МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГБОУ ДПО «СТАВРОПОЛЬСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ
РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

Кафедра начального образования

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Психологические особенности развития

эмоциональной сферы младшего школьника»

Выполнила:

Тимофеева Галина

Владимировна

Подпись _________

Научный руководитель:

доктор психологических наук

Волков Александр

Александрович

Подпись ________________

Ставрополь, 2014

СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы личности младшего школьника 6

1.1 Общая характеристика младшего школьного возраста 6

1.2 Возрастные особенности эмоциональной сферы личности младшего школьника 10

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста 18

2.1 Методы и организация исследования 18

2.4 Методические рекомендации для повышения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста 29

Игры на внимание для детей [5] 30

. 34

ВВЕДЕНИЕ

Эмоции играют важную роль в жизни каждого человека. Они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. В младшем возрасте эмоциональная сфера начинает постепенно развиваться и преобразовываться.

В младшем школьном возрасте эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций, таких как, радость, страх, он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, ревнует и грустит. Так же усваивается язык таких чувств, как выражение оттенков переживаний при помощи взглядов, жестов, улыбок, движений, интонаций голоса.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов)[4].

Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность» [2].
Между тем влияние эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

Проблема исследования заключается в поиске путей развития эмоциональной сферы личности младшего школьника.

Проблема определяется противоречием:

с одной стороны, нужно развивать эмоциональную сферу личности младших школьников, с другой стороны, все дети разные, к каждому нужен индивидуальный подход.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды в области психологии таких исследователей, как Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Р.С.Немова и других.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что эмоциональная сфера может повлиять на уровень тревожности и как следствие появление низкого уровня внимания детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: выявить, каким же образом, эмоциональная сфера влияет на уровень тревожности и внимание детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования процесс развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

- изучить литературу по проблеме развития эмоциональной сферы личности младшего школьника;

- изучить возрастные особенности эмоциональной сферы личности младшего школьника;

- разработать методики для изучения уровня тревожности и внимания детей младшего школьного возраста;

- выявить эффективность использования игр для повышения уровня развития внимания и снижения тревожности у детей младшего школьного возраста;

- разработать методические рекомендации для повышения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Анализ научной литературы по проблемам исследования;

2. Психологическое тестирование;

3. Обработка и интерпретация результатов эмпирического исследования;

4. Педагогический эксперимент;

Практическая значимость: данная работа, результаты исследования, предложенные рекомендации предназначены для улучшения эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста.

База исследования:

1-й класс МОУ СОШ № 8 х.Васильевского Кочубеевского района .

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, приложений.

0. Во введении рассматриваются актуальность данной темы, цель и задачи работы.

1. В первой главе речь идет о теоретических основах изучения эмоциональной сферы личности младшего школьника. Во второй главе проведено экспериментальное исследование по данной проблеме.

2. В заключении приведены основные выводы и результаты работы.

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы личности младшего школьника

1.1 Общая характеристика младшего школьного возраста

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу - все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает юс еще больше «стараться»[3].

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению[7].

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребность в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях;

Первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара - санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.)[ 6].

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения[24].

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя - все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», - многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново[19].

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях[20].

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом.

Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. В самый ранний период жизни у детей появляется масса эмоций. Они выражают радость и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и тревогу, доверие, удовлетворение и гордость. В течение дня взрослые испытывают на себе самые различные эмоции ребенка. Эмоции дают детям (и взрослым тоже) информацию об их состоянии. Положительные эмоции, такие как радость и доверие, дают детям ощущение безопасности и надежности. От других эмоций им плохо, так как они сигнализируют об опасности и неудовольствии. Гнев означает, что ребенок встретился с препятствием. Печаль приводит к снижению активности и дает детям время для того, чтобы адаптироваться к потере или разочарованию [ 4].

Школа способствует развитию высших чувств у детей: моральных, интеллектуальных и эстетических. Участие в жизни школьного коллектива формирует у младших школьников чувство коллективизма и общественной солидарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.[3,6].
Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе заметно влияют на формирование чувства товарищества и дружбы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллективе, переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста. Показательны различия в характере дружбы у младших школьников разных классов. У учащихся 1 и 2 классов дружеские взаимоотношения еще

недостаточно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Нередко дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъективным мотивам. В основе дружбы младших школьников лежат общие интересы, преимущественно связанные с игровой деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками и т. п. [4, 8].

1.2 Возрастные особенности эмоциональной сферы личности младшего школьника

Эмоции - это особый вид психических процессов или состояний человека, которые проявляются в переживании каких-либо значимых ситуаций, например, радость, страх, удовольствие, явлений и событий в течение жизни. Эмоции являются одним из главных регуляторов психической жизни и возникают в процессе практически любой активности человека [11].

Изучив литературу по теме нашей работы, мы выяснили, что эмоциональное развитие ребенка младшего школьного возраста является основным аспектом, который объясняет и выражает состояние его психического здоровья.

Особенностью эмоционального развития младшего школьника является то, что его чувства и эмоции всегда преобладают над различными видами деятельности ребенка.

Психологи заметили, что школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что "проваливается" в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.

И.П. Брязгунов и Е.В. Касатикова в своих работах выделяют тенденцию к ярко выраженному снижению внимания, при высоком уровне тревожности, которая наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Дети не проявляют упорства ни во время занятий, ни в играх, не могут досмотреть до конца любимую телепередачу. Переключение внимания при этом отсутствует, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно и фрагментарно, однако, при указании на ошибки дети стараются их исправить. Н.Л. Кряжева выделяет, что нарушение внимания у девочек достигает максимальной выраженности к 6 годам и становится ведущим нарушением в этом возрастном периоде. Автор утверждает, что основные проявления гипервозбудимости наблюдаются в различных формах двигательной расторможенности, которая бесцельна, ничем не мотивирована, бесситуативна и обычно не управляема ни взрослыми, ни сверстниками [23].

А.О. Дробинская и Л.А. Ясюкова утверждают, что такая повышенная двигательная активность, переходящая в двигательную расторможенность, является одним из множества симптомов, сопровождающих нарушения развития ребёнка. Целенаправленное моторное поведение менее активно, чем у здоровых детей того же возраста. В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения [15].

Ряд авторов Н.Н. Заваденко, О.В. Халецкая, В.Д. Трошин отмечают, что импульсивность проявляется в неряшливом выполнении заданий (несмотря на усилие все делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание с места во время занятия, неспособность дождаться своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов (невзирая на требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем импульсивность более выражена и заметнее для окружающих [16].

По мнению Г. Бардиера, И. Ромозана, Т. Чередникова, спокойная обстановка, указания взрослых приводят к тому, что деятельность гиперактивных детей становится успешной. Эмоции оказывают исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут её активизировать, однако при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а всё только что усвоенное, разрушено [7].

Младшие школьники с гиперактивностью демонстрируют снижение произвольности собственной активности как одной из основных составляющих развития ребенка, обуславливающей снижение и незрелость формирования в развитии внимания, ориентации, слабости нервной системы.

Как отмечает Е.В. Мурашова, незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозговых структур, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом в младшем школьном возрасте порождают множество проблем в начальной школе [23].

Оптимальный и должный уровень развития ребенка младшего школьного возраста говорит о том, что ребенок имеет определенное количество знаний и умений, соответствующих данному возрасту, владеет определенными способами деятельности, а так же, имеет высокий уровень развития эмоциональной сферы и социальной позиции.

Благоприятные условия жизни, обучения и воспитания, игровой и продуктивной деятельности оказывают значимое влияние на эмоциональное развитие школьника. Возрасте 6-7 лет у ребенка складываются взаимоотношения с со взрослыми людьми, сверстниками, так же происходит формирование предпочтений и интересов ребенка.

В этом возрасте вышеперечисленные аспекты должны быть сформированы в должной мере, так как недостатки этого сложно исправить в будущем, это может нанести вред не только интеллектуальному развитию ребенка, но и эмоционально-волевому.

В младшем школьном возрасте ребенок учится понимать свои чувства, переживания, эмоции других людей. Ребенок начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику.

В данном возрасте эмоциональное развитие ребенка отличается непроизвольностью, непосредственностью, яркостью чувств. Эмоции и чувства ребенка очень быстро вспыхивают, а затем угасают так же быстро, их проявление бурное и яркое [9].

В младшем школьном возрасте ребенок часто испытывает чувство симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается.

Развитие эмоций ребенка младшего школьного возраста связано с возникновением у него новых интересов, потребностей и мотивов.

Исходя из этого, интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в дошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии.

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания [10].

Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.

Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства.

У младшего школьника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки.

Исходя из этого, роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. В дошкольном возрасте ребенок радовался только тому, что получил то, что он хочет, а в младшем школьном возрасте он уже радуется тому, что имеет возможность когда-то получить желаемое. Это говорит о его эмоциональном развитии [6].

Например, ребенок уже может отказаться от интересной игры, для того, чтобы сделать какой-то подарок родителям на праздник. При этом зная и представляя, как обрадуются этому подарку родители, и как они похвалят его. Именно в этом возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, открыть их для себя.

Таким образом, изучив литературу по теме нашей работы, мы пришли к выводу, что у ребенка эмоции начинают развиваться с младшего возраста. Большое значение для эмоционального развития имеет круг общения ребенка - это семья, детский сад, школа и другое окружение [13].

В более младшем возрасте эмоции у ребенка проявляются на низком уровне, то есть самые простые реакции. Чем старше становится ребенок, тем эмоции становятся более четкими и выраженными. Для более эмоционального успешного развития следует целенаправленно работать с ребенком, развивать другие сферы и вовлекать его в активное общение как со взрослыми, так и со сверстниками.

Чем старше становится ребенок, тем выразительнее и ярче начинает проявлять свои чувства и эмоции, так же к этому возрасту, ребенок начинает учиться скрывать или гасить порывы эмоций. Это говорит о проявлении контроля над своими чувствами, а так же о развитии эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста [4].

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти.

Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже младшие школьники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях, что же говорить о более младших детях!

Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями надо с 1 класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.

Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников побуждает психологов и педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в системе обучения. Обсуждение форм работы с детскими чувствами задает проблематику личностного контекста обучения.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим школьнику необходимы умения выстраивать эффективные отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины.

Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. На смену идеологии «образование-преподавание» пришло «образование-созидание», когда личность ученика становится центром внимания педагога.

Целью образования сегодня становится личностное, познавательное и общекультурное развитие учащихся, обеспечивающее формирование ключевых компетенций, среди которых лидирует «умение учиться». Большую роль здесь играет эмоциональное состоянии младших школьников. Гиперактивным детям очень тяжело усваивать новый материал, работать в коллективе. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Это требует создания в образовательной практике определенных педагогических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность.

Обучение в начальной школе должно быть проблемным, оно должно содержать элементы самостоятельной исследовательской практики. Организовывать его надо по законам проведения научных изысканий, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Когда обучение уже не репродуктивная, а творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания. Только в этом случае мы сможем выпустить из начальной школы ученика, портрет которого определен новым образовательным стандартом.

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД), овладение которыми дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться [4].

В свете введения новых образовательных стандартов большое внимание педагогов и психологов уделяется эмоциональной жизни ребенка в школе и открывает несколько фундаментальных проблем:

- мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, учебные страхи и стрессы);

- система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники);

- формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);

- модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;

- развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении.

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста

2.1 Методы и организация исследования

В соответствии с целью нашей работы, мы выделили задачи экспериментального изучения особенностей эмоциональной сферы младших школьников:

- во-первых, мы планируем исследовать уровень внимания детей. В связи с этим разделить их на 3 группы: с пониженным и нормальным и высоким уровнем внимания.

- во-вторых, провести методику «Веселый - грустный», для выявления тревожности школьников.

В исследовании принимали участие 8 человек, из них 4 девочки и 4 мальчика. Дети являются учениками 1-го класса МОУ СОШ № 8 х.Васильевского Кочубеевского района.

Нами были использованы следующие методики [ 14]:

1. Тест Тулуз-Пьерона для установления уровня внимания.

2. Методика «Веселый или грустный» для определения тревожности школьников.

1. Тест Тулуз-Пьерона

Данный тест предназначен для выявления уровня внимания у ребенка. Суть данной методики состоит в том, что ребенок должен сравнить квадратики, нарисованные в бланке с квадратами, данными в образце. Для проведения данной методики понадобятся специальные бланки ответов, а так же секундомер.

Перед началом ребенку дается инструкция: посмотри, вверху на бланке ответов нарисованы образцы. Это квадраты. С этими квадратиками нужно будет сравнить те квадратики, которые нарисованы у тебя в бланке.

Квадраты, нарисованные под образцами, даны для тренировки. Сейчас мы с тобой попробуем потренироваться, и ты поймешь, как нужно выполнять задание.

Тебе следует сравнивать каждый квадратик строчки с образцом. Если квадратик совпадает с образцом, то его следует зачеркнуть, если такого квадратика в образцах нет, то его следует подчеркнуть.

Далее взрослый показывает ребенку, как следует делать задание, ребенок пробует сам в тренировочной строке.

После этого следует сказать ребенку о том, что нельзя делать.

Во-первых, нельзя сначала вычеркнуть все одинаковые квадраты, а затем подчеркнуть несовпадающие.

Во-вторых, нельзя ограничиваться только вычеркиванием совпадающих квадратов.

В-третьих, нельзя подчеркивать сплошной линией идущие подряд несовпадающие квадраты.

После этого можно начинать выполнение задания. Нужно уточнить у ребенка все ли он понял, только потом приступать к заданию.

На каждую строку дается по одной минуте, в задании таких строк 10. В это время взрослый с помощью секундомера фиксирует время, при этом вмешиваться в работу ребенка нельзя.

После окончания выполнения задания ребенком, следует обработать все результаты теста.

Взрослый считает количество просмотренных ребенком знаков, а так же количество ошибок в каждой из строк.

Затем подсчитывается скорость выполнения и точность выполнения, после этого определяется уровень внимания ребенка.

2. Методика «Веселый или грустный»

В процессе исследования мы использовали так же методику «Веселый или грустный». Данная методика направлена на выявление тревожности школьников.

С помощью этой методики, мы смогли оценить эмоциональное благополучие детей младшего школьного возраста, а так же выявить уровень тревожности.

Мы использовали следующее оборудование - картинки, на которых нарисованы дети, находящиеся в школе, в разных ситуациях.

Перед началом выполнения, ребенку дается инструкция - я буду показывать тебе картинки, на которых нарисованы дети в школе. Внимательно посмотри и скажи, какие эмоции выражает мальчик, девочка. Почему у них такое выражение лица?

Затем начинаем проведение методики. Первая картинка представляет детей, которые идут в школу. В это время другой ребенок смотрит на них из окна. Испытуемый отвечает, какое у него выражение лица и почему?

Вторая картинка изображает ребенка у доски, а рядом с ним учительница. Следует ответить, какое выражение лица у ребенка и почему?

Третья картинка - ученики сидят на уроке. Какое у них выражение лица?

Четвертая картинка - ученик разговаривает с учительницей. Какое выражение лица у этого ребенка?

Пятая картинка - ребенок учит уроки дома. Какое у него выражение лица? Почему?

Затем следует проанализировать ответы испытуемых, выявить их отношение к ситуациям, изображенным на картинках.

В ходе этого определяется отношение ребенка к школе, его тревожность, страхи, выявляются негативные реакции ребенка на те или иные ситуации.

Если же у ребенка низкий уровень тревожности то по его ответам это становится очевидно - его не беспокоит ни одна ситуация, изображенная на картинке, ребенок видит на картинках только положительные эмоции у детей.

Более подробный анализ результатов исследования будет представлен в параграфе 2.2.

2.2 Анализ результатов диагностического обследования.

Результаты проведения теста Тулуз-Пьерона для установления уровня внимания говорят нам о том, что у 3 учащихся наблюдается пониженный уровень внимания.

Полученные результаты представлены в таблице 2.1

Таблица 2.1 Результаты проведения теста Тулуз-Пьерона

Испытуемые

Скорость внимания

Точность внимания

И.1

высокая

норма

И.2

норма

норма

И.3

высокая

высокая

И.4

норма

норма

И.5

слабая

слабая

И.6

слабая

слабая

И.7

высокая

норма

И.8

слабая

норма

В итоге, дети составляют три группы, по результатам исследования:

1 группа: И.3 - высокая скорость и точность внимания, ребенок не совершил ни одной ошибки при выполнении задания.

1. группа: И. 1, 2, 4,7 - имеют результаты в пределах нормы или немного выше нормы.

2. группа - И. 5,6,8 - имеют низкие результаты, что говорит о низком уровне внимания.

Таким образом, исходя из результатов проведения теста, мы можем сказать, что 3 учащихся из 8 нуждаются в развитии уровня внимания. Следует проводить работу, направленную на развитие скорости и точности внимания. Если данная работа будет проводиться систематично и последовательно, это принесет отличные результаты, что положительно скажется на учебной деятельности детей.

Результаты проведения методики «Веселый или грустный» для определения тревожности школьников, говорят нам о том, что у 3 учащихся наблюдается высокий уровень тревожности, причем, именно у данных детей выявился низкий уровень развития внимания.

Результаты проведения методики представлены в таблице 2.2

Таблица 2.2 Результаты проведения методики «Веселый или грустный»

Испытуемые

Карточка 1

Карточка 2

Карточка 3

Карточка 4

Карточка 5

И.1

+

+

+

-

+

И.2

-

+

+

-

+

И.3

+

+

+

+

+

И.4

+

+

+

+

-

И.5

-

-

-

-

+

И.6

-

+

-

-

-

И.7

+

+

+

+

+

И.8

-

-

-

-

+

«+» - ребенок отметил веселое выражение лиц;

«-» - ребенок отметил грустное выражение лица.

В итоге, результаты проведения методики говорят нам о том, что у двух учащихся - И.3,7 - тревожность по отношению к школе отсутствует.

У трех испытуемых, в некоторых ситуациях проявляется низкий уровень тревожности.

У трех испытуемых, наблюдается высокий уровень тревожности. Стоит сказать, что именно у этих детей выявился низкий уровень развития внимания, поэтому мы можем сказать, что одной из причин высокой тревожности по отношению к школе является низкий уровень внимания, в результате низкая успеваемость в школе. Это может быть причиной тревожности детей.

Хотелось бы отметить, что все дети с интересом отнеслись к выполнению задания, они охотно отвечали на вопросы, рассказывали по картинке, давали развернутые ответы. Дети, у которых проявился высокий уровень тревожности, давали односложные ответы, требовалось задавать дополнительные вопросы, только потом ученики объясняли, почему у ребенка на картинке грустное выражение лица.

Например: картинка, на которой ребенок делает уроки - И. 5, сказал, что у мальчика грустное лицо, так как домашнее задание большое и трудное, поэтому он не успеет его выполнить и получит двойку.

Исходя из результатов проведения исследования, мы можем сказать, что трем детям из восьми требуется работа по повышению уровня развития внимания, что приведет к снижению уровня тревожности.

2.3. Эффективность использования игр для повышения уровня развития внимания и снижения тревожности у учащихся младшего школьного возраста.

На основании анализа научно-методической литературы, а также результатов проведённого нами исследования был разработан комплекс психомоторных игр для младших школьников, направленный на снижение уровня тревожности и повышения уровня развития внимания у младших школьников.

Предполагалось, что использование на занятиях специальных психомоторных игр будет способствовать профилактике высокого уровня тревожности и повышения уровня развития внимания у младших школьников.

Подбирая игры (особенно подвижные) для детей участвующих в эксперименте, учитывались следующие особенности психики таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокая активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быстрая утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включали таких детей в коллективную работу поэтапно. Начали с индивидуальной работы, затем привлекали ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходили к коллективным играм. Использовались игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

В экспериментальной работе применялись такие игры на развитие внимания, как «Броуновское движение», «Зеваки», «Слушай команду», «Замри». Они были направлены на развитие умения распределять внимание, развитие произвольного внимания, переключения внимания с одного вида деятельности на другой.

Такие игры, как «Час тишины и час можно», «Передай мяч», «Шалтай-Болтай», «Походки», были отнесены к блоку игр для снятия мышечного и эмоционального напряжения и давали возможность ребенку сбросить накопившуюся энергию, а взрослому научиться управлять его поведением.

Для детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте. Аффективная напряженность, значительная амплитуда эмоционального переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому, что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка, враждебность к окружающим, возникают неврозоподобные и психопатологические расстройства. Поэтому в экспериментальную работу входили игры, способствующие закреплению умения общаться, развитию сплоченности группы, игры, которые учили детей гибкости в общении друг с другом, способствовали возникновению доверия между ними. К этому блоку отнесены такие игры, как «Сиамские близнецы», «Клеевой дождь», «Веселая игра с колокольчиком».

Комплекс подобранных игр применялся на занятиях по физической культуре три раза в неделю. Педагогический эксперимент длился в течении двух месяцев. (Приложение 1).

С целью изучения эффективности применения психомоторных игр для профилактики высокого уровня тревожности и повышения уровня развития внимания у младших школьников было проведено повторное тестирование детей по методикам, которые применялись до начала эксперимента.

Результаты повторного проведения теста Тулуз-Пьерона для установления уровня внимания говорят нам о том, что у 1 учащегося наблюдается пониженный уровень внимания.

Полученные результаты представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты повторного проведения теста Тулуз-Пьерона

Испытуемые

Скорость внимания

Точность внимания

И.1

высокая

высокая

И.2

высокая

высокая

И.3

высокая

высокая

И.4

норма

высокая

И.5

норма

норма

И.6

слабая

слабая

И.7

норма

норма

И.8

норма

норма

Р

ис.2.1 Изменение устойчивости внимания за период эксперимента

В итоге, дети составляют три группы, по результатам исследования:

1. группа: И.1, 2, 3 - высокая скорость и точность внимания, ребенок не совершил ни одной ошибки при выполнении задания.

2. группа: И. 4, 5, 7, 8 - имеют результаты в пределах нормы или немного выше нормы.

3. группа - И.6 - имеет низкие результаты, что говорит о низком уровне внимания.

За период педагогического эксперимента произошли изменения уровня устойчивости внимания, снизилось число детей с низким уровнем устойчивости внимания и увеличилось число детей со средним и высоким уровнем на 10% (рис.1.).

Таким образом, исходя из результатов проведения теста, мы можем сказать, что 1 учащихся из 8 нуждаются в развитии уровня внимания. Следует проводить работу, направленную на развитие скорости и точности внимания. Если данная работа будет проводиться систематично и последовательно, это принесет отличные результаты, что положительно скажется на учебной деятельности детей.

Результаты повторного проведения методики «Веселый или грустный» для определения тревожности школьников, говорят нам о том, что у 3 учащихся наблюдается высокий уровень тревожности, причем, именно у данных детей выявился низкий уровень развития внимания.

Результаты проведения методики представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Результаты повторного проведения методики «Веселый или грустный»

Испытуемые

Карточка 1

Карточка 2

Карточка 3

Карточка 4

Карточка 5

И.1

+

+

+

+

+

И.2

+

+

+

+

+

И.3

+

+

+

+

+

И.4

+

+

+

+

-

И.5

+

+

-

+

+

И.6

-

+

-

-

-

И.7

+

+

+

+

+

И.8

+

+

-

-

+

«+» - ребенок отметил веселое выражение лиц;

«-» - ребенок отметил грустное выражение лица.

Р

ис.2.2 Изменение уровня тревожности школьников за период эксперимента

В результате повторного проведения методики у двух учащихся - И.1, 2, 3 - тревожность по отношению к школе отсутствует.

У четырех испытуемых, в некоторых ситуациях проявляется низкий уровень тревожности.

У одного испытуемого, наблюдается высокий уровень тревожности. Стоит сказать, что именно у этого ребенка выявился низкий уровень развития внимания, поэтому мы можем сказать, что одной из причин высокой тревожности по отношению к школе является низкий уровень внимания, в результате низкая успеваемость в школе. Это может быть причиной тревожности.

Исходя из результатов проведения повторного исследования, мы можем сказать, что одному из восьми детей требуется работа по повышению уровня развития внимания, что приведет к снижению уровня тревожности.

На наш взгляд, снижение уровня тревожности и повышение уровня внимания младших школьников обусловлено тем, что в психомоторных играх детям легче сосредоточить внимание на действии, слове, задании, поэтому такие игры способствуют повышению уровня устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста.

2.4 Методические рекомендации для повышения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста

Внимание - это, прежде всего, устойчивая реакция ребенка на внешнее воздействие окружающей среды. Обычно выделяют три вида внимания [12]:

- непроизвольное - не требует усилий и возникает само по себе. Проявляется в реакции ребенка на все яркое, шумное и необычное;

- произвольное - обычно формируется к 7-ми годам и развивается по мере развития человека. Характеризуется тем, что человек сосредотачивается на том, что он должен сделать, а не том, что хочется. От таких действий требуется усидчивость, сила воли и самодисциплина;

- послепроизвольное внимание - возникает аналогично с произвольным, однако характеризуется тем, что человек выполняет деятельность с удовольствием, вдохновением и без напряжения.

Для начала следует сказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте преобладает его непроизвольный вид. Заинтересовать ребенка в этот период можно чем-то новым или ярким. С началом обучения в школе важна тренировка произвольного внимания у детей. Сделать это можно с помощью повышения мотивации к обучению (поощрение, обещание награды на хорошую оценку и т.п.), а также с помощью игр и упражнений [2].

На основании анализа научно-методической литературы, а также результатов проведённого нами исследования был разработан комплекс психомоторных игр для младших школьников, направленный на развитие умения распределять внимание, развитие произвольного внимания, переключения внимания с одного вида деятельности на другой.

Подбирая игры (особенно подвижные) для детей с высоким уровнем тревожности, причем, учитывались следующие особенности психики таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокая активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быстрая утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу нужно поэтапно. Начинать необходимо с индивидуальной работы, затем привлекать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм. Использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Игры на внимание для детей [5]

Прежде чем вы начнете какие-либо упражнения, запомните некоторые особенности развития внимания у детей:

• не прячьте свои эмоции. Играя с ребенком, проявляйте интерес, восторг или удивление;

• придумывайте неординарные способы привлечь внимание ребенка. Не забывайте, что привлечь его можно с помощью чего-то неожиданного, наглядного или эмоционального;

• в любом упражнении давая ребенку задание, следите за тем, чтобы оно было внятным, конкретным, доброжелательным и пошаговым;

• занимайтесь с ребенком, когда этому располагают его настроение и самочувствие, а также когда рядом нет помех, в виде ярких игрушек, шумов, музыки и различных движущихся объектов;

• если ребенок занят, не отвлекайте его чтобы дать новое задание.

Развивающие внимание игры для детей делятся на несколько видов в зависимости от того, на что они направлены. Прежде чем начать заниматься с ребенком, определите, что именно вы хотите развивать[21].

1. Развитие концентрации внимания. Основное упражнение, которое рекомендуется всем, кто не знает, как повысить внимание у ребенка - «корректурная проба». Ребенку предлагается два варианта этого занятия. Крупный текст на бланках или обычная книга с крупным шрифтом. По инструкции нужно в течение 5-7 минут найти одинаковые буквы (например, только «а» или «в») и зачеркнуть их. Пока ребенок занимается поиском важно не помогать ему и следить, чтобы он искал их по строчкам. В 7-8 лет дети должны успевать за 5 минут посмотреть около 350-400 знаков и допустить не более 10 ошибок. Заниматься следует ежедневно по 7-10 минут. Постепенно можно усложнить задание и увеличить количество букв до 4-5 [22].

2. Увеличение объема внимания и развитие кратковременной памяти. Развивающие внимание игры для детей в этом блоке характеризуются запоминанием определенного количества и порядка расположения предметов. Хорошим примером могут стать следующие упражнения:

- расположите перед ребенком от 3-х до 7-ми игрушек. Дайте задание

малышу закрыть глаза и уберите одну из них. Открыв глаза, ребенок должен

сказать какой игрушки не хватает;

- дайте ребенку две почти одинаковых картинки и попросите найти все отличия;

- задание обратное предыдущему. На рисунке ребенку нужно найти несколько одинаковых предметов.

3. Тренировка и развитие распределения внимания. Ребенку дается сразу два задания, которые он должен выполнять одновременно. Например: ребенок читает книгу и на каждом абзаце хлопает в ладоши или стучит карандашом по столу [23].

4. Развитие умения переключаться. Здесь также подойдут упражнения на развитие внимания детей с помощью корректуры. Только слова и буквы должны постоянно меняться. [ 15].

5. Использование психомоторных игр для тренировки внимания у детей младшего школьного возраста:

- игры на развитие внимания («Броуновское движение», «Зеваки», «Слушай команду»;

- игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения («Передай мяч», «Слушай хлопки»);

- игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления) («Расставь посты», «Запрещенное движение»);

- игры, способствующие закреплению умения общаться («Сиамские близнецы», «Давай поздороваемся») (Приложение 1).

Следуя данным предложениям и рекомендациям, возможно, повысить уровень развития внимания, а следовательно снизить уровень тревожности у учащихся младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, изучив литературу по теме нашего исследования и проведя экспериментальную работу, мы выяснили, что для познавательной деятельности младшего школьника характерна эмоциональность восприятия.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха.

Эмоции - это особый вид психических процессов или состояний человека, которые проявляются в переживании каких-либо значимых ситуаций, например, радость, страх, удовольствие, явлений и событий в течение жизни.

Особенностью эмоционального развития младшего школьника является то, что его чувства и эмоции всегда преобладают над различными видами деятельности ребенка.

В данном возрасте эмоциональное развитие ребенка отличается непроизвольностью, непосредственностью, яркостью чувств. Эмоции и чувства ребенка очень быстро вспыхивают, а затем угасают так же быстро, их проявление бурное и яркое.

Для решения поставленных задач исследования нами были проведены тест Тулуз-Пьерона для установления уровня внимания и методика «Веселый или грустный» для определения тревожности школьников. Нами были выбраны 8 учеников 1-го класса.

Результаты исследования показали, что у трех испытуемых, наблюдается высокий уровень тревожности. Стоит сказать, что именно у этих детей выявился низкий уровень развития внимания, поэтому мы можем сказать, что одной из причин высокой тревожности по отношению к школе является низкий уровень внимания, в результате низкая успеваемость в школе. Это может быть причиной тревожности детей.

В связи с этим, мы предложили рекомендации и игры, которые будут способствовать повышению уровня внимания, и снижению уровня тревожности младших школьников.

Предполагалось, что использование на занятиях специальных психомоторных игр будет способствовать профилактике высокого уровня тревожности и повышения уровня развития внимания у младших школьников. Данные игры представлены в приложении 3. Педагогический эксперимент длился в течение двух месяцев.

Экспериментальная проверка разработанного комплекса психомоторных игр показала достоверные изменения уровня устойчивости внимания в экспериментальной группе. При сравнении результатов полученных после педагогического эксперимента, было выявлено, что имеются различия в показателях высокого и низкого уровней развития устойчивости внимания

.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. - 2008.- с. 400

2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 2007.-144с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 2002. - 230 с.

4. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2010. - 310 с.

5. Ашикова, С. Совместная с детьми творческая деятельность /С.Ашикова // - М. : РОССПЭН, 2011. - 350 с.

6. Башаева, Т.В. Развитие внимания у детей: учеб. пособие / Т.В. Башаева.- М.: Просвещение, 2005.- 320 с.

7. Бардиер Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Ромозан , Т. Чередникова. - СПб., 1996. - 91 с.

8. Брязгунов И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей/ И.П. Брязгунов Е.В. Касатикова.- М., 2002. - 128с.

9. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2006.- 300 с.

10. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. М.: "Ось-89", 2002. - 190 с.

11. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 2013. - 230 с.

12. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л.В.Ковинько. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.-288с.

13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 300 с.

14. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 2004. - 128с.

15. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания / А.О. Дробинская // Дефектология. - 1999.- №1. - С. 31-36.

16. Заваденко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей / Н.Н. Заваденко// Мир психологии. - 2002. - № 3. - С. 196-209.

17. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. - 2007.- Т. 18, №3.

18. Ильина М.Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. - СПб., 1998. - 280 с.

19. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. - М., Просвещение, 2008. - 224с.

20. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций: Дети 5-7 лет/ Н.Л. Кряжева. - Ярославль, 2001.-160 с.

21. Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. - М.: Линка - Пресс, 2007. - 176с.

22. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / Ученые записки Пермского педагогического института. - Пермь, 1970.-т.77, 238с.

23. Мурашова Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы». Гиподинамический и гипердинамический синдром у детей/ Е.В. Мурашова. - Екатеринбург, 2007. - 261 с.

24. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

25. Общая психология. Под редакцией Петровского А.В. - Москва, 2005.

26. Психологический словарь/авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.- 290 .

27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.- 310 с.

28. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.,2005. - 205 с.

29. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. - М. : Народное образование, 2008. - 256 с.

30. Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина; под ред. Г. А. Урунтаевой, - М. : Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

31. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 1998. - 240 с.

Приложение 1

Комплекс игр

Игры

малой интенсивности

«Броуновское движение»

«Зеваки»

«Колпак мой треугольный»

«Слушай команду»

«Ушки на макушке»

«Передай мяч»

«Походки»

«Расставь посты»

«Запрещенное движение»

Игры

средней интенсивности

«Король сказал…»

«Слушай хлопки»

«Замри»

«Весёлая игра с колокольчиком»

«Час тишины и час можно»

«Шалтай-Болтай»

«Давайте поздороваемся»

«Всё наоборот»

«Сиамские близнецы»

«Клеевой дождь».

Приложение 2

Психомоторные игры

Игры на развитие внимания

«Броуновское движение» (Шевченко Ю.С.)

Цель: развитие умения распределять внимание.

Все дети встают в круг. Ведущий один за другим вка­тывает в центр круга теннисные мячики. Детям сооб­щаются правила игры; мячи не должны останавливать­ся и выкатываться за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. Если участники успешно выполняют правила игры, ведущий вкатывает дополнительное коли­чество мячей. Смысл игры - установить командный рекорд по количеству мячей в круге.

«Зеваки» (Чистякова М.И.)

Цель: развитие произвольного внимания, быстроты реак­ции, обучение умению управлять своим телом и выполнять инструкции.

Все играющие идут по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего (это может быть звук колокольчика, погремушки, хлопок руками или какое-нибудь слово) дети останавливаются, хлопают 4 раза в ладоши, поворачиваются и идут в другую сторону. Кто не успел выполнить задание, выбывает из игры. Игру можно проводить под музыку или под групповую песню. В таком случае дети должны хлопать в ладоши, ус­лышав определенное слово песни. (Оговоренное заранее)

«Колпак мой треугольный» (Старинная игра)

Цель: научить концентрировать внимание, способствовать осознанию ребенком своего тела, научить управлять движениями и контролировать свое поведение.

Играющие сидят в кругу. Все по очереди, начиная с ведущего, произносят по одному слову из фразы: «Кол­пак мой треугольный, мой треугольный колпак. А если не треугольный, то это не мой колпак». После этого фраза повторяется снова, но дети, которым выпадет говорить слово «колпак» заменяют его жестом (например, 2 легких хлопка ладошкой по своей голове). В следующий раз уже заменяются 2 слова, слово «колпак» и слово «мой» (показать рукой на себя) В каждом последующем кругу играющие произносят на одно слово меньше, а показывают на одно больше. В завершающем повторе дети изображают только жестами всю фразу.

Если такая длинная фраза трудна для воспроизведения, её можно сократить.

«Король сказал...» (Известная детская игра)

Цель: переключение внимания с одного вида деятельнос­ти на другой, преодоление двигательных автоматизмов.

Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг. Ведущий говорит, что он будет показывать разные движения (физкультурные, танцевальные, шуточные), а играющие должны их повторять только в том случае, если он добавит слова «Король сказал».

Кто ошибется, выходит на середину круга и выполняет какое-нибудь задание участников игры, например, улыб­нуться, попрыгать на одной ноге и т.д. Вместо слов «Король сказал» можно добавлять и другие, например, «Пожалуйста» или «Командир приказал».

«Слушай хлопки» (Чистякова М.И.)

Цель: тренировка внимания и контроль двигательной ак­тивности.

Все идут по кругу или передвигаются по залу в сво­бодном направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети должны остановиться и принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны) или какую-либо другую позу. Если ведущий хлопнет два раза, играющие должны принять позу «лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.

«Замри» (Чистякова М.И.)

Цель: воспитание внимания и памяти.

Дети прыгают в такт музыке (ноги в стороны - вмес­те, сопровождая прыжки хлопками над головой и по бед­рам). Внезапно музыка обрывается. Играющие должны застыть в позе, на которую пришлась остановка музыки. Если кому-то из участников это не удалось, он вы бывает из игры. Снова звучит музыка - оставшиеся продолжают выполнять движения. Играют до тех пор, пока в круге ни останется лишь один играющий.

«Ушки на макушке»

Цель: развивает слуховое внимание.

Произносятся самые разные слова. Если в них слышится определенный звук, например [с], или тот же звук, но мягкий, то ребенок должен немедленно встать. Если же вы произносите слово, где этот звук отсутствует, то ребенку следует оставаться на своем месте.

«Веселая игра с колокольчиком» (Карпова В.Е., Лютова Е.К.)

Цель: развитие слухового восприятия.

Все садятся в круг, по желанию группы выбирается во­дящий, однако, если желающих водить нет, то роль водя­щего отводится тренеру. Водящему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу, задача водящего - пой­мать человека с колокольчиком. Перебрасывать колоколь­чик друг другу нельзя.

Игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения.

«Час тишины и час можно» (Кряжева Н.Л.)

Цель: дать возможность ребенку сбросить накопившуюся энергию, а взрослому - научиться управлять его поведением.

Договоритесь с детьми, что, когда они будут выполнять спокойные, плавные движения будет наступать час ти­шины. Дети должны вести себя тихо, спокойно, перемещаясь по залу медленно. Но в награду за это у них будет час "можно", когда им разрешается прыгать, кричать, бегать и т.д.

Лучше заранее оговорить, какие конкретные действия разрешены, а ка­кие запрещены.

«Передай мяч» (Кряжева Н.Л.)

Цель: снять излишнюю двигательную активность.

Сидя па стульях или стоя в кругу, играющие старают­ся как можно быстрее передать мяч, не уронив его, соседу. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч друг другу или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину. Усложнить упражнение можно, попросив детей играть с закрытыми глазами или исполь­зуя в игре одновременно несколько мячей.

«Шалтай-Болтай»
Цель: снятие напряжения.

Исходное положение стойка - ноги врозь. Дети в расслабленном состоянии выполняют повороты из стороны в сторону и повторяют слова:

Шалтай-Болтай сидел на стене.

Шалтай-Болтай свалился во сне.

Когда вы произнесете последнюю строчку, дети должны резко наклонить тело вперед и вниз, перестав болтать руками и расслабившись.

Примечание. Чередование быстрых, энергичных движений с расслаблением и покоем очень полезно для гиперактивного ребенка, так как в этой игре он получает определенное удовольствие от расслабления, а значит, от покоя. Чтобы добиться максимального расслабления, повторите игру несколько раз подряд. Чтобы она не наскучила, можно читать стихотворение в разном темпе, а ребенок соответственно будет замедлять или ускорять свои движения.

«Давайте поздороваемся» (автор неизвестен)

Цель: снятие мышечного напряжения, переключение вни­мания.

Дети по сигналу начинают хаотично двигать­ся по комнате и здороваются со всеми, кто встречается па их пути (а возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом:

1 хлопок - здороваемся за руку;

2 хлопка здороваемся плечиками;

3 хлопка - здороваемся спинками.

Разнообразие тактильных ощущений, сопутствующих прове­дению этой игры, даст гиперактивному ребенку возможность почувствовать свое тело, снять мышечное напряженно. Сме­на партеров по игре поможет избавиться от ощущения отчужденности. Для полноты тактильных ощущений желатель­но ввести запрет на разговоры во время этой игры.

«Походки»

Цель: Снятие напряжения, эмоциональное раскрепощение детей.

а) Детям предлагается изобразить походки разных людей и животных, например, походить, как маленький ребёнок, как клоун в цирке, как лев, как котёнок, как медведь и т.п. Варианты походок ребенок может придумать сам.

б) Возможен другой вариант этой игры, когда другие дети по походке стараются угадать, кого хотели изобразить.

Игры, развивающие навыки волевой регуляции.

«Расставь посты» (Чистякова М.И.)

Цель: развитие навыков волевой регуляции, способности концентрировать внимание на определенном сигнале.

Дети маршируют под музыку друг за другом. Впереди идет командир, который выбирает направление движения. Как только командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Все остальные про­должают маршировать и слушать команды. Таким образом, командир расставляет всех детей в задуманном им поряд­ке (в линейку, по кругу, по углам и т.д.). Чтобы слышать команды, дети должны передвигаться бесшумно.

«Запрещенное движение» (Кряжева Н.Л.)

Цель: игра с четкими правилами организует, дисципли­нирует детей, сплачивает играющих, развивает быстроту ре­акции и вызывает здоровый эмоциональный подъем.

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом каждого такта они повторяют движения, которые по­казывает ведущий. Затем выбирается одно движение, ко­торое нельзя будет выполнять. Тот, кто повторит зап­рещенное движение, выходит из игры. Вместо показа движения можно называть вслух цифры. Участники игры повторяют хором все цифры, кроме од­ной, запрещенной, например, цифры «пять». Когда дети ее услышат, они должны будут хлопнуть в ладоши (или покружиться на месте).

«Все наоборот»

Цель:

Взрослый в этой игре ведущий. Он должен демонстрировать самые разные движения, а ребенок тоже должен выполнять движения, только совершенно противоположные тем, что ему показывают. Так, если взрослый поднял руки, ребенку следует опустить их, если подпрыгнул - следует присесть, если вытянул вперед ногу - нужно отвести ее назад и т.п.

Игры, способствующие закреплению умения общаться

«Сиамские близнецы» (Кряжева Н.Л.)

Цель: научить детей гибкости в общении друг с другом, способствовать возникновению доверия между ними.

Скажите детям следующее. «Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу, обнимите друг друга одной ру­кой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой партнера. Теперь вы сросшиеся близнецы: две головы, три ноги, одно туловище, и две руки. Попробуйте походить по помещению, что-то сделать, лечь, встать, порисовать, попрыгать, похлопать в ладоши и т.д. Чтобы «третья» нога действовала «дружно», ее можно скрепить либо веревочкой, либо резинкой. Кроме того, близ­нецы могут «срастись» не только ногами, но спинками, го­ловами и др.

«Клеевой дождь»

Цель: Упражнение способствует развитию сплоченности группы.

Дети встают друг за другом и держаться за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.

1. Подняться и сойти со стула.

2. Пролезть под барьером.

3. Обогнуть «широкое озеро».

4. Пробраться через «дремучий лес».

5. Прятаться от «диких животных».

На протяжении всего упражнения дети не должны отцепляться от своего партнёра.