Филиал МБОУ "СОШ села Святославка" в поселке передовой

Индивидуально-психологические особенности профессионально-педагогической позиции учителя

Методическая работа

Выполнила

Учитель Комиссарова Е.И.

2014

Содержание

Введение…………………………………………...………………....………...3

Глава 1. Профессионально-педагогическая позиция учителя……...………6

1.1. Проблема формирования позиции учителя как руководителя образовательным процессом…………………….....………………….…….…6

1.2. Психологический анализ подходов к понятию «профессионально-педагогическая позиция учителя»……………......……….……..…...……….14

1.3. Профессионально-педагогическая позиция в контексте взаимодействия учителя и школьников………...............................…………..21

Глава 2. Исследование профессионально-педагогической позиции учителя....................................................................................................................29

2.1. Описание методик……………………………...…………….....……..29

2.2. Анализ результатов исследования индивидуально-психологических особенностей профессионально-педагогической позиции учителя………………………………………………………………....……..…..39

2.3. Математико-статистическая обработка………………………....……..45

Глава 3. Тренинговая программа……………….…………………....……...51

3.1. Описание тренинга……………………………………………....………51

3.2. Содержание тренинга (упражнения)…………………………....……...52

3.3. Повтор исследования индивидуально-психологических особенностей профессионально-педагогической позиции учителя………….........................

Заключение…………………………………………...……………....………56

Список литературы…………………...…...…………...……………....…….58

Приложения…………………………………………………………....……..62

Введение

Актуальность.

Глобальные изменения в социальной, экономической и культурной жизни России повлекли за собой трансформацию представлений о целях и функциях системы образования. В современном отечественном образовательном пространстве, функционирующем в условиях разнообразия учебных программ, педагогических технологий, изменения государственных стандартов, проектирования образовательных систем, направленных на обеспечение условий гармоничного развития личности учащегося, реализацию личностной концепции образования, приоритетной для исследования становится проблема совершенствования профессиональной подготовки педагога, способного к творческой и продуктивной деятельности.

Российское образование испытывает острую потребность в педагоге-профессионале, способном к саморазвитию и проектированию развивающих педагогических ситуаций. От учителя требуется раскрытие его интеллектуального и нравственного потенциала, сферы личностных смыслов, ценностей, деятельности и отношений. Педагогическое образование, отвечая потребностям времени, изменяет традиционную систему подготовки педагога. Важно готовить не просто специалиста-предметника, но профессионала-педагога, который будет организовывать свою деятельность, сообразуясь с ценностями всестороннего развития личности. Профессионально-педагогическая позиция выступает в качестве важнейшей категории, отражающей суть процесса профессионализации [2].

Профессиональная позиция учителя рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности и необходимое условие осуществления педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на то, что проблема развития личности учителя в научных работах рассматривается очень широко, однако при этом нет целостной научно-обоснованной концепции профессиональной позиции педагога, крайне недостаточно описаны технологии, способствующие становлению педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки, недостаточно изучены психологические средства, обеспечивающие ее становление. Большинство исследователей, обращаясь к процессу формирования педагогической позиции, делают акцент на статусно-ролевые составляющие деятельности педагога, что не отражает сути проблемы. Так же мало внимания уделяется выявлению структурных компонентов педагогической позиции.

Особой психологической проблемой в исследовании профессионально-педагогической позиции являются процесс и условия ее становления на этапе обучения в ВУЗе. Мы полагаем, что в период обучения происходит оформление сферы основных профессиональных ценностей и смыслов, становление педагогической деятельности. Свое наглядное воплощение эти процессы находят на этапе непосредственного включения студентов в педагогическую реальность - на педагогической практике в школе [1].

С учетом этих обстоятельств нами сделан выбор темы работы, проблема которой связана с исследованием и выявлением психологических особенностей становления педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки учителя. Исследование психолого-педагогических условий и механизмов становления профессионально-педагогической позиции, на наш взгляд, позволит обеспечить качественную подготовку педагогов, способных к компетентному и развивающему взаимодействию с учащимися.

Объект исследования: профессионально-педагогическая позиция учителя.

Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности профессиональной позиции педагогов.

Цель исследования состоит в выявлении индивидуально-психологических особенностей, оптимизирующих процесс формирования профессионально-педагогической позиции.

Гипотеза исследования: уровень развития профессионально-педагогической позиции связан с уровнем субъективного контроля учителя.

Оптимизация уровня самооценки, эмпатии и уровня субъективного контроля способствует развитию профессионально-педагогической позиции.

Задачи исследования:

1. Провести логико-психологический анализ понятия «профессионально-педагогическая позиция».

2. Рассмотреть теоретические представления о строении профессионально-педагогической позиции, условиях ее зарождения и становления.

3. Выявить индивидуально-психологические особенности становления профессиональной позиции учителя.

4. Составить тренинговую программу и проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• Культурно-историческая теория в отечественной психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и другие);

• Субьективно-деятельностный подход в философии, методологии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Г.П. Щедровицкий и другие);

• Теория профессионального образования и подготовки педагогов в педагогике и психологии высшей школы (А.А. Вербицкий, Е.Н. Богданов, С.И. Краснов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Н.А. Шайденко, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, психосемантический метод, экспериментальное диагностирование, методы математической статистики: r_s Спирмен, t - критерий Вилкоксона.

Методики исследования: «Отношение к учащимся» (Матвеева С.В.) [29], «Эмпатические тенденции» Мехрабиана [40], «Нахождение количественного выражения самооценки» [41], методика «Уровень субъективного контроля» Роттера [43].

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе раскрывается концепция «профессиональной педагогической позиции», которая рассматривается как цель и образующая процесса профессионализации учителей. Представлена модель профессиональной позиции, составными частями которой являются гуманистическая педагогическая направленность, заключающаяся в признании ценности развития и становления личности человека (ученика), средства (нормы) педагогической деятельности, профессиональные отношения, способности к рефлексии и целеполаганию. Описаны уровни становления профессионально-педагогической позиции. Были выделены условия становления педагогической позиции у педагогов: гуманистическая направленность сознания и деятельности и учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей ВУЗа и школьных педагогов.

Практическая значимость: результаты исследования могут использоваться в работе практического психолога для организации работы с учителями с целью развития профессионально-педагогической позиции. Разработанный тренинг можно использовать так же для развития профессионально-педагогической позиции учителя, для организации групповой тренинговой работы с целью повышения профессиональной компетенции.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует взаимосвязь между уровнем развития профессионально-педагогической позиции учителя и интернальностью:

• чем ближе уровень развития профессионально-педагогической позиции к личностно-ориентированной, тем выше уровень общей интернальности, т.е., учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

• уровень профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с интернальностью в области достижений. Чем ближе уровень развития профессионально-педагогической позиции к личностно-ориентированному, тем выше уровень интернальности в области достижений, т.е., тем выше субъективный контроль в отношениях с учащимися.

• уровень профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с интернальностью в области неудач. Чем ближе уровень развития профессионально-педагогической позиции к личностно-ориентированной, тем выше уровень интернальности в области неудач.

• уровень профессионально-педагогической позиции взаимосвязан с интернальностью в области профессиональных отношений. Т. е., высокие показатели по шкале отношения с учащимися свидетельствуют о высоком уровне интернальности в производственных отношениях.

Тренинговая программа способствует повышению уровня профессионально-педагогической позиции учителя через оптимизацию индивидуально-психологических особенностей: создание оптимального уровня самооценки, повышение эмпатии и уровня субъективного контроля.

Базой исследования явилась МОУ СОШ с. Святославка Самойловского района и в гимназии им. Гарнаева г. Балашова. Методики мы проводили с учителями этих школ.

Выборка составила 60 человек. Из которых было 46 женщин от 23 до 57 лет и 14 мужчин в возрасте от 29 до 59 лет.

Апробация и внедрение: результаты исследования были представлены на внутривузовских научно-практических конференциях г. Балашова. Тезисы доклада вошли в сборники: «Актуальные проблемы науки и образования», «Метод «Обучение действием - Servise learning» в практике высшей школы».

Структура работы состоит из: введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, состоящего из 51 источника, 9 приложений.

Глава 1. Профессионально-педагогическая позиция учителя

1. Проблема формирования позиции учителя как руководителя образовательным процессом

На важность руководящей функции педагога указывали многие исследователи. Так А. Гин в качестве эпиграфа к пособию для учителей «Приемы педагогической техники…» выбрал собственное определение идеального управления: «Идеальное управление - когда управления нет, а его функции выполняются, каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам» [10, с. 56]. Более того, в специальном разделе «Управление классом», автор делает акцент на том, что «ученик так же участвует в управлении обучением, выполняя некую роль», что возможно только при владении самим учителем навыками управления [2].

В учебном пособии для студентов педагогических учебных заведений «Основы педагогического мастерства» И.П. Андриади определяет как «одну из важнейших функций педагога, характеризующую его профессиональное мастерство, функцию управления (руководства) деятельностью учащихся». Лариса Максимовна Митина в своей книге «Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога» проводит четкую параллель между основами педагогической деятельности учителя и современной школой менеджмента, указывая на аналогию между доктриной человеческих отношений в управлении с личностно-развивающим направлением в образовании: «Их объединяет иная психология, иное отношение к людям, иные отношения между людьми, иной стиль руководства и деятельности» [1, с. 35].

Парадокс заключается в том, что о формировании качеств руководителя или управленца у учителей издана масса научных трудов. Рассматриваются различные аспекты, параметры, критерии, связанные с данной проблемой. Разработаны системы, программы по повышению уровня педагогического мастерства. Однако, большинство учителей, работающих в школе, либо не считают себя руководителями образовательным процессом в классе, либо вообще не рассматривали свой труд с данной точки зрения, или же считая себя руководителем, неверно понимают суть данного понятия.

На наш взгляд, причина, вызвавшая данную ситуацию, кроется в том, что сам термин «руководитель, управленец, менеджер» недостаточно применяется к учительскому труду непосредственно. Рассматривались отдельные качества руководителя, формировались определенные навыки работы с детским коллективом. Или же об этом говорилось в достаточно завуалированном виде. Так, например, В.В. Горбенко совершенно справедливо указывает на необходимость формировать актерские и режиссерские качества у студентов пединститутов [22].

Здесь необходимо отметить, что понятия «управленец» и «руководитель», которые имеют значительные отличия, мы используем как синонимы.

«Управленец» с точки зрения психологии - это система отношений: человека к деятельности, к окружающему, с одной стороны, и между руководителем и подчиненным с другой. В этой связи уместно будет противопоставить управленческим компетентностям учителя понятие «организаторские способности». На практике, как правило, первое подменяется вторым. Между тем, организаторские функции - это лишь одна из составляющих управления. Традиционно педагог выполняет именно роль организатора, что в современных условиях не только недостаточно для достижения образовательных целей, но и недопустимо.

Управление образовательным процессом в отличие от традиционного подхода к работе с ученическим коллективом не сводится лишь к планированию и организации деятельности, а строится на основе знаний и с учетом внутренних психологических закономерностей ребенка, т.е. его потребностей, мотивов, интересов, жизненных целей. Природных способностей и задатков [4].

Осознание педагогом необходимости профессионального саморазвития и самосовершенствования, его готовность к выполнению данных функций в процессе педагогической деятельности и будут являться одними из основных показателей сформированности позиции учителя как руководителя образовательным процессом.

Здесь необходимо отметить, что «готовность» педагога должна проявляться по принципу триединства, т.е. одновременно в трех качествах:

• Соответствие профессиональных компетентностей - «знаю и умею»;

• Психологическая готовность - «могу»;

• Мотивационная готовность - «хочу».

Несомненно, наши педагоги в различной степени владеют рядом приемов руководства или управления детским коллективом, но в системе не осуществляют данную функцию, что напрямую сказывается на качестве современного образования.

Анализ показателей уровня знаний учащихся, степени мотивации к изучению отдельных предметов, степени авторитета того или иного учителя, выявил, что по всем параметрам показатели значительно выше именно у педагогов со сформированной позицией руководителя образовательным процессом.

Изучение научно-методической литературы, касающейся данной проблемы, показало, что о формировании навыков управления образовательным процессом в большинстве своем говорится лишь применительно к студентам педагогических ВУЗов. Либо, исследователи, указывая на развитие и формирование какого-либо определенного качества педагога-профессионала, как о само собой разумеющимся упоминают об управленческой функции учителя, тем самым, апеллируя к педагогам, у которых уже в достаточной мере сформирована позиция руководителя и они готовы к постоянному самообразованию и совершенствованию педагогических навыков.

Суть проблемы, которую мы поднимаем, заключается в формировании позиции руководителя образовательным процессом, у педагогов, уже работающих в школе и имеющих определенный уровень профессионального мастерства, сформировавшееся представление о роли учителя в образовательном процессе, однако, не осознающих важность и необходимость управляющей функции учителя в современном образовании.

Решение данной проблемы мы видим в системе методико-психологических мероприятий, проводимых в рамках учебно-методической работы школы, направленных непосредственно на формирование и развитие управленческих компетентностей педагогов.

Данная система предполагает охватить все формы профессиональной деятельности учителя:

• Урочная и внеурочная работа с классом;

• Участие, подготовка и проведение общешкольных мероприятий;

• Участие, подготовка и проведение педагогических советов;

• Работа в методических объединениях, творческих группах;

• Участие в семинарах, конференциях различного уровня;

• Система самообразования;

• Система повышения квалификации;

• Повышение квалификационной категории;

• Исследовательская и экспериментальная деятельность.

Комплекс мероприятий по данным направлениям, выстроенных в определенной логической связи друг с другом, осуществляя постепенное и поэтапное введение педагога в активную методическую деятельность, выступает в качестве ведущего метода формирования позиции учителя, как руководителя образовательным процессом.

Однако, проблема отсутствия достаточной мотивации педагогов к такому роду активной методической деятельности, требует особого подхода к выбору форм и тематики проведения данных мероприятий. Тематическое направление работы должно быть актуально не только для данной школы, но и для каждого педагога в отдельности. Формы мероприятий - разнообразны и активны для педагога на всех своих этапах: подготовительном, содержательном и рефлексивном. Итог мероприятия должен иметь продуктивный выход, который будет востребован в дальнейшей работе, как всего коллектива, так и в индивидуальной деятельности каждого учителя [7].

Особенностью, инновационной производственной (педагогической) практики стало особое инновационное содержание деятельности, использование метода рефлексивного анализа психолого-педагогических ситуаций на уроке и внеклассных мероприятиях и проектирования педагогической деятельности студентами, рассмотрение ситуаций с позиции «учащийся» и специалистов-экспертов. Организация работы студентов над анализом психолого-педагогических ситуаций выступила как особая составляющая, способствующая становлению профессионально-педагогической позиции [44].

Разработанные материалы и рекомендации имеют практическую значимость при решении проблем повышения эффективности непрерывного образования педагога, становления его профессиональной позиции, поддержки педагогического творчества в профессиональной деятельности.

В своем становлении профессионально-педагогическая позиция проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется специфической совокупностью отношений к ценностям и целям профессиональной деятельности, степенью развития способности к целеполаганию; стремлением к свободе выбора и способностью нести за него ответственность; пониманием и принятием другого. Выстраивание профессиональной позиции проявляется в последовательном прохождении стадий: оформление общего интереса к предмету; формирование профессиональных средств и способов; осуществление самостоятельной деятельности; становление профессионального сознания с иерархически организованной системой гуманистических ценностей и смыслов. Механизмом, обеспечивающим переход на более высокие уровни, является рефлексия педагогических ситуаций, с которыми сталкиваются учителя при осуществлении профессиональной деятельности и определение студентами целей саморазвития [47].

1.2 Психологический анализ подходов к понятию «профессионально-педагогическая позиция учителя»

Вслед за А.В. Петровским, М.Г. Ярошевским, А.К. Марковой, В. Киселем «профессионально-педагогическая позиция» рассматривается через «систему отношений» - это устойчивая система отношений человека к тем сторонам действительности, которые включены в педагогическую деятельность [12].

Понятие «профессионально-педагогическая позиция» локализовано в пространстве развивающей педагогической деятельности, в которой совместно взаимодействуют субъекты Педагог и Учащиеся. Данное понимание «профессионально-педагогической позиции» требует обращения к особенностям взаимодействия Учителя и Учеников при учете его субъективных аспектов, что и раскрывается ею.

Современное видение стратегии развития российского образования определяет как приоритетную разработку новых принципов его организации как более прогрессивной системы. Внимание философов, педагогов и психологов сосредотачивается на проблемах целей, принципов, движущих сил, способов становления и социального утверждения учителя. Все чаще, обращаясь к проблемам образования, исследователи видят в них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их разрешения.

Повышение требований к уровню предметной компетентности учащихся, а также ориентация на формирование гуманистических ценностей, развитие продуктивного мышления и творчества определяют переход к деятельностной образовательной парадигме; также необходим особый подход к конструированию содержания образования, отвечающий целям построения гармоничной и гуманистической системы.

Понятие «тип образования» относится к числу фундаментальных философских и педагогических понятий [6]. В его определении обычно указывается признак, отражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, тип образования, отвечающий целям воплощения в молодых гражданах страны общественно значимого образа, получил наименование традиционного. Он характеризуется признаком внешнего воздействия на учащихся, основная цель которого - трансляция знаний, способов и деятельности, культуры. Но, с другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействия общества на личность ученика и его будущее в пользу развитая внутренних качеств ребенка. В основе данного типа образования, называемого личностно-ориентированным или личностно-развивающим, лежит установка на обеспечение развития и саморазвития ученика, его личности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Данный тип образования ориентируется не столько на взаимосвязь, сколько на первичное развитие потенций ученика перед усвоением им внешних социальных норм.

Обозначим основные отличия психолого-педагогических оснований этих двух образовательных систем.

Традиционная система использует репродуктивное мышление, задействуя по преимуществу операционные и предметные уровни интеллекта, которых вполне достаточно для воспроизведения готового знания, процессы присвоения чужого опыта, культуры, знаний, механическую память. Наиболее востребованы низкий и средний, так называемые репродуктивные уровни усвоения содержания образования, приоритетным во взаимодействии «учитель-ученик» признается путь воздействия на ребенка на основе субъект-объектных отношений. Принципиальной содержательной особенностью традиционного обучения является его построение как взаимосвязи двух автономных - деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной обучающихся, выступающих объектами управления и исполнителями планов учителя. Основной формой учебного взаимодействия является подражание, имитация, преобладание внешнего контроля и оценки результата, что определяет сужение спектра познавательных мотивов и отсутствие широкой познавательной мотивации [11].

Традиционная школьная система предпочтение отдает гносеологическому подходу и приоритетным для себя считает передачу ученикам знаний, выработку у них умений и навыков. Однако, если говорить о ценности развития ребенка, то следует уделять внимание не столько процессу накопления школьником знаний (хотя важности этого никто не отрицает), а развитию способностей и стремлений к поиску знаний, воспитанию личности. Следует говорить о развивающем ребенка обучении. Учитель же, в свою очередь, должен быть носителем адекватных этой задаче ценностей и реализовывать их через соответствующе организованную деятельность [14].

Согласуясь с современными тенденциями, можно констатировать, что постепенно отходит в прошлое подход в образовании, при котором главным была «передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний» [15]. Требования современности актуализировали новые ценности, такие, как саморазвитие, ставшее фундаментом концепции личностно-ориетированного образования.

Концепция личностно-ориентированного образования основывается на культурно-историческом и деятельностном подходах, определяемых работами Л.C. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. На сегодняшний день ее разработчиками в общеметодологическом плане являются: А.Г. Асмолов, E.Н. Богданов, А.А. Вербицкий, B.П. Зинченко, Е.И. Исаев, C.И. Краснов, A.K. Маркова, Л.M. Митина, A.Б. Орлов, B.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская. На организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются В.А. Болотов, М.Н. Костикова, А.А. Орлова, Н.A. Шайденко и другие. Личностно-развиваюшая парадигма опирается на продуктивное творческое мышление, включение ценностных установок, рефлексивного плана и поиски личностного смысла в образовательной деятельности, процессы освоения нового опыта, проживание и решение проблем, зоны неопределенности для учащегося, создаваемых проблемными методами обучения и побуждающая переходить на более высокий уровень усвоения содержания образования, характер общения «учитель-ученик» строится на субъект-субъектных отношениях [13].

В психолого-педагогической литературе однозначное определение понятия "позиция" отсутствует. Так как данное понятие является ключевым для определения способности учителя осуществлять свою педагогическую деятельность, то есть педагогическое влияние и воздействие на учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, мы поставили перед собой цель - установить психологическое содержание данного понятия, которое в основном и в главном характеризует педагогическую деятельность учителя. Более того, профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности предполагает "выращивание" у студентов определенного отношения к этой деятельности, реализуемое в "педагогической позиции". Неоднозначное использование понятия "педагогическая позиция" в процессе профессиональной подготовки студентов к предстоящей деятельности скрывает определенную трактовку движущих сил развития личности учащегося [27].

Наше понимание движущих сил развития личности ребенка восходит к идее Л.С. Выготского о социальной ситуации развития. В этой идее заключается утверждение, что в условиях взаимодействия ребенка и взрослого происходит межиндивидуальное становление высших психических функций: взрослый выступает не просто условием развития личности ребенка, а одним из непосредственных участников этого процесса, его субъектом. Между ребенком и взрослым устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. Совместная деятельность ребенка и взрослого, их сотрудничество и содружество в реальных живых контактах друг с другом выступают той средой, в которой возникает и развивается личность ребенка как учащегося и личность взрослого как учителя.

Психологический анализ исследований, где, так или иначе, используется термин "позиция", позволил нам выделить ряд подходов к пониманию данного термина. Так, в толковых словарях термин "позиция" определяется как "положение, расположение, постановка, размещение"; "точка зрения по какому-либо вопросу, определенная оценка какого-либо факта, явления, события, действия, поведения, обусловленное этим отношением, оценкой" [38, с. 94].

В психологических исследованиях мы обнаружили, что "позиция" интерпретируется как: 1) определенная группа лиц, характеризующаяся специфическим поведением; 2) обобщенная структура ожиданий, зависящая от занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений; 3) субъективная установка, определяющая характер восприятия. Осознания и отношения индивида к своему реальному положению в системе социальных отношений; 4) особая форма деятельности коллектива или личности; 5) формирующий признак позиционного взаимодействия учителя с учащимися; 6) конкретная позиция как психологическое отношение разработана в исследованиях Мясищева В.Н., и определяется как избирательная позиция личности, определяющая индивидуальный характер деятельности отдельных поступков индивида. Веракса Н.Е. указывает, что позиция - это просто отношение к чему-либо, а это то место, где порождается некоторое предметное содержание в результате разрешение противоречия между субъектоми объектом.

Маркова А.К., анализируя деятельность учителя, вводит понятие психологической позиции как психологической характеристики труда учителя, необходимой для установления его соответствия требованиям учителя [28].

Эти характеристики входят в психологический модуль каждой стороны труда учителя. Маркова А.К. характеризует профессиональные психологические позиции как устойчивые системы отношений учителя, определяющие его поведение. Профессиональная психологическая позиция выражает профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция связана с мотивацией учителя, с осознанием им смысла своего труда [27].

Мы видим, что различия в понимании понятия "позиция", представленные выше, касаются понимания того, как учитель реализует свою общественную функцию.

На каждом этапе своего развития в обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия педагогических позиций. При этом, общество как бы конструирует определенный набор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чертами характера, особенностями общения. Если мы будем следовать концепции "позиция" А.В.Петровского, как устойчивой системы отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющиеся в соответствующем поведении и поступках, то мы обнаруживаем, что, например, в эпоху тоталитаризма учитель проявлял учебно-дисциплинарную позицию по отношению к учащимся. Она состояла в том, чтобы: 1) вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, прививать им послушание; 2) взаимодействовать с учащимися по принципу "Делай, как Я"; 3) требовать подчинения, вынужденной линии поведения; 4) реализовать власть, относиться к ученику как к объекту воспитательных воздействий; 5) реализовать в общении такие способы педагогического воздействия, как наставление угрозы, нотации, окрики, наказания, требования. Результатом такой позиции учителя по отношению к учащимся явилось возникновение взаимного отчуждения, конформности и несамостоятельности учащихся.

Реализация личностно-ориентированной позиции в системе современного образования требует пересмотра и развития концепции "педагогическая позиция".

Вслед за Петровским В.А. мы полагаем, что педагогическая позиция - это пространство развивающей педагогической деятельности, в которой взаимодействуют как субъекты и педагог, и учащиеся. Учитель не просто должен содействовать развитию личности учащегося, но именно в этом обязан находить условия для развития собственной личности и личности обучаемого.

3. Профессионально-педагогическая позиция в контексте взаимодействия учителя и школьников

Человечество год от года накапливает все больше знаний. Учитель не может охватить весь объем информации, а значит, и полноценно выполнить свое главное назначение - воспроизводство знаний. В результате он неизбежно теряет свой авторитет. Имеют свое содержание такие понятия как: "педагогическая позиция", "авторитет", "референтность" [10].

Понятие «авторитет» изучается в социологии, педагогике, политологии, философии, а так же в разных областях психологии: социальной, педагогической» управленческой.

В педагогической литературе авторитету уделяется большое внимание обсуждаются его сущность, смысл, виды, функции. Авторитет чаше рассматривается как общепризнанная значимость личностных качеств а жизненного опыта, и выделяют "авторитет родителей", "авторитет учителя".

Под авторитетом учителя понимается общепризнанная учащимися значимость достоинств учителя и основанная на этом сила его воспитательного воздействия. К числу этих достоинств относятся эрудированность, педагогическое мастерство, умение связывать теорию с практикой, оптимизм и т. д. "Профессиональный авторитет учителя зависит также от его "общественного авторитета", т. е. от положения в обществе". Определяются основания влияния авторитета - знания, нравственные достоинства, жизненный опыт, а также способности носителей авторитета «направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководства в готовности следовать их указаниям и советам" [8].

Различается подлинный и ложный авторитет. Последний может принимать самые разнообразные формы: авторитет подавления, резонерства превосходства, мнимой доброты и дружбы, говорится также об "авторитете педантизма", "авторитете расстояния". Смысл авторитета А.С. Макаренко видит в том, что он не требует никаких доказательств, принимается как несомненное достоинство [9].

Е.И. Синица, рассматривая вопрос о происхождении авторитета, описывал качества, которыми должен обладать авторитетный учитель для старшеклассников, предостерегал от искусственного повышения собственного авторитета, описывая неэтичные, запрещенные приемы.

Б.Т. Лихачев рассматривает авторитет через общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идей и деятельности общественным мнением, проявлением уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу. Сущность, специфические особенности и функции собственно педагогического авторитета обусловлены, по Б.Т. Лихачеву, тем, что десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь просвечивают и выявляют нравственное состояние личности педагога. "Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, гворческой, человеческой личности, подлинной духовности" [11].

Многие авторы полагают, что взаимоотношения с учителем складываются по привычной схеме взаимоотношений ребенка с родителями: учитель в классе - преемник родителей и вследствие этого его авторитет непререкаем. Младший школьник, как правило, охотно и, безусловно, доверяет учителю: ведь он все знает, умеет и может, учителя надо слушаться. Основными факторами, непосредственно определяющими поведение ребенка в младшем школьном возрасте, являются авторитет школы и - по-прежнему - авторитет семьи. Подчиненным, но приобретающим все большее значение, является авторитет организованных и свободных детских сообществ, членом которых является ребенок. Анализ педагогических исследований показывает, что многие определения педагогов носят метафорический характер, и можно обнаружить образные описания, но за пределами рассмотрения находятся механизмы становления авторитета, его происхождение, стадии развития, базовые понятия, через которые определяется авторитет и т. п. Последнее более характерно для психологических исследований. Анализируя применение понятия "авторитет" в различных психологических исследованиях, можно выделить общие признаки, которые многими исследователями полагаются существенными [7]. Во-первых, авторитет часто определяют через понятие влияние или близкое к нему общепризнанное значение. Наиболее общее раскрытие понятия часто встречаемое в словарях, энциклопедиях и других источниках.

Авторитет (от лат. - влияние, власть) - влияние индивида, основанное на занимаемом им положении, должности, статусе и т.д. М.М. Гуревич, А.П. Кузякин, М.А.Смирнова обращают внимание на то, кому может принадлежать авторитет -определенному лицу, социальному институту, системе идей. В зависимости от сферы, где осуществляется такое влияние, различают авторитет политический, нравственный, религиозный и т.д., считая, что как общественное отношение авторитет возникает из коллективного характера человеческой деятельности, нуждающейся в организации, а тем самым в авторитете [3].

От внешнего принуждения авторитет отличает уверенность исполнителя в легитимности поступивших ему распоряжений. Авторитет всегда выступает в качестве так или иначе узаконенного, а это, в свою очередь, предполагает определенную степень порядка. В управленческой психологии, например, у Ф. Генова и Р.Л. Кричевского мы встречаем такое же рассмотрение авторитета.

В социальной психологии авторитет также рассматривается через "влияние". Авторитет личности, группы или организации может быть узаконенным, закрепленным в нормах права или неофициальным, неформальным, определяемым их положением в системе неофициальных отношений. Западные исследователи Дж. Адаме, А. Ромни, Г. Хоуманс и др. противопоставляли друг другу эти две формы авторитета, считая узаконенным авторитет в системе официальных отношений. Отечественные психологи полагают, что неофициальный авторитет человека, группы или организации произволен от успешности выполнения ими основных общественных функций.

Авторитет выражается в способности лица или группы лиц (носителей авторитета) направить, не прибегая к принуждению, поступки или мысли человека (или людей). Существование авторитета связано с ограниченностью возможностей человека рационально оценивать многие возникшие перед ним проблемы, что, в свою очередь, вызвано сложностью самой действительности. Отсюда возникает необходимость принятия на веру утверждений носителей авторитета (при этом предполагается и имеется ввиду способность носителя авторитета в принципе обосновать свои требования).

Авторитет как управляемое уважение, по мнению Р. Чалдини, придает большую устойчивость и "энергетическую экономичность" отношениям в социальных группах. Этим автором описаны эксперименты Стэнли Милграмма и др., в результате анализа которых делаются выводы, что: "В нас глубоко укоренилось сознание необходимости повиновения авторитетам". Милграмм полагает, что согласие с диктатом авторитетных фигур очень часто имеет реальные практические преимущества. Это начинается с детского возраста, когда ребенок считает, что родители, учителя "знают больше, чем мы, обычно находим их советы полезными- отчасти из-за того, что считаем своих наставников весьма мудрыми, отчасти из-за того, что они решают, когда нас надо награждать, а когда наказывать".

В ряде социально-психологических исследований понятие авторитет рассматривается как характеристика руководителя. Подчеркивается преходящий характер авторитета, его зависимость от способностей субъекта в конкретном виде деятельности, от направленности мыслей и деятельности людей; авторитету отводится роль организующего фактора совместной деятельности. Исследователи полагают, что многообразие видов деятельности дает возможность одному и тому же человеку занимать разные позиции на шкале авторитета.

В качестве важной атрибутивной характеристики авторитета руководителя подчеркивается наличие "способности направить", не прибегая к принуждению, поступки и логику мышления другого человека (или людей) по общественно желательному пути. Возможность такого воздействия обусловлена положительным эмоциональным отношением людей к носителю авторитета руководителя. Е.С. Кузьмин и В.Е. Семенов выделяют критерии авторитета руководителя: связь с массами, идейная убежденность, инициативность, компетентность, деловитость т. д. В работах Г.К. Лозанова (Болгария) авторитет рассматривается как одно из сложных средств внушения (наряду с инфантилизацией), в качестве приема, способствующего созданию благоприятного эмоционально-психологического климата на уроках иностранного языка [17].

В данном контексте рассмотрения особенно выделяются исследования Н.Д. Левитова, одним из первых отечественных исследователей в области авторитета учителя, полагавшем, что авторитет основан на "силе" личности в каком-либо отношении. Эта сила может иметь различное содержание, но во всех случаях характерным для авторитета является то, что "сила" личности того, кто обладает авторитетом, признается другими людьми, что слова и дела того, кто остается авторитетом, воспринимаются как критерии правильности суждений и поступков, уважаются тем, кто признает этот авторитет, являются образцом для подражания, следования авторитету.

Характерным для отношения к авторитету, считает Н.Д. Левитов, является уверенность в "правоте" авторитета, в том, что от личности, признанной авторитетной, можно получить не только то, что она уже имеет в своем распоряжении, но и то, что она может или должна дать, уверенность в большом потенциале ее компетентности и в силе ее влияния не только фактического, но и возможного [9].

В педагогической деятельности, по Н.Д. Левитову, авторитет служит, прежде всего, средством воспитательного воздействия на учащихся. Педагогический авторитет органически связан со всей личностью учителя в целом, характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью, отношением к нему учащихся. Н.Д. Левитов рассматривает широту как характеристику авторитета и различает учителей авторитетных и имеющих очень узкий авторитет в каком-либо одном отношении в зависимости от положительных черт личности, а также выделяет различные формы воздействия на учащихся. Одной из распространенных форм воздействия является потребность идти к педагогу за советом, признание такого морального авторитета учителя, которому ученик добровольно подчиняется.

Таким образом, в работах Н.Д. Левитова разработаны особенности авторитета педагога, но исследования проводились только с учителями, работающими в старших классах, специфика работы в начальных классах не учитывалась.

Содержанием авторитета является отношение в равной мере одного партнера по взаимодействию к себе и к другому как к ценности, при котором для другого первый партнер является ценностью более высокого порядка, чем он сам, то есть второй доверяет первому более чем себе самому. "В таком сочетании позиций заложены отношения подлинного авторитета, результатом которого является влияние на того, кто другому доверяет больше чем себе".

Таким образом, авторитет яатяется ценностью и одним из вариантов позиций. Результаты исследований показали, что в детско- родителыжих отношениях потеря авторитета родителями связана с потерей доверительности в отношениях, что приводит к утрате "связи" во взаимоотношениях родителей со своими детьми. Мы предполагаем, что данное утверждение распространяется и на огношения с учителями, особенно в начальных классах, так как в силу возрастных особенностей дети относятся к ним с большим доверием.

В научной психологической литературе обсуждаются три разные модели подготовки учителей:

1. Бихевиористическая модель;

2. Рационалистическая модель;

3. Герменевтическая модель.

1. Бихевиористическая модель, исходит из концепции, рассматривающей педагогику как прикладную науку, а учителя как исполнителя, применяющего на практике положения этой науки. Подготовка учителя согласно этой концепции должна заключаться главным образом в усвоении им набора эффективных обучающих и воспитательных умений и навыков, применение которых может обеспечить результативность учебно- воспитательного процесса, выражающуюся в уровне готовности выпускника школы к вступлению в существующую социально-экономическую и культурную среду. Учебно-воспитательный процесс предполагает наличие постоянного контроля за учебной деятельностью учащихся и их поведение, стимулирование соревновательности, стремления к успеху и другим поведенческим элементам "рынка знаний". Мы полагаем, что эта концепция базируется на недооценке важности самостоятельной активности и внутренне мотивированной инициативности и стремления к самовыражению объекта учебно-воспитательного воздействия ученика, являющегося, с нашей точки зрения, важнейшим субъектом учебно-воспитательного процесса. Последний при такой системе все время подвержен давлению внешних стимулов, управляемых учителем.

2. Рационалистическая модель, автор называег ее "Академической парадигмой", предполагает подготовку учителя путем вооружения его теоретическими знаниями в области преподаваемого им учебного предмета, психологически и педагогически. В подготовке учителя делается акцент на роль учителя как интерпретатора педагогических теорий. В противоположность бихевиористическому подходу эта модель дедуктивная. Дидактический принцип, которым должен руководствоваться учитель, и господствующий в подготовке учителя к профессиональной деятельности, это принцип "от теории к практике". Предъявляются особые требования к рефлексивному мышлению учителя, под которым подразумевается критическое осмысление преподаваемого учебного материала в плане его педагогической обработки. С социальной точки зрения эта модель занимает гуманистическую либерально-демократическую позицию. В подготовке учителя эта модель уделяет особое внимание расширению культурно-исторического кругозора учителя-интеллектуала.

3. Герменевтический подход расширяет задачи подготовки учителя в плане формирования умения анализировать учебные ситуации с учетом личностных особенностей учеников и характера учебных задач, чтобы принимать оптимальное решение. В рамках этой модели требуется в подготовке учителя научить его учитывать при анализе учебных ситуаций и свои личностные качества, с точки зрения их применения при решении педагогических задач. И в этой модели уделяется внимание развитию рефлексивности в педагогической деятельности.

Глава 2. Исследование профессионально-педагогической позиции

учителя

1. 2.1. Описание методик

I. «Отношение к учащимся» (Матвеева С.В.).

Цель: исследование отношения учителей к учащимся и определение уровня развития ПППУ.

Оборудование: бланк, ручка.

Инструкция: Вам предлагается описать свое состояние, которое вы испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 24 полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает Ваше состояние и отметить цифру (обвести ее кружком), которая соответствует степени (силе) выраженности отношения учителя к ученику.

Вместе со своим научным руководителем была разработана методика. Мы опирались на методики «САН» и «Личностный дифференциал». Данная методика состоит из 24 пар противоположных по своему смыслу утверждений. Здесь принята семи бальная шкала и предложено по этой методике выразить отношение к учащимся. Мы чередовали положительные и отрицательные утверждения. Все пары высказываний делились на 4 группы, которые составляют ось развития профессионально-педагогической позиции учителя. От 24 баллов до 60 баллов - это учебно-дисциплинарная профессионально-педагогическая позиция. От 60 до 96 б. - это безличная со стремлением учебно-дисциплинарной ориентацией. От 96 до 132 б. - это безличная с личностной ориентацией. От 132 до 168 б. - это личностно-ориентированная профессионально-педагогическая позиция учителя. Т.к. крайние полюса редко бывают выражены, поэтому большую часть занимает промежуточная безличная позиция, которую в свою очередь мы делим на 2 части: безличную со стремлением учебно-дисциплинарной ориентации и безличную с личностно-ориентированной.

Интерпретация.

Виды профессионально-педагогической позиции:

1. Учебно-дисциплинарная профессионально-педагогическая позиция.

Характеризуется тем, что учитель воспринимает учащегося как незнающего, не умеющего, не способного действовать без помощи учителя. Себя воспринимает как носителя культурных ценностей. Представление об ученике порождает психологический барьер, что в результате приводит к противопоставлению и невозможности развития вдумчивой, заинтересованной, активной позиции учащегося. Ребенок не чувствует своей значимости, удовлетворения от учебной работы и учебного общения с взрослым (учителем), так как ему постоянно дают понять, что позиция ученика не поднимает его в глазах учителя. Он по-прежнему считает его ребенком маленьким, неумелым, несмотря на все возникающие новые обстоятельства (учеба в школе новая ступенька, другой социальный институт). Учитель затрудняется в безусловном принятии ребенка, у него неадекватная, чаще завышенная самооценка, завышенная или заниженная самооценка ценностей-целей и неумение адекватно оценивать возможные средства для достижения. Отсутствует ориентация на развитие личности школьника, возможность личностного роста, внутренняя сущность самого ребенка его мало интересует, а больше внешняя сторона - успеваемость, порядок, аккуратность, в результате у учащегося формируется позиция школяра. Соперничество является наиболее предпочитаемой формой социального поведения в ситуациях конфликта, поведение является экстремальным, отсутствует дружелюбие, преобладает доминирование, авторитарный стиль общения.

Учитель характеризуется низким уровнем развития степени социальной адаптированности личности, не умеет адекватно реагировать во фрустрационных ситуациях. Неполное принятие себя как профессионала.

2. Личностно-ориентированная профессионально-педагогическая позиция.

Этот уровень характеризуется удовлетворением от учебной работы, демократическим стилем общения. Учитель не смотрит на ребенка «свысока». Это не значит, что он спускается до уровня ребенка или поднимает его до своего. Учитель принимает ученика, старается находить одну точку отсчета построения отношений с учеником, тем самым расширяет кругозор ребенка, а так же учит его строить эти отношения, иметь свое мнение, т.е. создает условия для формирования позиции учащегося. Между учеником и учителем барьеры возникают редко и они разрешимы. Ребенок чувствует свою значимость, удовлетворение от позиции ученика, от общения со взрослым. Принимает ученика как личность, создает условия для развития личностного роста. Учитель характеризуется оптимальным уровнем эмпатийности, адекватной самооценкой.

3. Промежуточные уровни развития профессионально-педагогической позиции.

Между учителями и учениками чаще возникают психологические барьеры, и их бывает иногда трудно преодолеть. Уровень характеризуется фрагментарным удовлетворением от учебной работы, использованием смешанного стиля общения (авторитарный и демократический). Учитель не создает полноценно условия для личностного роста учащегося, формирования активной, познавательной позиции учащегося. Учитель характеризуется адекватной самооценкой. Средний уровень развития организаторских способностей, общительности, направленности на предмет, интеллигентности (бланк см. в приложении 5).

II. «Нахождение количественного выражения уровня самооценки.

Цель: выявить уровень самооценки и критичность к себе.

Оборудование: бланк, ручка.

Инструкция: « Перед Вами список слов, характеризующих отдельные качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гостеприимство, гордость, грубость, доброта, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадание, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм. Внимательно просмотрите этот список, выберите из него 20 слов, и составьте из них два ряда. В первом ряду сначала запишите слово, выражающее качество, которое кажется Вам наименее желаемым. За ним поставьте слово, обозначающее качество, которое нравится Вам в большей степени и т.д. И, наконец, последним будет слово, обозначающее качество, которое нравится Вам в наибольшей степени.

Затем из этих же 20 слов составьте второй ряд, начиная со слова, выражающего качество, которое Вы считаете, присуще Вам в наименьшей степени. Затем поставьте слово, обозначающее качество, которое присуще Вам несколько больше и т.д. На последнем месте поставьте слово, обозначающее качество, которым Вы обладаете в наибольшей степени.»

Обработка данных.

Порядковые номера этих свойств в обоих рядах принимаются за их ранги. Мы находим d - разность номеров (рангов) для каждого свойства (если, например, свойство «трусость» имеет порядковый номер 2 в первом ряду и номер 7 - во втором ряду, то d для него будет равняться -5 (2-7). Для удобства разность рангов для каждого свойства вычисляем в соответствующем столбике таблицы в бланке. Затем, возводим каждую d в квадрат, находим сумму d² (∑d²), подставляем ее в формулу:

p = 1- 6∑d² / n³- n = 1 - 6x / 20³ - 20 = 1 - ? / 7980 = 1 - ? =

Коэффициент от +0,5 до +1 указывает на повышенную самооценку: Вы переоцениваете себя, некритически относитесь к себе. Коэффициент от -0,5 до -1 свидетельствует о недооценке Вами своей личности и о повышенной критичности. Коэффициент от -0,5 до +0,5 говорит об адекватной («нормальной», средней) оценке себя: Вы не переоцениваете себя и в то же время достаточно критичны (бланк см. в приложении 6).

III. «Эмпатические тенденции» Мехрабиана.

Цель: измерение способности к сочувствию, сопереживанию.

Оборудование: бланк, ручка.

Инструкция: «Пожалуйста, используйте следующую шкалу для оценки Вашего согласия и несогласия с каждым утверждением, предложенных Вам. Запишите Ваши оценки рядом с утверждениями анкеты:

+4 - несомненно, да (очень сильное согласие);

+3 - да, верно (сильное согласие);

+2 - в общем, да (среднее согласие);

+1 - скорее да, чем нет (слабое согласие);

0 - ни да, ни нет

-1 - скорее нет, чем да (слабое согласие);

-2 - в общем, нет (среднее несогласие);

-3 - нет, наверное (сильное несогласие);

-4 - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие)».

Методика предназначена для измерения эмпатии - способности к сочувствию, сопереживанию, как важнейшего условия личностного роста учителя. Эмпатия, по мнению К.Роджерса, - это особые взаимоотношения, включающие в себя несколько аспектов: вхождение во внутренний мир переживаний другого человека и свободную ориентацию в нем; тонкую чувствительность к изменяющимся процессам в этом мире; проживание «жизни другого человека» - деликатно, без оценок, не пытаясь открыть больше, чем он готов проявить, но при этом помогая ему делать это переживание более полным.

К данной методике есть ключ. Результаты по методике получаются путем сложения оценок с учетом знака. При этом в ответах на вопросы: 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 27, 29, 31 знак не меняется, а в ответах на вопросы: 2, 3, 4, 6, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 32, 33 знак меняется на противоположный. Записываем оценку в соответствии с ключом во второй столбец и путем простого суммирования (учитывая знак) выводим обобщенный показатель эмпатии - чем больше сумма, тем больше тенденция к эмпатии. Оценки от 40 до 50 отражают средний уровень тенденции к эмпатии (бланк см. в приложении 7).

IV. Опросник «Уровень субъективного контроля».

Цель: выявить, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств.

Оборудование: бланк, ручка.

Инструкция: Ответьте, пожалуйста, на поставленные вопросы, используя (отмечая на бланке) одну из градаций 7- бальной шкалы:

Полностью не согласен -3 -2 -1 0 1 2 3 полностью согласен

Выделение личностной характеристики, описывающей то, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, обосновано существующими эмпирическими исследованиями и может способствовать дальнейшему изучению широкого круга проблем общей и в особенности прикладной психологии личности. Эта характеристика полностью отвечает и теоретическим представлениям, сложившимся в отечественной психологии, в которой исследованию и формированию сознательной, активной деятельности личности всегда придавалось первостепенное значение.

Всего опросник УСК состоит из 44 пунктов.

В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по следующим параметрам:

1) по интернальности-экстернальности-половина из пунктов опросника сформулирована таким образом, что положительный ответ на них дадут люди с интернальным УСК, а другая половина сформулирована так, что положительный ответ на нее дадут люди с экстернальным УСК;

2) по эмоциональяому знаку-равное количество пунктов опросника описывают эмоционально позитивные и эмоционально негативные ситуации;

3) по направлению атрибуций-равное количество пунктов сформулировано в первом и третьем лице.

В отличие от шкалы Роттера в опросник включены пункты, измеряющие интернальность-экстернальность в межличностных и семейных отношениях. Для медико-психологических исследований в него включены пункты, измеряющие УСК в отношении болезни и здоровья.

Для увеличения спектра возможных применений опросника он сконструирован в двух вариантах, различающихся форматом ответов испытуемых. Вариант А, предназначенный для исследовательских целей, требует ответа по 6-баллыюй шкале "-3, -2, -1, +1, +2, +3", в которой ответ "+3" означает "полностью согласен", "-3"-"совершенно не согласен" с данным пунктом. Вариант Б, предназначенный для клинической психодиагностики, требует ответов по бинарной шкале "согласен-не согласен".

Показатели опросника УСК организованы в соответствии с принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности таким образом, что включают в себя обобщенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частым ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности, дифференцированные по эмоциональному знаку этих ситуаций, и ряд ситуационно-специфических показателей.

1. Шкала общей интернальности И _о . Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель по шкале И _о соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей.

2. Шкала интернальности в области достижений И _д . Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Низкие показатели по шкале И _д свидетельствуют о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам-везению, счастливой судьбе или помощи других людей.

3. Шкала интернальности в области неудач И _н . Высокие показатели но этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели И _н свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

4. Шкала интернальности в семейных отношениях И _с . Высокие показатели по этой шкале означают, что человек •читает себя ответственным за события его семейной жизни. Низкий И _с указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье.

5. Шкала интернальности в области производственных отношений И _п . Высокий И _п свидетельствует о том, что человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т. д. Низкий И _п указывает на то, что испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам-руководству, товарищам по работе, везению-невезению.

6. Шкала интернальности в области межличностных отношений И _м . Высокий показатель И _м свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д. Низкий И _м , напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения и склонен считать свои отношения результатом действия своих партнеров.

7. Шкала интернальности в отношении здоровья к болезни И _з . Высокие показатели И _з свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя во немало м ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление во немало м зависит от его действий. Человек с низким И _з : считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей.
Ключи к шкалам УСК

Обработку заполненных бланков следует проводить по приведенным ниже ключам, суммируя ответы на пункты в столбцах "+" со споим знаком и ответы на пункты в столбцах "-" с обратным знаком.

1. Шкала Ио +: 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29, 31, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 44.

-: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41, 43.

2. Шкала Ид: +: 12, 15, 27, 32, 36, 37.

-: 1, 5, 6, 14, 26, 43.

3. Шкала Ин: +: 2, 4, 20,31,42,44.

- :7,24,33,36,40,41

4. Шкала Ис: +: 7,24,33,36,40,41

. -: 7, 14,26,28,41

5. Шкала Ип: . +: 19,22,25,31,42.

-: 1,9, 10,24,30

6. Шкала Им. +; 4,27.

-:6, 38

7. Шкала И. +: 13,34.

-:3,23.

Перевод сырых баллов в стены:

Таблица № 1.

Ио

от до

Ид

от до

Ин

от до

Ис

от до

Ип

от до

Им

от до

Из

от до

1

-132 - 14

-36 - 11

-36 - 8

-30- 12:

-30 - 5

-12 - 7

-12 - 6

2

-13 - 3

-10- 7

-7 - 4

-11 - 8

-4 - 1

-6 - 5

-5 - 4

3

-2 9

-6 - 3

-3 0

-7 - 5

0 3

-4 -3

-3 -2

4

10 21

-2 1

1 4

-4 - 1

4 7

-2 - 1

-1 0

8

22 32

2 5

5 7

0 3

8 11

0 1

1 2

6

33 44

6 9

8 11

4 6

12 15

2 4

3 4

7

45 56

10 14

12 15

7 10

16 19

5 б

5 6

8

57 68

15 18

16. 19

11 13

20 23

7 8

7 8

9

69 79

19 22

20 23

14 17

24 27

9 10

9 10

10

80 132

23 36

24 36

18 30

28 30

11 12

11 12

Для перевода сырого бала шкал опросника УСК в стандартное значение (стен), найдите в верхней строке нужную шкалу и двигайтесь по столбцу вниз, до строки с интервалом значений, в который попадает подсчитанный вами сырой балл. В крайнем левом столбце найденной строки указан соответствующий стен. К примеру , если сырой балл по шкале Ис равен 8, мы в столбце Ис находим интервал 7-10 и в левом столбце данной строки указано значение стена -7(бланк см. в приложении 8).

2.2. Анализ результатов

Свои исследования мы проводили в МОУ СОШ с. Святославка Самойловского района и в гимназии им. Гарнаева г. Балашова. Методики мы проводили с учителями этой школы. Было 60 человек. Было 46 женщин в возрасте от 23 до 57 лет и 14 мужчин в возрасте от 29 до 59 лет.

Список испытуемых (приложение 1).

В результате проведенных нами исследований по методике «Отношение к учащимся» было выявлено, что 28 испытуемых относятся к личностно - ориентированной профессионально-педагогической позиции, которая характеризуется удовлетворением от учебной работы, демократическим стилем общения. Учитель принимает ученика, старается находить одну точку отсчета построения отношений с учеником, учит эти отношения строить, иметь свое мнение, создает условия для формирования позиции учащегося. Между учеником и учителем барьеры возникают редко и они разрешимы. Ребенок чувствует свою значимость, удовлетворение от позиции ученика, от общения со взрослым. Учитель считает его умелым, принимает его как личность, создает условия для развития личностного роста. Здесь учитель характеризуется оптимальным уровнем эмпатийности, адекватной самооценкой ценностей, адаптивным поведением. 19 испытуемых относятся к безличной с личностной ориентацией. Т.е. здесь учителя практически так же относятся к учебной деятельности и к ученикам, только менее выражено, чем первые 27 испытуемых Так же эта методика показала, что 13 учителей относятся к безличной со стремлением учебно-дисциплинарной ПППУ. Здесь учитель затрудняется в безусловном принятии ребенка, у него неадекватная, чаще завышенная самооценка. Отсутствует ориентация на развитие личности школьника. Соперничество является наиболее предпочитаемой формой социального поведения в ситуациях конфликта. Учитель характеризуется низким уровнем развития степени социальной адаптированности.

Рисунок 1

Уровни развития ПППУ по методике «Отношение к учащимся»

По методике «Эмпатические тенденции» Мехрабиана мы получили следующие результаты. 12 учителей имеют высокий уровень тенденции к эмпатии. Это означает, что человек имеет способности к сочувствию, сопереживанию. У него тонкая чувствительность к изменяющимся процессам в мире. 16 - средний уровень. Значит человек, как способен на сочувствие и сопереживание, так и не способен, что выражается ситуативно. 32 - низкий уровень. Это означает, что у человека отсутствует способность к сочувствию, сопереживанию. Не чувствителен к изменяющимся процессам в мире.

Рисунок 2

Уровни развития эмпатии по методике «Эмпатические тенденции» Мехрабиана

По методике «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» получилось следующее. Здесь у 38 учителей повышенная самооценка. Они переоценивают себя, некритически относятся к себе. У 4 человек недооценка своей личности и повышенная критичность. Низкая оценка человеком своих качеств, возможностей и достоинств. У 18 человек адекватная оценка себя. Они не переоценивают себя и в то же время достаточно критичны.

Рисунок 3

«Нахождение количественного выражения уровня самооценки»

В ходе проведения методики «Уровень субъективного контроля» были получены следующие результаты. По шкале общей интернальности (Ио) у 14 человек выявился самый низкий показатель. Это означает, что у этих людей низкий уровень субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей. У 34 человек высокий показатель по это шкале. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

По шкале интернальности в области достижений (Ид) у 16 человек высокие показатели. Это соответствует высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. У 28 испытуемых низкий показатель. Это свидетельствует о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей. У остальных этот показатель в норме.

Результаты по шкале интернальности в области неудач (Ин) показали следующее. У 15 человек - высокие показатели. Это говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. У 32 людей - низкие показатели, что свидетельствует о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения. У 13 испытуемых показатели по этой шкале в норме.

Данные по шкале интернальности в семейных отношениях (Ис) выявили высокие показатели у 15 человек. Это означает, что человек считает себя ответственным за события его семейной жизни. У 19 человек показатели по этой шкале оказались низкими. Это указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье. У остальных испытуемых этот показатель в норме.

По шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) у 36 людей высокие показатели. Значит, человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т.д. У 11 человек низкий показатель. Значит, испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению-невезению. У остальных в норме.

Результаты по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) показали следующее. У 15 человек высокие показатели. Это свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. У 7 испытуемых показатели по этой шкале в пределах нормы.

Данные по шкале интернальности в отношении здоровья к болезни (Из) выявили высокие показатели у 21 испытуемого. Это значит, что человек считает себя ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление в немалом зависит от его действий. Так же у 29 человек выявился низкий показатель. Человек считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей.

Рисунок 4

Уровни субъективного контроля по Роттеру

2. 2.3. Мат. статистическая обработка

Для проверки наличия взаимосвязей и подтверждения гипотезы мы подсчитали корреляционную связь по шкалам с помощью коэффициента ранговой корреляции r_s Спирмена и занесли полученные данные в таблицу. Математическая обработка полученных данных проводилась в программе SPSS 11.5 for Windows.

Для проверки наличия взаимосвязей между уровнем самооценки и профессионально-педагогической позицией мы подсчитали с помощью коэффициента ранговой корреляции r_s Спирмена (см. приложение 2). Прослеживается значительная прямо-пропорциональная взаимосвязь между шкалами «отношение к учащимся» и самооценкой (r_эмп = 0,15). Следовательно: чем лучше отношение учителя к учащемуся, тем выше самооценка. Этот показатель достаточно значим, так как считаем, что из взаимоотношений учителя с учащимися складывается личная позиция учителя, как к ученикам, так и к своей профессии.

Результаты исследования также выявили наиболее значимые корреляционные связи между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам интернальности:

• чем ближе уровень развития профессионально-педагогической позиции к личностно-ориентированной, тем выше уровень общей интернальности И_о, (r_s = 0,65, при p ≤ 0,01). Профессионально-педагогическая позиция является значимым для учителей результатом их деятельности, их заслугой. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

• уровень развития профессионально-педагогической позиции учителя зависит от интернальности в области достижений (r_s = 0,64, при p ≤ 0,01). Высокие показатели по шкале И_д могут обозначать высокий уровень субъективного контроля над отношениями с учащимися. Такие люди считают, что хороших отношений, складывающихся с учениками, добились сами и способны с успехом контролировать эти отношения в будущем.

• чем выше показатели по шкале отношения с учащимися, тем выше уровень интернальности в области неудач (r_s = 0,67, при p ≤ 0,01). Это означает, что при развитом субъективном контроле при выражении отношения к отрицательным событиям и ситуациям взаимоотношения с учащимися выступают как результат педагогической деятельности, и все успехи и неудачи зависят от поведения учителей, что проявляется в их склонности обвинять самого себя в неудачах, неприятностях во взаимоотношениях с учащимися.

Чем выше показатели шкалы интернальности в области производственных отношений И_п (r_s = 0,61, при p ≤ 0,01), тем выше показатели по шкале отношение к учащимся. Высокий уровень И_п во взаимосвязи с высокими баллами по шкале отношение к учащимся свидетельствует о том, что учителя считают себя ответственными за организацию собственной педагогической деятельности, где важным фактором являются взаимоотношения с учащимися.

Наиболее значимыми являются результаты обработки данных между шкалами «Отношение к учащимся» и «Уровнем субъективного контроля в области достижений» (r_s = 0,64, при p ≤ 0,01). Выявленная высокая значимая корреляция говорит о том, что хорошее отношение к учащимся чаще всего проявляется у учителей с высокой интернальностью в области достижений. Таким образом, учителя считают, что успехи или неудачи учеников зависят полностью и только от успешной или неуспешной деятельности самого учителя. Успехи или неудачи в карьере также принимаются исключительно на свой счет. Такое отношение может сыграть как положительную роль в карьере и деятельности учителя, так и негативно сказаться на его деятельности (если ученики не успешны).

Интерес вызывают результаты между уровнем общей интернальности и уровнем интернальности в области семейных отношений, что является показателем положительной тенденции корреляционной связи. Это означает, что чем выше уровень общей интернальности (И_о), тем выше показатели по шкале интернальности в области семейных отношений (И_с) (r_s = 0,12). Чем больше человек стремится контролировать в целом свою деятельность, тем больше он стремится уделять должное внимание событиям его семейной жизни.

Выявлена положительная корреляционная взаимосвязь между уровнем эмпатии и интернальностью в области межличностных отношений (И_м) (r_s = 0,37, при p ≤ 0,05). Т.е., чем выше уровень развития эмпатии, тем выше уровень интернальности в области межличностных отношений. Более высокий уровень эмпатии характерен людям, умеющими контролировать свои межличностные отношения, это может выражаться в том, что они проявляют умение контролировать себя, анализировать не только свое поведение, но и поступки, поведение других людей, что является основой для понимания и сопереживания.

Прослеживается высокая взаимосвязь между шкалами «отношение к учащимся» и самооценкой (r_эмп = 0,38, при p ≤ 0,05). Следовательно: чем лучше отношение учителя к учащемуся, тем выше самооценка. Этот показатель достаточно значим, так как считаем, что из взаимоотношений учителя с учащимися складывается личная позиция учителя, как к ученикам, так и к своей профессии.

Выявлена взаимосвязь между уровнем интернальности в области неудач (И_н) и уровнем интернальности в области достижений (И_д) (r_s = 0,51, при p ≤ 0,01). Следовательно, чем выше уровень интернальности в области неудач, тем выше уровень интернальности в области достижений.

Чем выше показатели по шкале отношения с учащимися, тем выше уровень интернальности в области семейных отношений (И_с) (r_s = 0,63, при p ≤ 0,01).

Высокие показатели шкалы интернальности в области межличностных отношений (И_м) связаны с показателями по шкале отношение к учащимся (r_s = 0,42, при p ≤ 0,05). Чем лучше отношение к ученикам, тем выше уровень межличностных отношений.

Чем лучше отношение к учащимся, тем выше уровень эмпатии (r_s = 0,37, при p ≤ 0,05). Т.е., чем лучше учитель относится к ученику, тем более выявлена у него способность сопереживать.

Выявлена взаимосвязь между отношением к учащимся и уровнем интернальности в отношении здоровья к болезни (Из) (r_s = 0,62, при p ≤ 0,01). Таким образом, чем лучше отношение к учащимся, тем ниже забота о собственном здоровье.

Чем выше уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями (Ио), тем выше показатели по шкале интернальности в отношении здоровья (Из) (r_s = 0,39, при p ≤ 0,05).

Чем выше уровень общей интернальности (Ио), тем выше уровень самооценки (r_s = 0,57, при p ≤ 0,01).

Результаты исследования также выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между уровнем эмпатии и уровнем общей интернальности (Ио) (r_s = 0,65, при p ≤ 0,01).

Чем выше самооценка, тем выше уровень интернальности в области достижений (Ид) (r_s = 0,63, при p ≤ 0,01).

Выявлена взаимосвязь между уровнем интернальности в области семейных отношений (Ис) и уровнем интернальности в области достижений (Ид) (r_s = 0,18). Чем лучше семейные отношения, тем ниже уровень достижений, не достигающем уровня статистической значимости).

Взаимосвязь между уровнем интернальности в области производственных отношений (Ип) и уровнем интернальности в области неудач (Ин) (r_s = 0,36, при p ≤ 0,05).

Чем выше самооценка, тем ниже уровень интернальности в области неудач (Ин) (r_s = 0,17), не достигающем уровня статистической значимости).

Чем чем выше самооценка, тем ниже уровень интернальности в области семейных отношений (Ис) (r_s = 0,15), не достигающем уровня статистической значимости).

Чем выше уровень самооценки, тем выше уровень интернальности в области производственных отношений (Ип) (r_s = 0,71, при p ≤ 0,01).

Чем выше показатели по шкале самооценка, тем ниже уровень интернальности в межличностных отношениях (Им) (r_s = 0,23), не достигающем уровня статистической значимости).

Чем выше самооценка, тем выше уровень интернальности в отношении здоровья (Из) (r_s = 0,65, при p ≤ 0,01).

Высокие показатели эмпатии свидетельствуют о низких показателях по шкале интернальности в области достижений (Ид) (r_s = 0,21), не достигающем уровня статистической значимости).

Чем выше уровень эмпатии, тем выше показатели по шкале интернальности в области неудач (Ин) (r_s = 0,73, при p ≤ 0,01).

Чем выше уровень эмпатии, тем выше уровень производственных отношений (Ио) (r_s = 0,45, при p ≤ 0,01).

Анализ экспериментального исследования выявил необходимость разработки и апробации коррекционной программы с учителями, имеющими средние и низкие показатели по методикам. Цель коррекционной программы - создать условия, повышающие уровень развития профессионально-педагогической позиции у учителей.

Разработанная нами коррекционная программа состояла из 5 занятий. Занятия продолжительностью 1,5 часа проводилась 1 раз в неделю. Из всей выборки испытуемых были отобраны 10 человек. В них вошли: 6 человек с низкими показателями, 4 - со средними.

После коррекционной программы был проведен весь комплекс методик. Он показал, что у 64% испытуемых наблюдался положительный сдвиг, а у 36% все осталось на прежнем уровне (приложение 9).

Для анализа данных полученных после проведения тренинга, мы воспользовались критерием t - Вилкоксона, результаты которого подтвердили положительную динамику показателей (приложение 3).

Глава 3. Тренинг

1. Описание тренинга.

Название тренинга: Психологический тренинг для учителей.

Цель: Психологический тренинг для учителей нацелен на развитие у них коммуникативных навыков, эмпатии, уровня субъективного контроля, на оптимизацию уровня самооценки.

Задачи: актуализации личного опыта в общении с учащимися, способов эффективной профессиональной саморегуляции. Выработать у учителей демократический стиль общения, принятие ученика, находить одну точку отсчета построения отношений с учеником и принимать его как личность.

Опирались на тренинговую программу Самоукиной Н. (см. в приложении 4).

Количество и время занятий: рассчитан на 5 занятий по 1,5 часа.

Частота проведения: 1 раз в неделю.

Правила:

• Правило «STOP» (СТОП);

• Конфиденциальность;

• «Здесь и теперь»;

• Уважение других;

• Открытость;

• Искренность;

• Умение слушать;

• Активность;

  2. Содержание тренинга (упражнения)

Педагогический тренинг для учителей средних и старших классов (программа практических занятий)

Занятие №1

Цикл "Учитель - школа"

1. Упражнение "Хочу-могу-надо" (взято из системы гештальттерапии и модифицировано автором)

Цель упражнения: активизация и укрепление доверия учителя к самому себе, к собственным желаниям и потребностям, развитие его индивидуальности, расширение самосознания, поиск эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности

2. Упражнение "Смена позиции"

Цель упражнения: развитие у учителей гибкости и пластичности в процессе смены коммуникативной позиции в контактах с коллегами.

3. Упражнение "Мостик"

Цель упражнения: создание консолидированного педагогического коллектива, развитие у учителей взаимоподдержки и взаимопомощи по отношению друг к. другу, отработка невербальных средств общения.

Упражнение "Оценка"

Цель: выработка эффективных коммуникативных средств взаимодействий с учениками при их оценке.

Упражнение "Карниз"

Цель упражнения: укрепление в педагогическом коллективе доброжелательности, открытости и взаимопомощи по отношению друг к другу.

Упражнение "Очередь"

Цель упражнения: развитие у учителей форм непосредственного коммуникативного поведения, способности к спонтанному игровому общению, раскованности и внутренней свободы.

Упражнение "Аквариум"

Цель упражнения: тренировка наиболее успешных в коммуникативном отношении форм поведения участников группы, поиск средств эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Занятие №2

Цикл "Учитель - класс"

Упражнение "Атмосфера"

Цель упражнения: развитие коммуникативных средств формирования в классе эмоционального благополучия и позитивной атмосферы.

Упражнение "Круги внимания" (по К.С.Станиславскому)

Цель упражнения: тренировка функции внимания, умения оперативно сосредоточиваться и концентрироваться в процессе обучения.

Упражнение "Сбить ритм"

Цель упражнения: формирование эффективных средств управления классом подростков и старшеклассников.

Упражнение "Перехвати инициативу"

Цель упражнения: расширение диапазона профессиональных возможностей учителей относительно успешного удерживания своей ведущей, управляющей позиции в учебно-воспитательном процессе.

Упражнение "Эмоция"

Цель упражнения: развитие у учителей техники живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма.

Упражнение "Чувства в педагогике"

Цель упражнения: развитие профессионально важных качеств учителей, связанных с использованием чувств в педагогической деятельности.

Занятие №3

Цикл "Учитель - ученик"

Игра "Позиционное общение"

Цель игры: расширение диапазона коммуникативных средств учителя, поиск эффективного индивидуального стиля педагогического общения с учащимися средних и старших классов.

Упражнение "Ребенок"

Цель упражнения: формирование у учителей эмоционально положительного отношения к детям.

Упражнение "Мой самый трудный подросток"

Цель упражнения: обмен между учителями опытом общения с трудным подростком, поиск эффективных способов взаимодействия с учеником, нарушающим дисциплину в классе.

Упражнение "Моя юность"

Цель упражнения: активизация воспоминаний учителей, отнесенных ко времени, когда они были девушками (или юношами).

Занятие №4

Цикл "Я - учитель"

Упражнение "Замедление"

Цель упражнения: замедление внутренних темпоритмов, создание энергетического баланса, состояния уравновешенности и стабильности.

Упражнение "Плохо-хорошо"

Цель упражнения: обучение участников группы умению видеть в плохом - хорошее, не зацикливаться на грустных мыслях и тяжелых переживаниях.

Упражнение "Пять минут"

Цель упражнения: преодолеть "стресс торопливости", нейтрализовать эмоциональное напряжение, укрепить стремление учителей к достижению состояния внутренней уравновешенности.

Упражнение "Главное - второстепенное"

Цель упражнения: снижение "стресса торопливости", выработка у участников группы внутренних средств оптимального планирования своей жизни и работы.

Занятие №5

Цикл "Учитель - семья"

Упражнение "Безусловная любовь" (Р. Кэмпбелл).

Цель упражнении: обсудить с учителями важность безусловной любви к своим детям.

Упражнение "Поиск исходной позиции" (В. Сатир).

Цель упражнения: обновление семейных отношений, нейтрализация эмоционально-негативных моментов а отношениях супругов.

Заключение

В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть «осведомленность и авторитетность в той или иной сфере его деятельности».

В процессе личностно-ориентированного обучения учителя приоритетную роль играют развивающие технологии, стимулирующие активную познавательную деятельность учителей, их творческое мышление. Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет обогатить учителя навыками профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя. Педагогическая позиция отражает отношение педагога к следующим составляющим:

-отношение к смыслу, ценностям и целям обучения, педагогической науки (осмысление своего призвания позиции профессионала);

-отношение преподаванию и содержанию процесса обучения (формирование исследовательского опыта, постижение статуса педагога- исследователя);

-отношение к ученику как субъекту его собственной жизни, как цели и ценности образования (обретение гуманистической позиции педагога);

-отношение к себе как развивающейся творческой индивидуальности, способной к диалогу с представителями профессионального сообщества (осознание себя со-трудником, со-творцом, стремление воспитать и сохранить в себе интеллегентность).

Результаты исследования выявили положительную прямо пропорциональную взаимосвязь между шкалами отношение к учащимся и показателями по шкалам И_о. Это означает, что чем лучше отношение к учащимся, тем выше уровень общей интернальности И_о. Отношения с учащимися являются значимыми для учителей и являются для них результатом их деятельности, их заслугами. Учителя чувствуют ответственность за свои отношения с учащимися.

Т.о., гипотеза исследования, что уровень профессионально-педагогической позиции связан с уровнем субъективного контроля учителя была доказана. И все положения, выносимые на защиту, так же нашли свое подтверждение в наших исследованиях.

Формирование педагогической позиции происходит в учебной деятельности, в процессе решения профессионально-педагогических задач.

Список литературы:

1. 1. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

   2. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

   3. Бирюкевич, Е.А., Валитова, И.Е. Психологический анализ педагогической позиции и пути ее формирования. Психология подготовки к педагогической деятельности. Психология.Вып.11. - Минск: Нар. асвета, 1990.

   4. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности. - СПб., 2004.

   5. Бобкова, М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия: Практическое руководство для школьного психолога. - Тобольск, 2006.

   6. Бойко, В.В., Ковалев, А.Г., Панферов, В.Н., Социально-психологический климат коллектива и личность.- М., 1983.

   7. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов. Вопросы психологии. - 2005.

   8. Введение в педагогическую деятельность. Под ред. А.С. Роботовой.- М.: Академия, 2000.- 206с.

   9. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С. 147-158.

   10. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - 5-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2003.

   11. Горелова, Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия.- М., 2004.

   12. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пос. для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

   13. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя.- М., 1986.

   14. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000.

   15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - Ростов- н/Д., 1997.

   16. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

   17. Кан-Калик, В.И. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1992.

   18. Климов, Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: 1996.

   19. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Авторев.канд.дис. Л., 1980.

   20. Конаржевский, Ю.А. Формирование педагогического коллектива. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.

   21. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.

   22. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству. - М.: Просвещение, 1990.

   23. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования. - М.: 2001. -с.90,96.

   24. Левитан, К.М. Личность педагога: становление и развитие. - Саратов, 1990.

   25. Лизинский, В.М. Работа администрации школы с учителем. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.

   26. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: изд. центр «Академия», 2002.

   27. Маркова, А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя. Сов. педагогика. 1986.

   28. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993.

   29. Матвеева, С.В. Развитие авторитета учителя (психологический аспект): Учебно-методическое пособие для студентов педагогич. и психологич. факультетов и др. - Балашов. Изд-во «Николаев», 2002. - 56 с.

   30. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. - М.: «Сентябрь», 1999.

   31. Митина, Л.М. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности. Психологические рекомендации: о путях повышения эффективности труда учителя. Под ред. А.К. Марковой. М.: 1987.

   32. Митина, Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя. Нов. исслед. в психологии и возрастной физиологии. М: 1990. 2. с. 44-48.

   33. Митина, Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб. пос. Л.М. Митина, Н.С. Ефимова. - М.: Флинта, 2003. - 142 с.

   34. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- М., 2003.

   35. Никитина, Н.Н., Железнякова, О.М., Петухов, М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пос. для студ. учреждений сред. проф. образования. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

   36. Пидкасистый, П.И., Портнов, М.Л. Искусство преподавания. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

   37. Питюков, В.И. Основы педагогической технологии. - М.: 1997.

   38. Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ. Педагогика.- 2004.- № 5.- С. 61-66.

   39. Психология воспитания. Под ред. В.А. Петровского. - М.: Аспект Пресс, 1995.

   40. Рабочая тетрадь по социальной психологии. - Балашов: Печатное агенство «Арья», 1998. -30 с.

   41. Рабочая тетрадь № 1 по курсу «Психология» (Свойства и состояния личности). ИП О.А. Николаев. Автор сост. В.В. Гриценко. - г. Балашов. 1995.

   42. Радченко, И.П. Технология развития педагогического творчества. Принципы и методы организации педагогической деятельности: Учебное пособие, 6-й цикл авторской школы. - Пятигорск, изд-во ПГЛУ, 1997.

   43. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2001. - 672 с.

   44. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности. -Ижевск, 2001.- 361с.

   45. Рогов, Е.И. Психология общения. - М.: Владос,2001.

   46. Ромашина, СЛ. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя - форма управления учебной деятельностью класса: Монография. - Барнаул: изд-во БИТУ, 2000.

   47. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1999.

   48. Самоукина, Н. Практический психолог в школе: Лекции. Консультирование. Тренинги. - М., 1997. - С. 159 - 185

   49. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 1999.

   50. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. - 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

   51. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998.

Приложение 1

Список испытуемых

Таблица 1

№

Код

Пол

Возраст

1

Роман Б.

мужской

33 года

2

Александр Ш.

мужской

26 лет

3

Игорь Щ.

мужской

40 лет

4

Андрей С.

мужской

29 лет

5

Петр Х.

мужской

56 лет

6

Артем Т.

мужской

31 год

7

Евгений А.

мужской

56 лет

8

Виктор А.

мужской

33 года

9

Иван М.

мужской

44 года

10

Сергей Ш.

мужской

33 года

11

Оксана Г.

женский

43 года

12

Ольга М.

женский

51 год

13

Ольга А.

женский

37 лет

14

Лариса З.

женский

38 лет

15

Елена Ш.

женский

53 года

16

Нина А.

женский

36 лет

17

Екатерина К.

женский

23 года

18

Светлана У.

женский

40 лет

19

Нина К.

женский

56 лет

20

Валентина Б.

женский

53 года

21

Евдокия Х.

женский

49 лет

22

Тамара М.

женский

41 год

23

Ольга П.

женский

46 лет

24

Ольга Б.

женский

45 лет

25

Ирина Б.

женский

40 лет

26

Елена Ш.

женский

32 года

27

Нина Б.

женский

37 лет

28

Ольга М.

женский

42 года

29

Александра Г.

женский

54 года

30

Елена К.

женский

39 лет

31

Олег К.

мужской

45 лет

32

Григорий А.

мужской

39 лет

33

Василий О.

мужской

51 год

34

Евгений А.

мужской

33 года

35

Людмила Ч.

женский

44 года

36

Марина В.

женский

29 лет

37

Лилия М.

женский

46 лет

38

Светлана К.

женский

31 год

39

Наталия С.

женский

36 лет

40

Юлия Е.

женский

42 года

41

Лидия Г.

женский

50 лет

42

Анна Е.

женский

30 лет

43

Полина П.

женский

38 лет

44

Мария С.

женский

41 год

45

Елена П.

женский

37 лет

46

Галина А.

женский

46 лет

47

Виктория Ж.

женский

45 лет

48

Антонина К.

женский

28 лет

49

Анастасия С.

женский

35 лет

50

Светлана Ч.

женский

46 лет

51

Нина С.

женский

47 лет

52

Валентина К.

женский

39 лет

53

Галина М.

женский

40 лет

54

Наталия С.

женский

53 года

55

Ольга О.

женский

52 года

56

Татьяна С.

женский

46 лет

57

Валентина Р.

женский

45 лет

58

Алевтина К.

женский

52 года

59

Маргарита К.

женский

34 года

60

Любовь Р.

женский

24 года

Приложение 2

Расчет Т- критерия Вилкоксона

1. УСК. Ио

Таблица 3

Результат: TЭмп = 1

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 5

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

2. УСК. Ид

Таблица 4

Результат: TЭмп = 3

Критические значения T при n=10

Рисунок 6

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

3. УСК. Ин

Таблица 5

Результат: TЭмп = 3

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 7

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

4. УСК. Ис

Таблица 6

Результат: TЭмп = 3

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 8

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

5. УСК. Ип

Таблица 7

Результат: TЭмп = 1

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 9

6. УСК.Им

Таблица 8

Результат: TЭмп = 10

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 10

7. УСК. Из

Таблица 9

Результат: TЭмп = 3

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 11

8. Самооценка

Таблица 10

Результат: TЭмп = 24.5

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 12

9. Эмпатия

Таблица 11

Результат: TЭмп = 1

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 13

10. Отношение

Таблица 12

Результат: TЭмп = 13.5

Критические значения T при n=10

Ось значимости:

Рисунок 14

Приложение 4

Педагогический тренинг для учителей средних и старших классов (программа практических занятий)

Занятие №1

Цикл "Учитель - школа"

Упражнение "Хочу-могу-надо" (взято из системы гештальттерапии и модифицировано автором)

Цель упражнения: активизация и укрепление доверия учителя к самому себе, к собственным желаниям и потребностям, развитие его индивидуальности, расширение самосознания, поиск эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности

Группа учителей рассаживается в полукруг, перед которым ставятся два стула.

По желанию двое учителей выходят в центр и садятся перед группой. Один учитель - слушатель, другой - выступающий. Последний заканчивает три предложения, в которых первая часть задается психологом. Например: "Я должен чувствовать себя уверенно". "Я могу чувствовать себя уверенно", "Я хочу чувствовать себя уверенно".

Важно, чтобы концовка предложений была спонтанной и непосредственной. Человек говорит то, о чем он думает, что первое приходит в голову.

Обсуждается, какое из трех предложений было высказано наиболее убедительно, в каком из них чувствовалась индивидуальность говорящего. Сначала эти вопросы задаются второму участнику - слушателю, затем - всей группе. Разбираются интонация говорящего, выражение его лица, жесты и т.п.

Как правило, в женской аудитории, коей часто и выступает учительская группа, выясняется, что большинство участниц живет по принципу "Я должна". На реализацию собственных желаний и потребностей ("Я хочу") не остается ни времени, ни сил. Психолог стремится убедить участников, что каждому человеку необходимо какое-то время посвящать "жизни для себя", чтобы сохранить оптимизм и душевное здоровье.

Затем обсуждаются вопросы, связанные с поиском эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя. Психологу важно продемонстрировать, что форма поведения учителя в школе, его манера общения с другими учителями и учащимися вырабатываются на основе не только принятых в педагогической профессии норм деятельности, но и проявления собственной индивидуальности. Один учитель строг и суховат в общении, другой - эмоционален и стремится к непосредственным взаимодействиям. Важно не отказываться от самого себя, играя роль, не соответствующую своей индивидуальности, а находить возможности реализовать себя как можно полнее в заданных профессией рамках и ограничениях.

Упражнение "Смена позиции"

Цель упражнения: развитие у учителей гибкости и пластичности в процессе смены коммуникативной позиции в контактах с коллегами.

Группа рассаживается в круг. По желанию выбирается один участник, который, двигаясь по часовой стрелке, вступает в непродолжительные разговоры с каждым членом группы. Остальные участники слушают, оценивая, какие коммуникативные средства были применены, изменяется ли стиль беседы в соответствии с индивидуальностью нового партнера, меняется ли коммуникативная позиция у водящего.

Коллективное обсуждение проводится в двухфазном режиме. На первой фазе свои впечатления высказывают члены группы, с которыми водящий разговаривал. На второй - группа выслушивает самого водящего, анализирующего чувства и переживания, возникшие у него в ходе многократной смены коммуникативной позиции при переходе к новому собеседнику.

Упражнение "Мостик"

Цель упражнения: создание консолидированного педагогического коллектива, развитие у учителей взаимоподдержки и взаимопомощи по отношению друг к. другу, отработка невербальных средств общения.

Участники садятся по кругу, в центре которого по диагонали психолог вычерчивает мелом линию. Условия игры он объясняет следующим образом: "Представьте, что эта линия - мостик через бурную горную речку. Внизу, под таким подвесным, качающимся на ветру мостиком, бушует река. Пройти по мосту в один конец может только один человек: негде разминуться. Задача игры заключается в том, чтобы два путника, двигающиеся навстречу друг другу, сумели пройти по мостику в противоположные стороны и не свалиться вниз. Кто хотел бы попробовать?"

Из группы по желанию выходят два участника. Решение данной задачи предварительно не обсуждается, люди действуют спонтанно, начиная идти по игровому "мостику" навстречу друг другу. При встрече они должны договориться, применяя минимум слов и затрачивая на переговоры не более одной минуты.

После проигрывания упражнения следует рассмотреть такие вопросы: кто проявил инициативу в решении коммуникативной задачи и кто был ведомым, старались участники игры помочь друг другу или наоборот, пытались достичь только своей цели, не задумываясь о партнере, какие средства более эффективны в подобной условно опасной ситуации?

Упражнение "Оценка"

Цель: выработка эффективных коммуникативных средств взаимодействий с учениками при их оценке.

Группа встает в круг, каждому участнику надо высказать негативную и позитивную оценку. Сначала негативная оценка, например: "Садись, два". Учитель имеет возможность сказать эту фразу своими словами, со своей интонацией, в своей манере. При обсуждении, организованном как и в предыдущем упражнении (группа выступает с позиции учеников), психолог показывает, что при реализации учителем негативной оценки ученика необходимо проявить свое личное к нему отношение, а также выразить уверенность в том, что воспитанник может учиться лучше. Так, фраза для негативной оценки может быть следующей: "Очень жаль, Оля, что сегодня мне пришлось поставить тебе плохую оценку. Ты девочка способная, и я уверена, что в ближайшие дни ты сможешь исправить свою двойку".

При отработке профессиональных средств позитивной оценки ученика поднимаются вопросы поиска новых форм проявления учителем радости успехам ребенка и его психологической поддержки. Например, фраза для позитивной оценки может выглядеть так: "Сегодня ты молодец, получил пятерку. Постарайся и дальше так же хорошо учиться".

Упражнение "Карниз"

Цель упражнения: укрепление в педагогическом коллективе доброжелательности, открытости и взаимопомощи по отношению друг к другу.

Учителя встают друг за другом, соприкасаясь плечами и ориентируясь на меловую прямую линию, проведенную психологом. Он говорит: "Эта черта - карниз высотного дома. Носки ваших туфель - край этого карниза. Один человек из нашей группы, по желанию конечно, должен пройти по карнизу и не упасть вниз. Задача группы - помочь ему в этом. Разрешаются поддержки в виде физических контактов, краткие разговоры. Главное - это пройти по карнизу!"

Затем участник, который "шел по карнизу дома", рассказывает свои впечатления: на каких отрезках пути он чувствовал поддержку. где ему было трудно справиться с игровой задачей и почему. Члены группы также обмениваются мнениями, почему в одних случаях поддержка была успешной а в других нет и произошло "падение" игрока с импровизированного "за» данный момент также обсуждается в группе.

Упражнение "Очередь"

Цель упражнения: развитие у учителей форм непосредственного коммуникативного поведения, способности к спонтанному игровому общению, раскованности и внутренней свободы.

Из группы выбираются восемь человек, из которых один - водящий. Семь человек становятся друг за другом как бы в очередь, а восьмой должен пройти к прилавку магазина без очереди. Он завязывает разговор с каждым стоящим, пытаясь достичь своей цели. Очередь при этом имеет игровую задачу не пропустить "нахала" к прилавку.

В это время остальные члены группы рассаживаются амфитеатром и наблюдают за происходящим. Затем проводится общее обсуждение. Анализируется каждый коммуникативно-содержательный момент игры: кто из стоящих в очереди уступил и кто не пропустил "нахала", какие средства были применены водящим (просьбы, угрозы, шантаж и т.п.).

Упражнение "Аквариум"

Цель упражнения: тренировка наиболее успешных в коммуникативном отношении форм поведения участников группы, поиск средств эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Группа делится на две равные подгруппы, одна из которых садится в центре круга, а другая - располагается вокруг нее. Образуются два круга - внутренний и внешний, наподобие аквариума. Участникам, находящимся во внутреннем круге, психолог дает тему для дискуссии. Подходят конкретные, реальные и актуальные для учителей темы, взятые из школьной жизни: "Ученик сорвал урок", "В классе трудно наладить хорошую дисциплину", "Дети не хотят учиться" и др. Тема обсуждается по принципу "здесь и теперь", в соответствии с которым участники внутреннего круга реагируют на слова и формы поведения своих партнеров, возникающие в данную минуту, в данный момент. Участники внешнего круга ничего не говорят. Их задача: каждый должен выбрать кого-нибудь из участников внутреннего круга и наблюдать за ним Они подмечают, как их "объект" ведет себя в дискуссии, какие коммуникативные средства применяет, оказывает ли поддержку партнерам по общению, активен или пассивен, лидирует или стремится занять позицию ведомого.

Примерно через 15-20 минут участники меняются местами. Психолог может либо предложить новую тему, либо продолжить старую, если возникла интересная и содержательная дискуссия.

На общем обсуждении вся группа садится в круг и анализирует различные формы поведения участников, происходившие в группе события, выделяет наиболее эффективные коммуникативные средства.

Занятие №2

Цикл "Учитель - класс"

Упражнение "Атмосфера"

Цель упражнения: развитие коммуникативных средств формирования в классе эмоционального благополучия и позитивной атмосферы.

Участники группы удобно устраиваются в креслах, расслабляются и закрывают глаза. Психолог в спокойной и мягкой манере произносит приблизительно такой текст: "Вспомните сейчас самое приятное событие, которое недавно у вас произошло. Что вы чувствовали? Воспроизведите как можно отчетливее свои ощущения по поводу этого события: радость, удовлетворение, блаженство, успокоение.

Постарайтесь теперь сохранить свое внутреннее состояние и каждую картинку, которую я буду сейчас словесно описывать, насыщайте положительными эмоциями.

Вы входите в воображаемый класс: почувствуйте бодрость и уверенность в себе. Входя в класс, поздоровайтесь с ребятами, улыбнитесь им. Найдите внутреннее состояние, сохраняющее разумный баланс между сдержанной строгостью и открытой доброжелательностью. Вы идете к своему столу. Какую позу вам хочется принять? Представьте, что вы садитесь в удобной для вас позе и начинаете урок. А теперь в своем воображении пройдите по классу. Постарайтесь найти удобный темп ходьбы - не слишком быстрый, но и не медленный. Поддерживайте в себе внутренний темпоритм, который позволяет вам продемонстрировать перед классом профессионализм, авторитетность, уверенность в себе. Представьте, как вы идете. Вы сложили руки за спиной? Или скрестили их на груди? Найдите удобный для вас жест, чтобы чувствовать себя свободно и уверенно.

Помните, что выбранные вами удобная поза, соответствующие нам ритм движения и стиль общения создадут условия вашего нормального самочувствия и эмоционально-позитивной атмосферы в классе".

После выполнения данного упражнения учителя обмениваются своим психотехническим опытом: каким образом каждый из них нашел для себя оптимальные формы поведения, что он при этом чувствовал, какие трудности имеются в реальной работе в школе.

Упражнение "Круги внимания" (по К.С.Станиславскому)

Цель упражнения: тренировка функции внимания, умения оперативно сосредоточиваться и концентрироваться в процессе обучения.

Из группы по желанию выбирается один участник, которому надо справиться со следующим заданием. Учителя встают перед ним в случайном порядке. Водящий должен определить для себя внутренние ощущения, соответствующие "малому", "среднему" и " большому" кругам внимания. Сначала ему предлагается при помощи взгляда сосредоточиться на каком-либо одном участнике группы, затем расширить свое видение до объема "среднего" круга, включающего 5-7 участников. Как только водящий почувствует что его внимание стало устойчивым, он может перейти к "большому" кругу, в который входит вся группа. При возникновении ощущения, что внимание рассеивается и теряет свою устойчивость, следует вернуться к предыдущему кругу и повторить упражнение.

В группе обсуждаются ощущения водящего, которые он испытал при выполнении упражнения: какие внутренние средства он применял для удержания устойчивости своего внимания, как добивался высокой концентрации внимания, какие у него были трудности при переходах от одного круга внимания к другому. Полезно организовать также коллективный обмен психотехническим профессиональным опытом между учителями.

Упражнение "Сбить ритм"

Цель упражнения: формирование эффективных средств управления классом подростков и старшеклассников.

В данной игровой ситуации психолог предлагает одному участнику стать "учителем", а остальным - "подростками" или "старшеклассниками". Игровая задача заключается в том, чтобы быстро, в течение 1-2 минут усмирить класс школьников, которые начали громко разговаривать, крутиться и всячески нарушать дисциплину. "Учитель" может применить административные меры воздействия, сделать замечание или повысить голос. Наиболее эффективны те средства воздействия на класс, которые позволяют привлечь внимание ребят, успокоить самых активных лидеров, т.е. средства психотехнического порядка.

Затем участники анализируют выбранные "учителем" способы воздействия, из них выделяются наиболее эффективные. Происходит также обмен профессиональным опытом между участниками группы.

Упражнение "Перехвати инициативу"

Цель упражнения: расширение диапазона профессиональных возможностей учителей относительно успешного удерживания своей ведущей, управляющей позиции в учебно-воспитательном процессе.

Из группы участников выбираются два "актера", остальные - наблюдатели. "Актеры" играют роли собеседников, которые разговаривают на какую-то тему, например, "Самый лучший художник..." ("Самая лучшая музыка...", "Самый лучший отдых» «Самая лучшая система обучения" и т.п.). Задаются также правила разговора: на первом один собеседник держит инициативу, другой играет пассивную роль - слушает и поддакивает; на втором этапе пассивный собеседник должен суметь перехватить инициативу у первого и навязать ему свою точку зрения. Разумеется, первый при этом будет стараться удержать за собой коммуникативное лидерство.

Далее участники группы анализируют возможные в таких случаях средства "захвата коммуникативного пространства" или борьбы за управление ситуацией. Важно обратить внимание на возникающие в педагогической деятельности ситуации подобного типа, в которых школьники (чаще всего это подростки) начинают личностно самоутверждаться, используя слабости учителя.

Упражнение "Эмоция"

Цель упражнения: развитие у учителей техники живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма.

Группа садится в полукруг, и каждый из участников должен загадать свою психологическую загадку: при помощи выражения лица, позы, движений, жестов и некоторых нейтральных фраз изобразить задуманное им эмоциональное состояние, которое группе надо угадать.

Затем психолог призывает учителей порассуждать, насколько точно удалось каждому участнику справиться с загадкой, какие средства внешней демонстрации своего состояния у него наиболее выразительны - лицо, руки, интонация и др. Какие внешне-коммуникативные средства ему необходимо изменить, например, излишне директивный голос или жесткую "учительскую" осанку.

Упражнение "Чувства в педагогике"

Цель упражнения: развитие профессионально важных качеств учителей, связанных с использованием чувств в педагогической деятельности.

Группа учителей рассаживается в круг. Некоторым из них психолог раздает карточки, на которых обозначены человеческие эмоции. Рекомендуется следующий набор: "Радость", "Гнев": "Безразличие", "Разочарование", "Негодование", "Возмущение". "Поддержка", "Поощрение", "Заинтересованность". Учителя, получившие карточки, должны подготовить небольшое выступление перед группой с описанием ситуаций обучения и воспитания подростков и старших школьников, в которых использование данных чувств было бы педагогически целесообразно. Другие члены группы дополняют каждое выступление своих коллег.

Занятие №3

Цикл "Учитель - ученик"

Игра "Позиционное общение"

Цель игры: расширение диапазона коммуникативных средств учителя, поиск эффективного индивидуального стиля педагогического общения с учащимися средних и старших классов.

Игра проводится в три этапа. На первом этапе психолог предлагает двум участникам группы проиграть одну из типичных ситуаций, взятых из взаимодействия учителя и ученика-подростка или старшеклассника. Остальные участники наблюдают. Возможны следующие ситуации: "Ученик сорвал урок, и учитель вызвал его для беседы"; "Ученик курит в школе", "У старшеклассницы резко снизилась успеваемость" и т.п. Выбранная ситуация проигрывается в соответствии с заданными коммуникативными позициями: "учитель" выступает строгим, реализующим формально-оценивающий стиль, а "ученик" оправдывается, молча выслушивает нотацию "учителя". Затем происходит общее обсуждение: какие ощущения и впечатления получил "ученик" от такой беседы, как чувствовал себя "учитель", какие мысли и эмоции вызвала данная сцена у группы. Довольно часто учитель, который играл роль ученика, с удивлением признавался, что никогда бы не подумал, что жесткие, директивные меры воздействия, справедливо применяемые для наказания нерадивого школьника, рождают в последнем такую подавленность, пассивность, а иногда и раздражение. Участники группы приходят к выводу, что применение авторитарных средств общения с подростками и старшеклассниками в целом малоэффективно.

На втором этапе проигрывается та же ситуация общения учителя и ученика, но меняются "актеры" и заданные коммуникативные позиции. Участнику группы, играющему роль учителя, предлагается перейти на упрашивающий тон (например, в дорогой элитной школе учитель вынужден уговаривать сына миллионера), в то время как старшеклассник ведет себя высокомерно и вызывающе. Групповое обсуждение результатов второго этапа игры посвящено анализу того, по каким причинам возникают ситуации зависимости учителя от ученика и как их преодолеть или избежать.

На третьем этапе организуется групповой поиск средств и способов, помогающих учителю наладить психологически полноценное общение с учеником на примере той же ситуации, но при этом реализовать педагогическую управляющую позицию. Рассматриваются вопросы: как учителю следует начать разговор со школьником, как сесть, какие фразы и когда говорить, какую атмосферу и настрой должна носить такая беседа и др.

Упражнение "Ребенок"

Цель упражнения: формирование у учителей эмоционально положительного отношения к детям.

Группа участников рассаживается по кругу и поочередно каждый из них дает определение слова "ребенок" (ученик младших классов). Начало первого предложения обязательно включает такие слова: "Ребенок - это ..." Далее каждый оканчивает предложение так, как сочтет нужным.

При обсуждении психолог акцентирует внимание группы на позитивных определениях.

Упражнение "Мой самый трудный подросток"

Цель упражнения: обмен между учителями опытом общения с трудным подростком, поиск эффективных способов взаимодействия с учеником, нарушающим дисциплину в классе.

Группа учителей рассаживается в круг. По желанию в течение 10-15 минут каждый из них рассказывает одну из самых трудных в педагогическом отношении ситуаций его общения с подростком. Он обращает внимание группы на то, что делал, переживал и чувствовал, а также на то, какие были результаты при применении тех или иных мер воздействия. В ходе одного занятия удается обычно выслушать 4-5 случаев, взятых из реального профессионального опыта учителей.

На коллективном обсуждении достигаются следующие цели: учитель-рассказчик получает от группы поддержку; участники обмениваются опытом общения с учеником в проблемных ситуациях. Важно и то, что психолог имеет возможность продемонстрировать применение психологических средств для решения конкретных педагогических задач: как следует говорить, что следует делать, какую позицию необходимо занять.

Упражнение "Моя юность"

Цель упражнения: активизация воспоминаний учителей, отнесенных ко времени, когда они были девушками (или юношами).

Группа учителей садится в круг и по очереди (или по желанию) вспоминают случаи из своего личного опыта: "Самое радостное событие моей юности" или "Самое грустное событие моей юности".

Выполнение упражнения будет успешным, если участникам группы удастся почувствовать себя такими, какими они были в юности, ярко и отчетливо ощутить свои юношеские переживания.

Занятие №4

Цикл "Я - учитель"

Упражнение "Замедление"

Многие женщины-учительницы, имеющие семьи и детей, находятся в постоянном напряжении из-за того, что они стремятся сделать много дел одновременно и везде успеть. Некоторые составляют для себя списки дел, которые вычеркивают по мере их выполнения. Учительницы говорят о том, что испытывают постоянный страх, что "они не успеют", ускоряют ритм собственной жизни, стараясь ценить каждую минуту и не разрешая себе "отвлекаться по пустякам". К таким "пустякам" они часто относят минуты отдыха, созерцания или наслаждения маленькими радостями жизни.

Как следствие этого, женщины начинают раздражаться, испытывают переутомление, жалуются на головные боли, бессонницу. В таком состоянии они не находят ни сил, ни времени для спокойной и обстоятельной беседы с учеником-подростком, совершившим проступок, или со старшеклассником, нуждающимся в личной, задушевной беседе.

Цель упражнения: замедление внутренних темпоритмов, создание энергетического баланса, состояния уравновешенности и стабильности.

Психолог просит членов группы снять наручные часы и отложить их в сторону. В течение примерно 15-20 минут участницы группы фиксируют свободные ассоциации на чистом листке бумаги: слова и фразы, которые первыми приходят в голову. После этого психолог рассаживает группу парами. Партнеры прочитывают друг другу ассоциации и обмениваются впечатлениями. Беседы в парах длятся 20-30 минут. При этом психолог рекомендует говорить медленно, как бы "взвешивая" каждое слово, не следить за временем, а постараться насладиться каждой минутой общения.

Для организации последующего группового обсуждения участницы садятся в круг. Психолог задает такие вопросы: "Кто испытал удовольствие от беседы со своим партнером?". "Кто почувствовал, что отдохнул?", "Как вы думаете, сколько прошло времени с начала нашего занятия?" В группе обговариваются различия в переживаниях внутреннего, субъективного и реального времени, ощущения, полученные членами группы, которым удалось замедлиться и которые этого сделать не смогли.

Упражнение "Плохо-хорошо"

Цель упражнения: обучение участников группы умению видеть в плохом - хорошее, не зацикливаться на грустных мыслях и тяжелых переживаниях.

Каждый член группы получает чистый лист бумаги и ручку. Психолог призывает участников подумать о собственной проблемной ситуации, в которой они находятся в данный период. Листок бумаги необходимо разделить на две половины. Слева нужно написать примерно 10 позиций аспектов жизненной проблемы, которые имеют негативные последствия для участника справа - 10 позиций с положительной стороны существующей ситуации. Например: одна из участниц первую позицию слева формулирует так: "Мы расстались с мужем". Первая позиция справа "Теперь я совершенно свободна".

Психологу следует убедить группу, что в каждой, даже самой трудной жизненной ситуации необходимо уметь находить положительные стороны и за счет этого сохранять самообладание и душевное здоровье.

Упражнение "Пять минут"

Цель упражнения: преодолеть "стресс торопливости", нейтрализовать эмоциональное напряжение, укрепить стремление учителей к достижению состояния внутренней уравновешенности.

Упражнение начинается со следующих слов психолога: "Представьте, что вы идете к автобусной остановке и видите, как подъезжает нужный вам автобус. Что вы сделаете? Спокойно скажете себе, что не будете торопиться, вскоре подойдет другой, или резко побежите к нему, чтобы сэкономить пять минут? Подумайте о том, что вам удалось успеть в автобус и, тяжело дыша, вы протискиваетесь между пассажирами. Пять минут у вас в запасе.

Что вы будете делать в течение этих пяти минут, которые вам удалось сэкономить, затратив определенные усилия.

В ходе группового обсуждения часто выясняется, то учителя находятся в постоянной спешке, стремясь сэкономить каждую минуту даже тогда, когда в этом нет особой необходимости. Многие действительно не могут представить, что они будут делать и эти сэкономленные пять минут, и приходят к выводу о бесполезности "стресса торопливости" и его вредном влиянии на свое самочувствие.

Упражнение "Главное - второстепенное"

Цель упражнения: снижение "стресса торопливости", выработка у участников группы внутренних средств оптимального планирования своей жизни и работы.

Психолог предлагает учителям на листке бумаги написать 10-12 дел, которые для них в настоящее время наиболее важны. Рекомендуется составлять список дел по мере их субъективной значимости: на первом месте - самое важное, на втором - менее и т.д.

После этого психолог просит группу сесть в круг, расслабиться и закрыть глаза. Он говорит: "Постарайтесь представить себя в конце жизни, как будто вам сейчас лет 70-75. Вы уже давно на пенсии, не работаете, занимаетесь внуками, домашним хозяйством, гуляете с такими же, как и вы пожилыми женщинами. Вы часто думаете о своей жизни, вспоминая самые грустные ее события или самые радостные. Вообразите, что из этого времени вы сейчас смотрите в свое настоящее и оцениваете, что для вас главное и что второстепенное. Например, вы можете подумать о том, как много времени и сил отдавали какому-то занятию, которое не имело для вашей жизни большого значения и только казалось вам очень важным.

А теперь возьмите новый лист бумаги и составьте список своих занятий по степени значимости их для вашей жизни, как бы от лица вас, смотрящей на свою жизнь со своих 70-75 лет. Сравните два полученных списка. Какие ваши занятия остались для вас такими важными и значимыми? Какие занятия утратили свою значимость и почему?"

При общем разговоре группы психологу следует показать различие между активностью и результативностью жизни человека. Высокий уровень активности (много дел, постоянная занятость, высокая интенсивность общения) означает не выполнение значимых дел, а часто - суетливую трату времени по пустякам и искусственное поддержание внутреннего напряжения из-за страха что-то не успеть. Необходимо выделить в своей жизни главное и стараться так строить свое время и жизнь, чтобы основные усилия были потрачены на достижение главной цели, а второстепенные дела либо вообще были исключены из "списка", либо были отложены на какой-то период.

Занятие №5

Цикл "Учитель - семья"

Упражнение "Безусловная любовь" (Р. Кэмпбелл).

Действия оценивания и контроля, важные для педагогической деятельности, многие учителя переносят на взаимоотношения со своими собственными детьми. В семье женщины учительницы остаются педагогами, продолжая внутренне «стваить оценки" своему ребенку: это - хорошо, а это - плохо. Ребенок начинает чувствовать, что его любят только тогда, когда он ведет себя хорошо, и не любят, если он совершает проступок. Как следствие этого, он испытывает неуверенность в себе, повышенную тревожность, теряет чувство уравновешенности. Такой ребенок либо старается всегда угодить строгой матери-учительнице, либо бунтует, ведет себя вызывающе агрессивно, демонстрируя, что он не нуждается в материнской любви.

Цель упражнении:, обсудить с учителями важность безусловной любви к своим детям.

Психолог предлагает группе поговорить о трудностях, которые испытывают учителя при воспитании собственных детей. Какие из этих трудностей им удалось преодолеть, а какие - нет? Какие изменения в поведении своего ребенка учительница могла бы отметить? В чем изменилась она сама?

Можно зачитать слова Р. Кэмпбелла, ярко выражающие содержание и смысл безусловной любви в семейном воспитании детей:

"Любить ребенка безусловно - значит любить его независимо ни от чего. Независимо от его внешности, способностей, достоинств и недостатков, плюсов и минусов, красоты и уродства. Независимо от того, что мы ждем от него в будущем, и, что самое трудное, независимо от того, как он ведет себя сейчас... Безусловная любовь означает, что мы любим ребенка, даже если его поведение вызывает у нас отвращение".

Важно, чтобы при обсуждении были показаны преимущества безусловной любви перед оценочным отношением. Ребенок которого любят только потому, что он есть, чувствует себя защищено, он уверен в себе, имеет чувство собственного достоинства, стабилен, у него развито чувство внутреннего равновесия и позитивной самооценки. По мере взросления в самых трудных жизненных ситуациях он сможет успешно контролировать себя, стремясь к высокому качеству своей жизни, имея уверенность в том, что он человек, достойный любви и уважения.

Упражнение "Поиск исходной позиции" (В. Сатир).

Цель упражнения: обновление семейных отношений, нейтрализация эмоционально-негативных моментов а отношениях супругов.

Психолог просит членов группы произвести в своих семьях некоторую "ревизию" в отношениях. Многие события или поступки часто остаются в семьях необсужденными, в результате чего и у жены, и у мужа в душе накапливаются напряжение и неудовлетворенность, как это бывает при незаконченном действии. Для оздоровления отношений полезно договориться со своим партнером "начать все с начала": с какого-то определенного дня быть более внимательным к своему близкому человеку, сделать то, что хотелось когда-то и что не получилось из-за недостатка времени. И наоборот, с этого дня можно решить что-то "закрыть" в отношениях в семье: не совершать того, что по мнению участницы, разрушает ее семейные отношения.

Группа обсуждает это задание и расходится на какое-то время. На следующем занятии нужно поговорить об успешности произведенной "ревизии" в семейных отношениях.

Приложение 5

Методика «Отношение к учащимся»

Код испытуемого_______________________возраст________пол_________стаж_____________

Инструкция: Вам предлагается описать свое состояние, которое Вы испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 24 полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает Ваше состояние и отметить цифру (обвести ее кружком), которая соответствует степени (силе) выраженности отношения учителя к ученику.

Приложение 6

Нахождение количественного выражения уровня самооценки

Код испытуемого_____________возраст_______пол_______стаж________

Инструкция: « Перед Вами список слов, характеризующих отдельные качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гостеприимство, гордость, грубость, доброта, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадание, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм. Внимательно просмотрите этот список, выберите из него 20 слов, и составьте из них два ряда. В первом ряду сначала запишите слово, выражающее качество, которое кажется Вам наименее желаемым. За ним поставьте слово, обозначающее качество, которое нравится Вам в большей степени и т.д. И, наконец, последним будет слово, обозначающее качество, которое нравится Вам в наибольшей степени.

Затем из этих же 20 слов составьте второй ряд, начиная со слова, выражающего качество, которое Вы считаете, присуще Вам в наименьшей степени. Затем поставьте слово, обозначающее качество, которое присуще Вам несколько больше и т.д. На последнем месте поставьте слово, обозначающее качество, которым Вы обладаете в наибольшей степени.»

Приложение 7

Методика «Эмпатические тенденции» Мехрабиана

Ф.И.О.____________________возраст_________пол______стаж_________

Инструкция: «Пожалуйста, используйте следующую шкалу для оценки Вашего согласия и несогласия с каждым утверждением, предложенных Вам. Запишите Ваши оценки рядом с утверждениями анкеты:

+4 - несомненно, да (очень сильное согласие);

+3 - да, верно (сильное согласие);

+2 - в общем, да (среднее согласие);

+1 - скорее да, чем нет (слабое согласие);

0 - ни да, ни нет;

-1 - скорее нет, чем да (слабое согласие);

-2 - в общем, нет (среднее несогласие);

-3 - нет, наверное (сильное несогласие);

-4 - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие)».

Утверждения

Оценка

Оценка по ключу

1. Мне обидно, когда новый человек чувствует себя в группе одиноко.

2. Люди обычно преувеличивают способность животных переживать, их чувствительность.

3. Меня раздражает, когда люди открыто проявляют свои эмоции.

4. Терпеть не могу, когда неудачники себя жалеют.

5. Когда люди вокруг меня нервничают, я тоже начинаю нервничать.

6. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

7. Я эмоционально включаюсь в проблемы своих друзей.

8. Иногда слова песен о любви глупо трогают меня.

9. Мне трудно сохранить самообладание, когда я приношу людям плохие новости.

10. Мое настроение сильно зависит от окружающих меня людей.

11. Большинство иностранцев кажутся мне холодными и неэмоциональными.

12. Работу, которая давала бы мне возможность помогать людям решать их различные проблемы, я предпочел бы работе, связанной с обучением людей.

13. Я не склонен расстраиваться только потому, что мой друг чем-то расстроен.

14. Я люблю наблюдать, когда люди разворачивают подарки.

15. Одинокие люди обычно недружелюбны.

16. Меня очень огорчает, когда люди плачут.

17. Слушая некоторые песни, я чувствую себя счастливым.

18. Когда, я читаю книги, я сам переживаю все чувства героев.

19. Я выхожу из себя, когда вижу, что с кем-то жестоко обращаются.

20. Я могу оставаться спокойным, даже если вокруг меня все обеспокоены.

21. Когда знакомый начинает говорить о своих проблемах, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

22. Я не заражаюсь чужим смехом.

23. Иногда в кино я бываю удивлен тем, как много людей вокруг плачут и всхлипывают.

24. Я могу принимать решения, не беря в расчет чувства людей.

25. Я не могу прекрасно себя чувствовать, когда окружающие меня люди чем-то подавлены.

26. Я не могу понять, почему некоторые вещи так расстраивают людей.

27. Мне очень больно видеть страдающих животных.

28. Глупо переживать из-за событий, произошедших в фильме или книге.

29. Мне жаль беспомощных людей.

30. Когда кто-то рыдает, это вызывает у меня скорее раздражение, чем сочувствие.

31. Когда я смотрю фильм, я переживаю ярко все, что вижу на экране.

32. Я часто обнаруживал, что могу сохранять спокойствие, даже когда вокруг меня все очень возбуждены.

33. Маленькие дети иногда плачут без всякой причины.

∑═

Приложение 8

Методика Уровень субъективного контроля

Ф.И.О._________________возраст_______пол_________стаж____________

Инструкция: Ответьте пожалуйста на поставленные вопросы, используя (отмечая на бланке) одну из градаций 7- бальной шкалы:

Полностью не согласен -3 -2 -1 0 1 2 3 полностью согласен

Утверждения

-3

-2

-1

0

1

2

3

1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

2. Большинство разводов происходит из-за того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

3. Болезнь - дело случая, если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

6. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

7. Внешние обстоятельства - родители и благосостояние - влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

9. Как правило, руководство оказывается более эффективно, когда полностью контролируются действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность.

10. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.

11. Когда я строю планы, то я в общем верю, что смогу осуществить их.

12. То, что многим людям кажется удачей или везением на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

13. Думаю, что правильный образ жизни может помочь больше здоровью, чем врачи и лекарства.

14. Если люди не подходят друг другу, то, как бы они не старались наладить семейную жизнь они все равно не смогут.

15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

18. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что немалое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определить, что и как делать.

23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

27. Если уж очень захочу, то смогу расположить к себе любого.

28. На подрастающее поколение влияет так немало разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

29. То, что со мной случается - это дело моих собственных рук.

30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

31. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявлял достаточно усилий.

32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.

34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.

35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешаться сами собой.

36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.

40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других.

44. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, лени и мало зависело от везения или невезения.

Приложение 9

Результаты сопоставительного анализа констатирующего и контрольного экспериментов

Рисунок 1

Показатели методики «УСК»

Рисунок 2

Показатели методики «Отношение к учащимся»

Рисунок 3

Показатели методики «Эмпатические тенденции» Мехрабиана

Рисунок 4

Показатели методики «Нахождение количественного выражения самооценки»