться) при решении проблем во взаимоотношениях с родителями;

+ развитие рефлексии в отношении переживаний другого человека;

+ коррекция характерологических особенностей, способ­ствующая социальной адаптации;

- эмоциональные травмы, имеющие отдаленные послед­ствия;

- повышенная вероятность формирования зависимостей (алкогольной, наркотической, химической);

- перенесение проблемных отношений в родительской семье на последующие взаимоотношения в собственной семье;

- непринятие ценностей семьи и принятие ценностей асо­циальных групп.

Зарисовки из жизни

Развивающийся подросток и ригидные установки родителей

Родители Энн (16 лет) были крайне расстроены тем, что она стала сопротивляться их требованиям. Дочь, прежде от­личница, теперь начала получать удовлетворительные отмет­ки и интересоваться мальчиками. Этому кризису предшество­вало столкновение Энн с родителями: они требовали, чтобы она оставила работу в фирме Макдональдс и больше време­ни уделяла приготовлению домашних заданий, а Энн проти­вилась этому. Ее старшая сестра (23 года) была в свое вре­мя, по мнению родителей, «идеальным подростком», никогда не причиняющим им какого-либо беспокойства. Однако и в 23-летнем возрасте она все еще продолжала жить с родителями, ей не удавалось сколько-нибудь долго удер­живаться на одной работе, а хотелось лишь быть дома, за­ниматься уборкой, домашними делами и не иметь ничего общего с делами и заботами взрослых людей. Как вы може­те догадаться, нам пришлось сказать этим родителям, что проблема старшей дочери гораздо более серьезна, чем про­блема младшей: доверившись родительскому контролю, она упустила возможность научиться заботиться о самой себе. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 52-53.

Появление нового отношения к родителям (матери) в ситуации острого кризиса

Думаю, мне было лет тринадцать, когда я впервые по­чувствовал свое призвание.

Вот уже тринадцать лет одна, без мужа, без любовника, она (мать) отчаянно боролась, чтобы заработать на жизнь: на масло, обувь, одежду, квартиру, бифштекс на обед, тот самый бифштекс, который ежедневно торжественно пода­вался мне на тарелке как символ ее победы над судьбой. По возвращении из лицея меня ждал бифштекс: пока я ел, мать стояла и умиротворенно смотрела на меня, как собака, вы­кармливающая своих щенков.

Сама она к нему не притрагивалась, уверяя, что любит только овощи, а мясо и жиры ей строго противопоказаны.

Однажды, выйдя из-за стола, я пошел на кухню выпить стакан воды.

Мать сидела на табуретке, держа на коленях сковород­ку из-под моего бифштекса. Она старательно вытирала саль­ное дно кусочками хлеба, которые затем жадно проглаты­вала. Так я узнал истинную причину ее вегетарианства.

Застыв на месте, я с ужасом смотрел на плохо спрятан­ную под салфеткой посуду и на испуганно и виновато улыба­ющуюся мать, потом разрыдался и убежал.

Мысль броситься под поезд и разом отделаться от свое­го стыда и беспомощности пронеслась у меня в голове, но почти тотчас же отчаянное желание изменить мир и когда-нибудь сложить его к ногам матери - счастливый, справед­ливый, достойный ее - вдруг прожгло мое сердце, и этот огонь я пронес через всю жизнь.

Ромен Гари. Обещание на рассвете.

Данные исследований

Зарождение потребности в эмансипации (появление новых идентичностей)

На основе наблюдений в процессе своей работы с проблема­ми во взаимоотношениях подростков и родителей авторы кни­ги «Ваш беспокойный подросток»пришли к следующему заключению:

«Если вы испытываете трудности с ребенком, то скорее все­го вы оба переживаете такого рода кризис, когда одна часть вашего Я стремится думать и поступать совершенно самосто­ятельно, а другая вынуждает вас соответствовать неким вне­шним требованиям, соображениям и целесообразностям.

Ребенок переживает кризис потому, что достигает возрас­та, в котором люди в нашем обществе начинают по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность. Если мы посмотрим на ситуацию, в которой находится ребенок, то уви­дим, что до 11-12-летнего возраста он научается очень много­му, но, весьма вероятно, по большей части он усвоил это от вас. Даже ребенок, который всячески этому сопротивляется, ско­рее всего научится многому просто подражая вам как родите­лю: научится ходить, а не ползать, говорить, пользоваться во время еды не пальцами, а вилкой и ложкой, ходить одетым, а не голым, посещать школу и т. п.

После того как все это окажется усвоенным, для ребенка приходит время узнать еще кое-что не менее важное, еще полнее осознать, что он или она - человек, личность, существу­ющая отдельно от вас или кого-либо еще, человек, распоря­жающийся своей собственной жизнью. При нормальном раз­витии ребенок должен понять, что он или она не чья-то копия и что побуждения его или ее действий исходят не извне, а из­нутри. Другими словами, для ребенка этого возраста оказы­вается крайне важным развивать свою собственную идентич­ность. Для достижения такой цели ребенок должен принимать решения, которые отличались бы от ваших, просто для того, чтобы понять: он или она может порождать собственные идеи».

3. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (16-18 лет)

Факторы, определяющие проблемы развития в юношеском возрасте:

• микро- и макро-социум, в жизнь которых включен юно­ша;

• особенности разрешения - не разрешения проблем на предшествующих этапах развития;

• объективные возможности для удовлетворения потреб­ностей, связанных с возрастным развитием (наличие профессиональных учебных заведений, досуговых, спортивных, учреждений культуры, их доступность);

• физическое развитие и здоровье.

Проблемы:

• профессиональное самоопределение;

• управление, регуляция эмоциями и чувствами (не справ­ляется с чувствами, страсть, выражение эмоций);

• идентичность и смешение ролей (поло-ролевая, этничес­кая и т. п.);

• освоение новых социальных ролей;

• взаимоотношения в семье (кризис авторитетов);

• одиночество;

• переоценка ценностей;

• экспериментирование и риск.

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Проблемы, связанные с профессиональным самоопределе­нием, порождаются противоречиями между:

• знанием себя, своих возможностей и уровнем притяза­ний (или желаниями, которые не соответствуют возмож­ностям);

• сложившейся моделью мира и реальной окружающей действительностью;

• представлением о перспективах развития нашего общества и том типе общества, в котором хотелось бы жить;

• ориентацией на успех, карьеру, работу и возможностью реализации этих ориентации (чем ярче они выражены, тем больше сложностей испытывает человек в начале са­мостоятельной деятельности);

• потребностью в овладении профессиональной компетен­тностью и неудовлетворительной организацией профес­сионального обучения (с точки зрения содержания и тех­нологий).

Последствия неразрешенных проблем профессионально­го самоопределения:

• трудности в учебе (познавательные, мотивационные) при неверно определенном направлении профессионального образования;

• при выборе профессионального образования или дея­тельности, который произошел под влиянием извне (ро­дители, друзья, давление рекламы и т. п.), снимается ответственность за принятое решение; соответственно, при неудачах ответственность также перекладывается на других.

Профессиональные планы выпускников нового тысячелетия

В 75,7% случаев они намерены продолжать обучение, при этом 84,4% из них хотят обучаться в вузе. Такой вариант, как «армия пос­ле школы», даже не рассматривается. В первые несколько месяцев после окончания школы личные планы части выпуск­ников корректируются: 88% юношей поступают на дневную форму обучения (из них 67% - в вузы), остальные либо рабо­тают, либо совмещают работу и учебу, либо не работают и не учатся. Складывающаяся ситуация выступает следствием пе­реполненности рынка труда молодым поколением. Рынок не в состоянии предоставить молодежи возможность реализовать важнейшие жизненные ценности труда в традиционной моде­ли. И многократное получение образования, и совершенство­вание в профессиональной области - это удлинение периода инфантильности для самих молодых людей, а для общества - снятие излишнего давления молодежи на рынок труда.

Иерархию профессий, выстроенную выпускниками сред­них школ, возглавляют два блока. В первый блок вхо­дят такие специальности, как юрист, программист, бизнесмен и банковский работник, т. е. наверху «пирамиды» оказались профессии, требующие весьма высокой квалификации и соот­ветствующего образования. Например, в спе­циальности «экономист» молодежь скорее привлекает не сама деятельность, а деятельность, позволяющая, по мнению респондентов, зарабатывать деньги. Во второй блок выступают профессии, связанные с управлением деятельностью. В последнее время выпускники чаще всего выбирают профессии, на которые у них «хватило баллов», а не те, которые им нравятся.

ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ ПЕРЕЖИВАНИЯМИ

Одна из причин, препятствующих позитивному развитию личности, - неспособность любить, которая проявляется в постоянных негативных эмоциях: гневе, депрессии, скуке, раздражительности, подозрительности, пессимизме и др. Эти негативные эмоции заполняют жизнь человека, хотя могут скрываться под масками благополучия и вынужденной веж­ливости.

К числу основных проблем здесь можно отнести:

• регуляция эмоций и чувств;

• переживание одиночества.

Причины проблем развития, связанные с эмоциональной сферой, - противоречия между:

• силой, новизной, яркостью переживаемых эмоций и чувств и отсутствием опыта управления ими;

• эмоциональными ожиданиями, связанными с влечени­ями, и их неудовлетворенностью;

• желанием быть понятым и несформированностью эмо­циональной рефлексии;

• представлениями о привлекательной внешности челове­ка и тревогой, связанной с самооценкой своей внешнос­ти и других физических данных;

• сексуальными потребностями и переживаниями относи­тельно реализации сексуального поведения;

• между потребностью в близких, интимных, дружеских отношениях со сверстниками и неудовлетворенностью этой потребности.

Зарисовки из жизни

Переживание первой любви

Первая любовь накладывает отпечаток на всю дальней­шую жизнь мужчины. Если эта любовь была счастливой, если женщина или девушка, пробудившая чувства юноши, отве­тила на них и была верна, ощущение доверия, ясности ста­нет спутником всей его жизни. Если в тот первый раз, когда ему захотелось отдать себя и довериться, он был отвергнут или предан, рана никогда не заживет до конца, а моральное здоровье еще долго будет подорвано.

Конечно, не всегда результаты разочарований одинако­вы. Любовь - не болезнь с постоянными симптомами. Мэри Энн Чайворт презирала Байрона - калеку - и он стал Дон Жуаном и заставил всех следующих женщин поплатиться за жестокость первой. Мария Беднел отвергла Диккенса - бед­няка, и он стал властным, придирчивым, вечно недовольным мужем. Для обоих первый удар не прошел бесследно, поме­шав быть счастливыми в браке.

Моруа А. Из писем к незнакомке // Иностранная лите­ратура. 1974. № 1.С. 154.

Заключение

Таким образом, проблема психического развития школьников - одна из серьезных проблем психологии. Исследование этой проблемы наряду с научным значением пред­ставляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания школьников. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в воз­растных психических особенностях школьников и в по­тенциальных возможностях психического развития детей. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми.

Алматинская область

Каратальский район

С. Ескельды

Районный семинар педагогов - психологов

Доклад

Педагог - психолог

А.Сагимбаева

СШ имени Дзержинского с дошкольным мини-центром

2013 г.

16