Статья Особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Статья

"ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ"

Для педагогов, работающих с детьми с интеллектуальной недостаточностью

Педагог-психолог:

Калачева Вероника Владимировна

Невозможно переоценить то значение, какое имеют эмоции для индивидуального развития человека, становления личности ребенка и его социализации. Этой проблемой занимались многие педагоги, психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, А.П. Усова и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Кроме того, при подготовке учащихся коррекционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни, по мнению Л.С. Выготского, слабо используются компенсаторные возможности их психики, которые тесно связаны с эмоциональным началом. Эмоции помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Благодаря развитию эмоциональной сферы, ребенок сможет регулировать свое поведение, избегая тех поступков, которые мог бы совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.

Ведущие специалисты специальной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, Л.В. Кузнецова, В.Г. Петрова, В.В. Ковалев, В.И. Лубовский и др.) неоднократно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, а также комплексного воздействия на все структурные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продолжает оставаться интеллектуальное развитие таких детей, особенности их познавательных процессов, и лишь отдельные исследователи рассматривают особенности эмоциональной сферы при умственной отсталости, которая активно развивается у них в период младшего школьного возраста.

Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного взаимодействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умственно отсталыми младшими школьниками, в решении данной проблемы явно недостаточно.

Исходя из выше изложенного, можно выделить противоречие между необходимостью развития эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью и недостаточной изученностью этой проблемы в психолого-педагогической литературе, а также недостаточной разработанностью данного вопроса в практической деятельности психолога.

Таким образом, работа педагога-психолога, направленная на развитие у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средств невербального выражения эмоций: мимики и пантомимики; способности к пониманию эмоциональных состояний других людей и развитие социальных эмоций как составляющих высших чувств будет способствовать обогащению эмоциональной сферы данной категории детей.

Проблема развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях

Эмоции - это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний.

Многие авторы рассматривали вопрос классификации эмоциональных переживаний в целом, эмоциональных процессов и состояний (Л.С.Выготский, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.И.Додонов, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, А.П. Усов и др.).

Многие отечественные психологи, такие, как Л.С. Выготский [7], А.Н. Леонтьев [23], С.Л. Рубинштейн [34] выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам [23].

Отечественные психологи подчёркивают значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что физиологическая характеристика эмоций связана, прежде всего, с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы. Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение [1].

Учитывая эти подходы, среди эмоциональных явлений можно выделить аффекты, собственно эмоции, настроение, эмоциональные состояния и чувства. В основе этой классификации - относительная длительность эмоционального переживания и относительная зависимость от ситуации или объекта.

Аффект - это возникающие внезапно, сильные, бурно протекающие, кратковременные, не подвластные волевому контролю эмоциональные переживания. Многие известные аффекты гнева, страха, восторга.

Собственно эмоции - достаточно длительные эмоциональные переживания. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный и процессуальный характер, т. е. Выражают оценочное отношение человека к складывающейся ситуации.

Настроение - это общий фоновый эмоциональный настрой человека, оказывающий существенное влияние на его деятельность. Он ситуационно зависим, однако человек может не осознавать причину того или иного настроения.

Эмоциональные состояния - более длительные по сравнению с собственно эмоциями эмоциональные переживания. Они в отличие от эмоций, могут длиться часами, днями, неделями и даже годами. В отличие от настроения, эмоциональные состояния более связаны с глубоко личностными состояниями. Это, например, состояния тревожности, стресса, кризисные, травматические состояния, депрессии и др.

Согласно многим исследованиям (К. Мерер, К. Изард), эмоция - это процесс, возникающий в ответ на значимое для индивида событие, включающее 3 взаимодействующих компонента:

1) Субъективное переживание эмоций.

2) Физиологические процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной, кровеносной, мышечной, кожной системах организма. Эмоции сопровождаются сложными комплексами активации нервной системы, выбросом различных гормонов, учащением либо задержкой дыхания, изменением пищеварения, изменением работы сердца и приливом крови к различным органам, напряжением или расслаблением различных мышц. Например, при страхе возрастает частота сердечных сокращений и циклов дыхания, степень напряжения сердечной мышцы, кровь приливает к нижним конечностям, возрастает нейронная активность;

3) Экспрессия или выразительные движения лица, рук, корпуса (мимика, пантомимика, жесты, интонация) [14].

В работах отечественных исследователей В.В. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности [19].

Другие учёные (С. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью [42].

Ю. И. Александров формулирует представление об эмоциях с точки зрения системной психофизиологии. Системный подход позволяет более глубоко определить место эмоций в организации мозговых процессов. Проводится разделение между поведением и эмоциями, причем последние определяются как феномен сенсорной сферы, эквивалент сознания.

Эволюционная теория происхождения эмоций Чарльза Дарвина, опубликована в книге «Выражение эмоций у человека и животных» в 1872 году. В ней эволюционный принцип применяется к психологическому развитию живого организма и доказывается, что между поведением животного и человека не существует непроходимой пропасти. Как показал Дарвин, во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу его теории. Эмоции, согласно этой теории, появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма [32].

Рудиментарная теория эмоций развивает эволюционную идею о происхождении эмоций, оценивая их со стороны поведенческой сферы. После публикации работ Чарльза Дарвина ряд психологов (частью Герберт Спенсер и его ученики, частью французские позитивисты - Теодюль Рибо и его школа, частью немецкая биологически ориентированная психология) стали развивать идеи о биологическом происхождении человеческих эмоций из аффективных и инстинктивных реакций животных. Предполагается, что эмоции являются остаточными проявлениями аффектов некогда сопровождавших полноценные биологические реакции. Согласно данной концепции, выразительные движения, сопровождающие наш страх, рассматриваются как рудиментарные реакции при бегстве и обороне, а выразительные движения, сопровождающие наш гнев, рассматриваются как рудиментарные остатки движений, некогда сопровождавших у наших животных предков реакцию нападения. Страх стал рассматриваться как «заторможенное бегство», а гнев как «заторможенная драка», то есть эмоции позиционируются как «затухающее эхо» элементарных программ поведения. Логика данной теории приводит к несколько спорным выводам об отмирании эмоций как таковых и не объясняет разнообразие эмоционального мира человека [32].

Психоанализ обращает внимание на энергетическую составляющую психических процессов, рассматривая в этом плане и эмоциональную сферу. Согласно мнению Зигмунда Фрейда, подсознательное является источником избытка энергии, который он определяет как либидо. Структурное содержание либидо обусловлено конфликтной ситуацией, которая имела место в прошлом и зашифрована на инстинктивном уровне. Со временем психоанализ пришел к выводу, что энергия «подсознательного» не хранится в структурах мозга как «дефект развития», а является следствием появления в нервной системе избытка энергии, как результат несовершенной адаптации личности в социуме [46].

Двухфакторная теория эмоций Стенли Шехтера предлагает рассматривать эмоцию как сочетание двух компонентов: физиологического возбуждения и когнитивной интерпретации этого возбуждения. Согласно теории, «продукты процесса познания используются для интерпретации значения физиологических реакций на внешние события». Иллюстрирует данную теорию следующий эксперимент: «Четыре группы студентов держали экзамен. Предварительно с этими студентами проводили эксперимент, в котором две группы экзаменовались в условиях враждебности, а две другие - в условиях дружественного отношения. На экзамене одна из каждой пары групп получила инъекцию адреналина, а другая контрольную инъекцию физиологического раствора. Студенты сделали отчет о своих переживаниях. Как ожидалось, первая группа испытывала преимущественно отрицательные эмоции, а вторая - положительные. Влияние же адреналина оказалось неожиданным. Он усиливал как положительные, так и отрицательные эмоции. Какое бы физиологическое состояние не вызывала инъекция, его знак определялся установкой - социальным окружением студентов, а не введенным веществом». Эмоция, с одной стороны, обуславливает энергетический компонент сознания, а с другой ее качество определяется взаимодействием содержания сознания и возможной программой действий. Двухфакторная теория косвенно отделяет проблему силы и знака эмоции, от ее качественного содержания. Собственно на энергетический компонент эмоций указывают многие исследователи, но остается неясным механизм его реализации в системе прочих психических явлений. Например, идею об уровне возбудимости мозга как модификаторе поведения животных находим у Л. В. Крушинского. Эта гипотеза основывалась на опытах, в которых искусственное повышение возбудимости нервной системы трусливых и злобных собак введением фармакологических средств приводило к значительному усилению активно- и пассивнооборонительных реакций [23].

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека [14].

Таковы основные взгляды на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.

Таким образом, психологи дают научное обоснование природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Итак, эмоции - процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Многие отечественные и зарубежные ученые рассматривали различные теории, концепции и подходы о эмоциях. Например, в отечественной психологии рассматриваются такие теории, как «Биологическая теория» (П.К. Анохин), «Информационная теория эмоций» (П.В. Симонов), «Единая концепция сознания и эмоций» (Ю.И. Александров) и другие. А также и в зарубежной психологии присутствуют теории о эмоциях: «Эволюционная теория эмоций» (Ч. Дарвин), «Рудиментальная теория эмоций» (Г. Спингер), «Психоаналитическая концепция эмоций» (З. Фрейд), «Двухфакторная теория эмоций» (Ст. Шехтер) и другие. Но пока единого мнения в отечественной и зарубежной психологи в отношении эмоций не существует. Эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. Основная трудность изучения эмоций состоит в их глубоком психологическом содержании.

Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем, в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

При определении закономерностей эмоционального развития умственно отсталых младших школьников опираются на выдвинутое Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Л.С. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. положение о системном строении психики, в соответствии с которым эмоциональная составляющая тесно связана с когнитивными, волевыми и мотивационными компонентами.

Начало теоретической разработки и изучение эмоциональной сферы личности младших школьников с недостаточностью интеллекта в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие детей с интеллектуальной неполноценностью осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики [7].

Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников, было получено благодаря совместным усилиям педагогов, клиницистов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, проводившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти наблюдения характеризуют особенности знаний и умений детей с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об эмоциях младших школьников с недостаточностью интеллекта содержатся в трудах дефектологов, посвященных различным педагогическим и психологическим проблемам. Все эти данные позволили представить общую картину эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, которая дополнялась и уточнялась по мере пополнения имеющихся материалов новыми.

Л.С. Выготский и Л.С. Занков в своих работах называют развитие младших школьников с интеллектуальной недостаточностью атипичным, так как оно характеризуется смещением присущих тому или иному возрастному периоду черт, а также более поздним и затрудненным формированием высших психических функций [7].

По мнению В.В. Лебединского, психическое, и в том числе эмоциональное развитие умственно отсталого ребенка представляется качественно иной, особый путь, который определяется не только общими, но и специфическими закономерностями, связанными с органическим поражением центральной нервной системы. Среди таких закономерностей следует отметить определенную зависимость эмоционального развития от структуры, глубины своеобразия дефекта; наличие компенсаторных возможностей, связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным значением субъективных переживаний; важное влияние своевременно оказанной коррекционной помощи [21].

О зависимости особенностей эмоциональной сферы от структуры и своеобразия интеллектуального дефекта писали также Т.А. Власова, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева, и другие.

При неосложненных формах олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной, хотя и несет на себе отпечаток общего недоразвития личности. В данном случае, если нарушения и возникают, они относительно легко поддаются коррекции при нормализации «социальной ситуации» развития ребенка. У младших школьников с осложненными вариантами олигофрении расстройства эмоциональной сферы могут приобретать патологический характер, требующий сочетания психолого-педагогического и медицинского воздействия.

По мнению С.Я. Рубинштейн, дети с интеллектуальной недостаточностью, в том числе и младшие школьники, имеют незрелую эмоциональную сферу и различаются по характеру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому. Реакции таких детей чрезмерно бурные, по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев - неадекватные. Другие отличаются большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо событиях. Для них характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. Вместе с тем, у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственны «тугоподвижность» эмоциональных проявлений [35].

Младшие школьники с нарушением интеллекта не всегда способны контролировать свои отношения, переживания, эмоциональные реакции и корригировать их сообразно ситуации. Они не оценивают возможных последствий и поэтому нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки.

Как отмечает М.С. Певзнер, в силу недостаточной интеллектуальной регуляции эмоциональные проявления при умственной отсталости могут не соответствовать внешним воздействиям по силе, динамике и содержанию. Динамическая сторона эмоциональной сферы при умственной отсталости характеризуется стереотипностью, слабой переключаемостью и неустойчивостью переживаний. Школьники проявляют склонность к аффектам, у них возможны немотивированные реальной действительностью перепады настроения (дисфории), различные реактивные состояния, которые, как правило, имеют серьезную органическую основу и требуют коррекции [42].

С.Я. Рубинштейн указывает на ограниченный диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний младших школьников с недостаточностью интеллекта. Им свойственна полярность эмоций, крайний характер проявлений радости, огорчения, гнева. Если у нормального младшего школьника получение хорошей оценки может вызвать смущение, радость, удовлетворение и множество чувств и их оттенков, то его умственно отсталый сверстник испытывает или удовольствие, или неудовольствие, эмоциональных полутонов почти нет [35].

Д.Н. Исаев считает, что высшие чувства (такие, как совесть, чувство долга, ответственности и др.) при интеллектуальной недостаточности формируются с трудом и крайне медленно. Это связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что младшие школьники с интеллектуальной неполноценностью ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение в какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное [20].

И.И. Мамайчук указывает, что коммуникативные возможности младших школьников со сниженным интеллектом проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей. Детей характеризует недостаточная выразительность мимики и пантомимики, интонационная обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональное состояние. Это затрудняет общение со сверстниками и взрослыми [24].

Изучением эмоциональной сферы детей с недостаточностью интеллекта занимался П.Я. Трошин. Он различает следующие основные группы эмоций, характерные как для детей с нормальным развитием, так и для детей с отклонениями в умственном развитии: чувства, относящиеся к физической личности (голод, половое чувство, общее чувство, эгоистические чувства и т.д.), чувства, относящиеся к социальной личности (социальные и моральные эмоции, начиная с первичной симпатии и материнского чувства), и, наконец, чувства, относящиеся, к духовной личности (интеллектуальное, эстетическое) [49].

В нормальном развитии каждой эмоции П.Я. Трошин различает следующие стадии: физиологически-инстинктивный период (простейшие чувствования, сопровождающие ощущения), период первичных эмоций (эмоции органического характера: боязнь, гнев, эгоистическая эмоция), период вторичных эмоций (самолюбие, гордость, родственные привязанности, стыд, любопытство, любознательность и др.), период высшего идейного чувства, когда известное чувство соединяется с высшими отвлеченными идеями [49].

Характеристика особенностей эмоциональной сферы младших школьников с недостаточностью интеллекта представлена также в ранних трудах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых, в первую очередь, относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников рассматривается автором в плане возможной выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации [15].

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанным преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики-олигофрены склонны к поверхностным, неустойчивым эмоциям, подвержены быстрым, подчас резким изменениям.

Однако у некоторых детей наблюдается затянутость, медлительность эмоциональных реакций, часто имеющий ярко выраженный эгоцентрический характер. В ряде случае возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, и часто не пытаются это делать. Известно, что эмоциональное состояние субъекта находит свое выражение во внешних проявлениях - в мимике его лица и выразительных движениях. Каждому состоянию соответствует определенная мимика - выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные двигательные реакции - общий характер движений, принимаемые позы, жесты.

Установлено, что младшим школьникам с недостаточностью интеллекта недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Однако почти все ученики младших классов правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды и т.д. Вместе с тем, сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специальных школ VIII вида. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости.

Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также психологические исследования убедительно свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

Таким образом, анализ литературы показывает, что своеобразие эмоционального компонента психики умственно отсталых младших школьников, так или иначе, проявляется во всех его параметрах. Эмоции детей данной возрастной категории недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение, как правило, неустойчивое. Реализация потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы младших школьников, их личности в целом выдвигает необходимость разработки и использования эффективных методов работы психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Формы и методы работы педагога-психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно разделить на две группы: основные и специальные.

К основным методам И.И. Мамайчук относит методы, которые являются базисными в различных психологических направлениях (психодинамическом, поведенческом и др.). Сюда входят игротерапия, арт-терапия, библиотерапия, психогимнастика. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны [24].

Психолог начинает свою работу с диагностических методов, которые отвечают за изучение индивидуальных особенностей учащегося, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию, взаимодействие эмоциональной сферы с другими сторонами психики. Диагностические методы помогают выявить причины нарушений и поставить правильный диагноз, исходя из которого ребенку будет оказываться необходимая психологическая помощь.

Об этом в своих работах пишет Е.М. Мастюкова. С ее точки зрения, постановка обоснованного диагноза представляет собой непременное условие оказания эффективной помощи школьникам с нарушением интеллектуального развития [25].

С.Д. Забрамная также указывает, что диагностика выявляет индивидуально-психологические особенности испытуемого для обеспечения дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем воздействии и позволяет оценить динамику развития эмоциональной сферы [10].

Для развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью особо важное значение имеют игровые методы.

Игротерапия является наиболее популярным методом, используемым в работе психолога с умственно отсталыми младшими школьниками, так как ближе всего отвечает задачам развития эмоциональной сферы данной категории детей. Основная цель применения игровой терапии при работе с умственно отсталыми учащимися является желание помочь данным учащимся выразить свои переживания наиболее приемлемым способом - через игру. Специалисты, работающие с умственно отсталыми школьниками, отмечают, что таким детям намного проще выражать свои эмоции, чувства, переживания в игровом процессе.

И.И. Мамайчук подчеркивает, что для детей с ограниченным социальным опытом вследствие умственной отсталости целесообразно использовать игры драматизации на тему знакомых сказок. Как она отмечает, проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог обсуждает вместе с ребенком содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему, что является важным условием для развития эмоциональной сферы ребенка [24].

А.И. Захаров считает, что огромное значение имеет в развивающей работе с младшими школьниками с интеллектуальной неполноценностью использование способов и приемов арттерапии [11].

И.И. Мамайчук описывает арттерапию как специализированную форму психотерапии, основанную на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловые сферы человека, систему его отношений, в первую очередь, изобразительного искусства, а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством. В исследованиях психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственного развития, но и являются своеобразной проекцией личности. В работе с младшими школьниками с недостаточностью интеллекта важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать ситуацию, усиливает чувство его идентичности, помогает узнать себя и свои способности [24].

А.А. Осипова к основным видам арт-терапии относит: рисуночную терапию, музыкотерапию, танцевальную терапия, сказкотерапию. Также она выделяет директивную терапию, где задача перед умственно отсталым учащимся ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случае страхов, тревожности. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе формы, так и в ее выражении. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически помогает ему. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки, коррекции эмоциональной сферы ребенка [37].

А. Д. Гонеев считает, что эффективным средством развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является музыкальная терапия. Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средств коррекции (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование) [30].

В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии М.М.Семаго указывает: катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния; усвоение новых способов эмоциональной экспрессии; повышение социальной активности [39].

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с развивающей целью, и активная, которая представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность.

В результате применения арттерапевтических методов в работе психолога с умственно отсталыми младшими школьниками можно обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы, облегчить процесс коммуникации, развивать способность к осознанию учащимся своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний.

Еще одним методом работы психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной неполноценностью является библиотерапия.

А.А. Осипова описывает библиотерапию как специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. То есть, можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства клиента для восстановления его душевного равновесия [33].

В. Г. Петрова рекомендует использовать в работе по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся психогимнастику, предложенную чешским психологом Г. Юновой и модифицированную М. И. Чистяковой. Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психокоррекции, в основе, которой лежит использование двигательной экспрессии. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. На занятиях психогимнастикой учащиеся с интеллектуальной недостаточностью обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям. Основная цель - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Занятия состоят из следующих фаз. Первая фаза - обучение детей технике выразительных движений. Вторая и третья фазы - обучение использованию выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств. Четвертая фаза - обучение навыкам саморасслабления [51].

Среди форм работы психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью В.В.Ткачева выделяет следующие:

- индивидуальная и групповая формы работы;

- игровые формы;

- тренинговые формы работы [45].

Как отмечает А.А. Осипова, работа психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью может осуществляться в двух формах: индивидуальной и групповой.
В случае индивидуальной психокоррекционной работы психолог работает с ребенком один на один при отсутствии посторонних лиц. Во втором случае он работает с группой детей, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с психологом, но и друг с другом.

Достоинством индивидуальной психокоррекции является то, что она обеспечивает конфиденциальность, тайну и по своему результату бывает более глубокой, чем групповая. Все внимание психолога направлено только на одного человека. Индивидуальная психокоррекция удобна тем, что лучше раскрывает особенности ребенка, снимает у него психологические барьеры, которые неизбежно возникают и с трудом преодолеваются в том случае, когда человеку приходится откровенно высказываться в присутствии других людей.

Специфика групповой психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога, в коррекционных целях. Использование групповой динамики направлено на то, чтобы каждый участник имел возможность проявить себя, а также на создание в группе эффективной системы обратной связи, позволяющей клиенту адекватнее и глубже понять самого себя, увидеть собственные неадекватные отношения и установки [37].

Еще одной формой работы психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной неполноценностью, как указывает К. Рудестам, является тренинг. Он считает, что тренинг помогает каждому его участнику раскрыть свои эмоциональные проблемы, а также модифицировать свои эмоциональные отношения, переживания и способы реагирования. При комплектовании группы детей, которые будут участвовать в тренинге, подчеркивает К. Рудестам, необходимо учитывать возраст детей и степень тяжести интеллектуального дефекта. Также важно, чтобы помещение, где будут проходить занятия, было просторным, удобным, с мягким освещением [41].

По мнению И.И. Мамайчук, методы работы психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников вспомогательной школы направлены на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость и т.п. [24].

Таким образом, работу психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью можно рассматривать как сложную систему, включающую в себя различные формы и методы работы. Среди наиболее известных и широко используемых форм работы по развитию чувств и эмоций умственно отсталых младших школьников психолог может применять индивидуальные, групповые, игровые и тренинговые формы работы.

Многообразие методов работы психолога по развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью включает в себя: диагностические методы, подвижные игры и игры-драматизации, арт-терапевтические методы (сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия), библиотерапию, психогимнастические упражнения.

Важно, чтобы психолог использовал в своей деятельности комплексный подход и применял в ходе работы все перечисленные формы и методы во взаимосвязи.