Педагог-психолог МБОУ Школы № 12

г. Сарова Нижегородской области

Пронина Татьяна Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Деятельностный подход и практика развивающего образования

Формирование учебной деятельности имеет своей конечной це­лью становление школьника как субъекта, инициатора той деятель­ности, которую он исполняет (реализует). Это означает, что школь­ник овладевает умениями анализировать эту деятельность, выделять в ней составные компоненты, оценивать их в соответствии с обще­ственно выработанными эталонами и преобразовывать ее (В.В.Руб­цов, 2002). В свою очередь это обеспечивает школьникам овладение такими мыслительными действиями, как рефлексия, анализ и плани­рование, которые лежат в основе теоретического способа решения разнообразных практических задач. Иными словами, формирование учебной деятельности приводит к качественным сдвигам в целост­ном психическом развитии школьников. В этом выражается единство осуществления ими учебной деятельности и реализации возможнос­тей развивающего обучения.

Деятельность - источник пси­хического развития человека. Предметом деятельностной теории пси­хического развития является систематическое и углубленное иссле­дование закономерностей происхождения, становления и развития специфически человеческих форм деятельности, внутри и посред­ством которых формируется общественно определенная личность (В.В. Давыдов, В.В.Рубцов.1995).

В своей основной работе "Теория развивающего образования" В.В. Давыдов (1996) акцентирует внимание на первичности коллек­тивной формы деятельности, ее совместном выполнении; указывает, что на основе совместной деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов.

А.Н. Леонтьев (1975) последовательно развернул идею о значе­нии общения детей со взрослыми для формировании воспроизводя­щей деятельности и соответствующих способностей.

Необходимо отметить роль научной школы Л.С. Выготского в оп­ределении человеческой культуры как источника психического разви­тия ребенка, из чего следует заключение о том что движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные измене­ния его деятельности. Эти идеи легли в основу постановки проблемы развивающего обучения. Главная мысль Л.С. Выготского в его концеп­ции психического развития человека заключается в обосновании поня­тия "зона ближайшего развития". В этой концепции обучение и воспи­тание представлены как необходимый и всеобщий момент психическо­го развития. В одном из самых важных положений своей теории Л.С. Выготский указывал, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ре­бенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процес­сов развития. Первоначально для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарища­ми, но, продлевая внутренний ход развития, они могут стать внутрен­ним достоянием (способностями) самого ребенка.

Психическое развитие ребенка представ­ляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики, которые преломляют влияние этих условий.

Л.С. Выготский развил и обосновал мысль о том, что на каждом эта­пе психического развития ребенка существует не только своеобразие от­дельных психических процессов и функций, но и особое их сочетание. Иначе говоря, согласно его точке зрения, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не только отдельные психи­ческие функции, но и их соотношение, их структура. При этом различ­ные психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каж­дой из них существует свой, наиболее чувствительный для преобразова­ния данной функции, сенситивный период развития, это и обусловливает своеобразие структуры на каждом возрастном этапе развития.

Движущей силой развития психики ребенка, по мнению многих отечествен­ных психологов, работающих в русле школы Л.С. Выготского, является его собственная деятельность по овладе­нию предметами объективной действительности, орудиями труда, зна­ковыми системами. Эта движущая сила возникает на основе преодоле­ния противоречия между потребностью в новых формах отношений с ок­ружающим миром и старыми способами удовлетворения этих потребнос­тей. Направляют, стимулируют психическое развитие ребенка люди, орга­низующие целенаправленное и систематическое обучение.

Обращаясь к этой идее в связи с проблемами образования, В.В. Давыдов и В.В. Рубцов (1995) отмечают, что воспроизведение инди­видом общественно заданных образцов действия происходит в форме сотрудничества и взаимного общения при осуществлении общезначи­мой деятельности. Непосредственно содержание и характер психического развития индивида определяются формой и способом организации типа обучения и воспитания, реализуемого в данном обществе.

Наиболее важными, с психологической точки зрения, средства­ми, обеспечивающими эффективное осуществление совместной де­ятельности, являются коммуникация, рефлексия, планирование, ана­лиз, моделирование и оценка.

В работах Г.А. Цукерман (1983; 1992) высказывается предположе­ние о том, что развивающие эффекты совместной работы определяют­ся: 1) рефлексивными операциями, необходимыми для решения учеб­ных задач; 2) рефлексией как способностью координировать позиции участников и инициировать совместное действие; 3) рефлексией как способностью к самоизменению, установлению границ своего "Я".

Исследования Г.А. Цукерман показали, что рефлексивная атмосфе­ра групповой работы делает простой и общедоступной процедуру конт­роля и оценки действий.

В соответствии с теорией деятельности в начальной школе освоение развитых форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм) происходит в учебной деятельности и опосредуется теоретическим мыш­лением через овладение теоретическими знаниями. Поэтому теоретические знания составляют основное содержание учебной деятельности. Центральным новообразованием младшего школьного возраста в связи с этим является теоретическое мышление и соответствующие ему ум­ственные способности: рефлексия, анализ, планирование. Способ, ко­торым осваивается это содержание, соответствует научному, теорети­ческому познанию - восхождение от абстрактного к конкретному.

Следуя логике, заданной В.В. Давыдовым, и сообразуясь с иссле­дованиями последнего десятилетия, мы выдвигаем предположение о том, что в подростковой школе освоение высших форм общественно­го сознания наиболее продуктивно происходит в особого вида учеб­ной деятельности, организованной по проектному типу, в проектном режиме (специально организуемая учебно-проектная ситуация разви­тия). В связи с этим основная гипотеза, проектируемой нами основ­ной ступени образования состоит в том, что основанием и механиз­мом становления субъекта учебной деятельности в младшем и сред­нем подростковом возрасте является расширение пространства учеб­ной дискуссии до пространства учебного позиционирования, содержанием которого становится переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий. Наряду с этим, принципи­альным для подростков является проектирование пространства соци­ального позиционирования, содержанием которого становится возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения.

Подросток, обретший способность к обобщениям, к оперирова­нию гипотезами, анализу абстрактных идей в учебной деятельности на начальном этапе школьного образования, имеет потребность и возможности не только к освоению закономерностей социального взаимодействия, но и к оперированию культурными нормами, т.е. к моделированию способов построения социальных отношений. Становление центрального новообразования подросткового возраста - способности к самоопределению - зависит от организации особой формы учебной деятельности - построения пространства учеб­ного и социального позиционирования (Ивошина, 2004; 2005). Социальное позиционирование подрост­ков определяет развитие у них соответствующих способностей: реф­лексировать собственное поведение, реально оценивать возможности своего "Я". Проектирование - как способ познания - в этом плане наиболее соответствует возрастному стремлению подро­стка объединить в единое целое все, что он знает, и спроектировать свое будущее, закрепляя его непосредственно в своих образовательных (учебно-предметных, межпредметных, научно-практических и социальных) проектах.

Дальнейший ход развития, в старшем подростковом и юношес­ком возрасте характеризуется появлением субъекта собственной учебной деятельности, что определяется преобразованием способов решения учебной зада­чи в средства решения задач самообразования. Этот этап возрастно­го развития связан с возможностью самостоятельного проектирова­ния собственной траектории образования в соответствии с индиви­дуальными профессиональными предпочтениями, что обусловлено специальным психолого-педагогическим проектированием учебно-профессиональной (пра-профессиональной) ситуации развития.

В современной образовательной практике главным вектором, опре­деляющим конкретные задачи развития человека, является его движение в сторону самостоятельности и предельной индивидуализации, этот вектор и определяет последовательность стадий и ступеней образования; определяет проект и программу организации и движения образовательного процесса как особой ("ведущей") формы деятельности разви­вания (в купе с ее участниками, их позициями и общим предметом дея­тельности, способами и направлением их действий); определяет промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируе­мые индивидуальные особенности, обеспечивающие становление чело­века как родового (универсального) существа.

Итак, образовательная деятельность должна специально проектировать­ся и культивироваться в качестве возрастно-нормативной, в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров разви­тия. Тогда фундаментальным условием и предпосылкой построения в современных обстоятельствах общественной жизни систем подлин­но развивающего образования должно явиться социально-педагоги­ческое и психолого-педагогическое проектирование каждой обра­зовательной ступени.

2. Проектный подход в инновационном образовании

Наиболее значимые теоретико-методоло­гические исследования проектирования в образовании были осуще­ствлены в 90-х гг. XX в. научными коллективами В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова. Можно сказать, что в настоя­щее время сложился, наряду с традиционным, принципиально новый тип экспериментальной работы в образовании: в системе наук об образовании складывается культура проектно-преобразующих экспериментальных разработок.

По заключению В.В. Рубцова (2000) и В.И. Слободчикова (2001) современная педагогическая психология все более становится практико-ориентированной наукой, способной своими средствами строить инновационные образовательные практики. Оформляется научность нового типа - наряду с объектными знаниями складываются проектно-программные, инженерно конструкторские знания, в наибольшей сте­пени адекватные именно развивающемуся образованию. Педагогичес­кая психология, ориентированная на практику, оформляется как психология образования, способная осуществлять в подлинном смысле меж­дисциплинарные исследования и разработки, где главным режимом ра­боты становится психолого-педагогическое проектирование.

Проектирование относят к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанных с предвидением будущего, созданием его иде­альных образов, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. Н. Г. Алексеев (1995) характеризует проектирова­ние как деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание и реализация того, что должно быть. Осо­бо в проектировании выделяют две характеристики, отличающие его от других типов деятельности, а именно: идеальный характер действия (деятельностный аспект проектирования) и его нацеленность на появление чего-либо в будущем (продуктивный аспект проектирования).

Проектирование может рассматриваться в качестве самостоятель­ного вида деятельности, которое имеет свою специфику, а различные виды деятельности тогда входят в проектирование как основные виды работ. В проектировании как специальной деятельности его состав­ной частью могут быть целеполагание, планирование, прогнозирова­ние, исследование, экспериментирование, конструирование, програм­мирование, моделирование, управление.

Целеполагание как способ оформления комплекса инновационных идей, представляющих общий замысел проекта, в проектировании свя­зано с внешней, нормативной стороной деятельности человека.

Планирование выступает организующим началом, охватывающим все этапы проектирования. Оно начинается с периода разработки кон­цепции проекта, продолжается при выборе стратегических решений, разработке конкретных способов их выполнения и т. д.

Прогнозирование представляет собой специально организован­ное научное исследование, направленное на получение информации о развитии объектов, поэтому в проектировании оно выполняет пред­сказательную функцию, которая состоит в описании возможных или желательных перспектив состояний объекта проектирования.

Специфика исследования (исследовательский проект) состоит в том, что оно нацелено на решение конкретных задач и содержит науч­но обоснованные способы использования его результатов на практике.

Экспериментирование выступает как способ отслеживания но­вых закономерностей функционирования объекта в условиях форми­рующего (проектного) эксперимента.

Конструирование представляет такой уровень детализации про­ектного замысла, который является технологическим предписанием к деятельности и обеспечивает достижение его результатов.

Программирование в структуре проектирования выступает спо­собом постановки стратегической цели, определения механизмов и ресурсов ее достижения в рамках создаваемого проекта.

Управление выполняет функцию формирования особого рода ресур­сов и организационных форм осуществления проектной деятельности.

Исследование проектирования как самостоятельного вида дея­тельности, начавшееся в последнее время, в решающей степени связано с переходом от административно-командных, планово-рас­порядительных к программно-проектным методам управления, в том числе и в сфере образования.

По содержанию проектирование всегда выступает как преобра­зование уже существующих объектов в новую форму. Знание фикси­рует и описывает то, что есть; проекты изображают и представляют то, чего еще нет.

Согласно Г.П. Щедровицкому, работа по проектированию начина­ется с исследования - с анализа наличного положения дел, с констата­ции недостатков в уже существующем, с обнаружения имеющихся в нем разрывов и рассогласований. Однако сама по себе дефицитность не мо­жет стать основанием для проекта; необходима также положительная идея, реализация которой позволит осуществить акт преобразования изучаемой системы, осуществить ее переход в новое, желаемое состоя­ние. Чтобы возможные преобразования объектов оказались осуществимыми, нужно специально разрабатывать особые, концептуальные основания, в соответствии с которыми и выбираются направления этих преобразований.

Проект, в отличие от идеала, должен изображать и задавать только то, что реально возможно.

Рассматривая проектирование в образовании как важнейший механизм его развития, как высшую форму инновационной деятельности в образовании, не сводимой ни к его обновлению, ни к его ра­ционализации, следует обратить внимание на специфику педагогического и психолого-педагогического видов проектирования.

Процесс педагогического проектирования начинается с рассмот­рения педагогической ситуации, под которой понимаются конкрет­ные формы взаимодействия субъектов педагогического процесса. В образовательной программе рассматриваются ценностные и инфор­мационные аспекты образовательного процесса, задаются его общие контуры. Далее следует, исходя из образовательной программы, "вы­делить лишь отдельные педагогические технологии, посредством ко­торых реализуется программа". Педагогические технологии в свою очередь определяют конкретные, частные педагогические процессы, под которыми понимается система внешних и внутренних целей об­разовательной системы, поле взаимодействия людей и процесс ста­новления человеческих общностей (Лаптева Н.В., 2003).

При психолого-педагогическом проектировании, основное внимание обраща­ется на осмысление психологического механизма становления челове­ка, представление новых возможностей развития человека, как соци­ально значимых, в условиях образовательной системы. Здесь следует уточнить важность психолого-педагогического проектирования как практики построения образовательных процессов, обеспечивающих в рамках определенного возрастного интервала взаимосвязь развития личности, учения, обучения, воспитания, самовоспитания и т.д.

Таким образом, проектирование в инновационном образовании уже определило свою нишу как эффективный инструмент реализации системы развивающего образования. Это предполагает: проведение психологического исследования возрастных возможностей детей, создание возрастно-нормативных моделей развития, педагогическое кон­струирование адекватных им моделей образовательных программ и технологий их реализации, соорганизацию всех участников образова­тельного процесса в целях решения задач целостного развития детей и, прежде всего их субъектных способностей, на разных ступенях школьного образования.