Проектное задание «Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития»

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО- ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Выполнила: ГОДЛЕВСКАЯ СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА,

УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

МБОУ «СОШ №14»

ГОРОДА ВЫБОРГА

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

2. Понятие «задержка психического развития». Варианты ЗПР.

3. Особенности учебно- познавательной деятельности школьников с задержкой психического развития.

4. Рекомендации для родителей и педагогов по организации работы с детьми с ЗПР.

5. Заключение.

6. Список литературы.

1. Введение.

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Рост нервно - психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным психолого - педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20 - 30 % обучающихся, а приблизительно 70 - 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения. Необходимость совершенствования школьного образования с особой остротой ставит задачу изучения причин отставания в учебе и недостатков поведения отдельных учеников, выбор наиболее эффективных путей устранения этих явлений. Особенно это важно для начальной школы, в которой не только создается база для формирования познавательных возможностей ребенка, но и закладывается фундамент всего последующего образования.

Успешность обучения и высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются содержанием образования, обоснованностью методики обучения, мастерством учителя. Но успех зависит и от внутренних факторов- индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают существенно различные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях учащихся.

2. Понятие «Задержка психического развития». Варианты ЗПР.

В классификации В.В.Лебединского задержка психического развития (ЗПР) определяется как специфическое нарушение психического развития, отличающееся от других форм дизонтогенеза в детском возрасте: нарушений психического развития при дефектах анализаторов, аутизме, психопатиях и др.

В классификации Ю.Г.Демьянова понятие ЗПР рассматривается более широко и включает все виды нарушений психического развития (кроме вариантов умственной отсталости), при которых имеются отклонения в психическом развитии и снижение интеллекта.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. Под термином «задержка психического развития» понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе государственного стандарта школьных знаний. Нарушения эмоционально -личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г.Шевченко). Эти особенности познавательной деятельности, эмоционально - личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР препятствуют усвоению ими школьных знаний. По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова), «нервные дети», «нервно- ослабленные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с социально - педагогическим подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина). Основным критерием для отнесения ребёнка к «группе риска» педагоги считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только медико - педагогической комиссией (МПК) или психолого - медико - педагогической консультацией (ПМПК), после чего его направляют в школу - интернат (школа с продлённым днём) или в специальный класс коррекционно - развивающего обучения общеобразовательной школы.

Выделено 4 основных варианта ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения( психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой).

В психике и поведении ребёнка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития. Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально- волевой сферы. Выделяются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Клиницисты отмечают их наследственную обусловленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатических форм аффективных и личностных расстройств.

Наиболее часто встречается гармонический инфантилизм. Дети, которым свойствен гармонический инфантилизм, по своим психическим и физическим особенностям отстают от сверстников на 1,5- 2 года. Для них характерны непосредственность, яркая живая мимика, выразительная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребёнок»), быстрые, порывистые движения. Любопытство, «сенсорная жажда» обеспечивают им неутомимость в игре.

Однако, при выполнении учебных заданий, требующих умственного напряжения и волевых усилий, у ребёнка наступает быстрое переутомление. Не приученные к планомерному систематическому труду, дети усваивают учебный материал поверхностно, а их навыки носят неустойчивый характер. Школьникам свойственны несамостоятельность, некритичность, лёгкая внушаемость, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, стремление делать только то, что нравится. Дети любят фантазировать, заменяя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, проявляющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению.

Для того, чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за свои поступки.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

Этот тип задержки развития психики обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врождёнными и приобретёнными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности. Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью.

3. ЗПР психогенного происхождения

обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Трудности в формировании учебно- познавательной деятельности и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного происхождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности. В условиях гипоопеки и при психотравмирующих условиях воспитания проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно- защитными или пассивно- защитными реакциями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке и познавательной деятельности. Помочь таким детям удаётся лучше всего путём удаления их из неблагополучных семей.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Трудности обучения и школьной адаптации у этих детей связаны с отсутствием трудолюбия или преувеличенной оценке своих способностей, капризности и своенравности.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения

отличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмах в родах, постнатальной нейроинфекции, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Эмоционально-волевая незрелость предстаёт в форме органического инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом- с психомоторной расторможенностью и импульсивностью и тормозимом - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.

Учебно-познавательная деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной работы, зачастую превращается у таких детей в игру: ученик устанавливает карандаш на ластик и превращает его «в пушку». Игра, как правило, монотонна, стереотипна. Для детей характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

3. Особенности учебно- познавательной деятельности школьников с задержкой психического развития.

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приёму и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи;

- неустойчивое внимание;

- недостаточность произвольной памяти;

- своеобразное поведение;

- низкий уровень самоконтроля;

- незрелость эмоционально- волевой сферы;

- слабая техника чтения.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника. Она определяет уровень его психического развития, а также становление личности в целом. Свойственные детям с ЗПР пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления (Г.И.Жаренкова).

У одних детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других школьников сосредоточение внимания наступает лишь после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

В ряде исследований отмечалось, что внимание у детей с ЗПР отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением. Несформированность произвольного внимания у младших школьников с ЗПР влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом.

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Серьёзный недостаток восприятия- значительная замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми.

Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия).

Если на ребёнка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно хуже, чем это можно было бы предположить, исходя из их независимого действия. Дети испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого восприятия затрудняют обучение чтению и письму.

В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации у ребёнка страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, не полностью и не может, поэтому осмыслить и усвоить, включить в свой интеллект. Активные образы, воспринятые ребёнком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причём они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как установлено в исследованиях В.Л.Подобеда, ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказываться на успеваемости.

Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР- их низкая познавательная активность. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, т.к. иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. Необходимо при ознакомлении детей с новым материалом широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Анализ объектов отличается у учащихся с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены с помощью коррекционной работы. В качестве одного из таких примеров можно использовать задание на сравнение двух рисунков, отличающихся друг от друга одним признаком (цвет, форма и др.) Аналогичные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, без опоры на зрительное восприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у детей повышается. Кроме этого, правильная организация анализа предметов требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самые разнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные.

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития отчётливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д. Дети этой категории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовых понятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы они предъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать учащимся более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к понятию, которое оно обозначает.

Для очень многих детей с ЗПР характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, трудны для нормально развивающихся учащихся и, особенно, для детей с задержкой психического развития. Разница состоит только в том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в сравнительно большей помощи при выполнении таких заданий.

В то же время большинство первоклассников с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них трудностей. При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается.

Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций отчётливо проявляется у младших школьников с задержкой психического развития при выполнении различных учебных заданий.

В исследованиях З.И. Калмыковой подтвердилось положение о том, что для учащихся рассматриваемой категории наиболее сложными являются задачи проблемного характера. Им свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно - логическом уровне.

Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями младших школьников. Часто дети с задержкой психического развития называют первый, пришедший на ум, ответ, и задача оказывается нерешённой даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники с задержкой психического развития нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе.

Для школьников с ЗПР характерны неумение организовывать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля. Выполнение задания, как правило, осложняется ещё и тем, что дети плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного. Серьёзные проблемы возникают при изучении математики.

В исследованиях В.И.Лубовского, Г.И.Жаренковой указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают её в целом и руководствуются при выполнении задания каким- либо одним из требований.

Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребёнок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Вербальные отчёты детей характеризуются недостаточной точностью, недифференцированностью словесных определений.

Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики они проявляются по-разному.

Дети с ЗПР, прежде всего, не умеют вычленять образец из упражнения, если он не назван, а только выделен в тексте шрифтом. Затруднения возникают и в тех случаях, когда образец помещён до или после текста упражнения.

Особенности учебной деятельности школьников с ЗПР наиболее ярко выступают при сравнении с учебной деятельностью нормально развивающихся детей. Первые ищут способы, которые организуют их учебно- познавательную деятельность, например, при перерисовывании простейшей геометрической формы обводят рукой контур образца, ставят в качестве ориентира точки, проводят вспомогательную- рабочую линию.

При оценке выполненной им работы ребёнок не спешит с ответом, часто колеблется, прежде чем вынести суждение, сравнивает свою работу с образцом. Будучи в затруднении, дети говорят «не знаю». Наблюдаются случаи разделения оценки- для себя и экспериментатора: «Для меня хорошо, для вас- не знаю».

Наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КРО показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполняемой работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля- как в процессе деятельности, так и по её окончании.

У ребёнка быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. В процессе деятельности выявляются индивидуальные различия детей по личностным качествам, обусловленные разными вариантами ЗПР.

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи, как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя, как уже отмечалось выше, характеризуется незрелостью, неполноценностью, что задерживает развитие новых, более совершенных форм речи.

Значительно отстают по уровню развития лексическая, грамматическая и семантическая стороны речи. Существенно запаздывает внутренняя речь, что затрудняет, по мнению У.В.Ульенковой, формирование у детей способности прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

В исследованиях Е.В.Мальцевой, Е.И.Скиотис отмечается примитивизм содержания речи детей, элементарность и шаблонность синтаксических структур. Наблюдаются ошибки в построении синтаксических конструкций: пропуск в пассивных и сравнительных предложениях сказуемого, сравнительного наречия или местоимения. Наблюдается неправильное употребление категории рода, что приводит к возникновению таких ошибок, как смешение падежных окончаний существительных по типам склонений, неверное изменение прилагательных по родам.

У школьников 2-4 классов недостаточно усвоенными являются формы множественного числа существительных. Дети затрудняются в образовании существительных со значением единичности, с абстрактным значением, притяжательных прилагательных. Неполноценность словообразовательных процессов приводит к возникновению смысловых аграмматизмов. В основе последних лежит недостаточное понимание грамматических категорий или формально- грамматического значения слова, сосредоточенность внимания ребёнка в основном на лексическом значении слова. Дети испытывают затруднения в понимании и употреблении сложных логико- грамматических конструкций и некоторых частей речи.

При составлении предложений школьники, в основном, используют бытовую лексику. Структура предложений соответствует привычным шаблонам, отражает бедность смысловых связей, примитивность содержания. Указанные особенности характерны как для устной речи, так и для письменной. При этом, как указывает Г.Н.Рахмакова, для письменной речи детей с трудностями в обучении характерны синтаксические формы, более типичные для устного общения: предложения с пропущенными членами; предложения с неправильным порядком слов, с повторами слов, словосочетаний; бессоюзные конструкции. В работах Р.Д.Тригер подчёркивается, что дефекты синтаксического оформления письменной речи выражаются также в слитном написании, в неумении ребёнка определять границы предложения.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с большим трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок: смешение букв, для различения которых требуется тонкий анализ пространственных элементов (ш-щ, б-д), перестановки и пропуск букв, а иногда и целых слогов. В целом чтение детей характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедность словаря и ограниченность общего речевого развития приводят к недостаточному осмыслению лексического значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Школьникам трудно усваивать смысл общеупотребительных слов и сочетаний, обозначающих незнакомые им предметы и явления. Ребёнок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления трудных слов и словосочетаний, которые встречаются в тексте. Он долго не овладевает умением составлять с такими элементами собственные предложения. Подобное положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.

Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также устанавливать временные и причинно- следственные связи, характеризовать действующих лиц и давать оценку их поступкам. Естественно, что всё это осложняет понимание смысла прочитанного.

Описанные затруднения приводят к тому, что учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключённую в тексте новую для них информацию. Всё это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Дети в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить учебный материал в объёме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специально созданных условиях, а также если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь.

Итак, низкий уровень познавательной деятельности детей с ЗПР приводит к запаздыванию формирования речи, что проявляется в низком уровне речевой активности, неполноценности планирующей функции речи, недостаточном уровне сформированности фонетических и морфологических обобщений, ограниченности словаря.

Для разработки рекомендаций по совершенствованию коррекционно - развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития было проведено исследование, позволившее дать подробное дифференцированное описание психолого - педагогических особенностей участников исследования.

В результате исследования удалось выделить три группы младших школьников с задержкой психического развития, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития.

Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Это 3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся школьникам. Для них было характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкцией. В начале выполнения экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения задания исчезал, а положительные эмоции сменялись отрицательными т.е. у этих детей на первый план выступали астенические проявления.

Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности. Названную группу составили 16% младших школьников с задержкой психического развития. Для этой категории детей были характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступали к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресыщение, разрыв связи «удивление - любопытство - любознательность - увлечение», результатом чего является снижение познавательной активности. Эти дети по- разному ведут себя: одни из них вялые, безучастные; другие - наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.

Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности.

Данную группу составили 81% младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся рассматриваемой группы имели низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности была низкой из-за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач.

1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. У них наблюдались период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволили школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами- представлениями. Данную подгруппу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

2. Дети, которые при решении сложных задач пользовались образцами- для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других - низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

3. Школьники, которые не проявляли готовности к решению познавательных задач, не понимали зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

Таким образом, исследование младших школьников с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности, особенностями поведения и эмоционально -волевой сферы детей рассматриваемой категории.

4. Рекомендации для родителей и педагогов по организации работы с детьми с ЗПР.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы ребенка, очень широк. Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие рекомендации:

• У детей с ЗПР школа часто вызывает негативное отношение. Это происходит потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспрерывно терпишь неудачу. Следовательно, нужно стремиться к тому, чтобы исключить у ребёнка, насколько это возможно, ситуацию неудачи. А чтобы этого добиться, нужно использовать следующие методы, направленные на то, чтобы учение вызвало положительные эмоции:

• Надо учитывать предпочтение ребёнком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

• Следует отбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания при этом не должны быть слишком лёгкими, не требующими от ребёнка определённых усилий по преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ребёнка. Учитель должен умело точно и тщательно оценивать возможности ребёнка.

• Повышать самооценку ребёнка можно не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребёнку других людей. Ребёнок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: "Я глупый", "я тупой". Поэтому следует избегать низко оценивать ребёнка, его способности. Оценивать можно только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ребёнка. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Надо научиться искренне уважать и ценить личность ребёнка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребёнка неспособным, отсталым - в этом случае он наверняка потерпит неудачу, "оправдает" ожидания учителя.

• Реакция на ошибки ребёнка должна быть формой помощи ему. Главное - не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребёнком ошибки - первый шаг в его развитии, движении вперёд. Научиться самому и научить ребёнка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) - это важная и трудная задача.

• Нужно научиться словом поощрять ребёнка, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный анализ, подчёркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь только их констатацией.

• Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным (насколько это возможно). Содержание объясняемого должно опираться на прошлый опыт (иначе материал будет недоступен и неинтересен).

• Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности.

• Учителя, работая с детьми с задержанным психическим развитием, занятия должны проводить в игровой форме, максимально поощрять проявления собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность. Работа должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

• В младшем школьном возрасте многие дети этого типа не способны к самостоятельному приготовлению домашних заданий, им нужна организующая помощь взрослых. Для них особо важно соблюдение режима дня, расписание подготовки к урокам, правильное аккуратное рабочее место. Постепенно следует уменьшать контроль и организующую помощь, с тем, чтобы к 3-4 классу ребенок мог самостоятельно справляться с домашними заданиями, выполнять поручения взрослых.

• Учителям и родителям максимально следует отмечать любые достижения ребёнка, не требовать от него отличных отметок. Можно при необходимости проводить с этими детьми психотренинговые упражнения, направленные на развитие внимания и памяти. Желательно, чтобы во время этих упражнений ребёнок иногда менялся местами с взрослыми, исполняя роль "тренера", учителя. Это поможет ему легче понять специфику учебной деятельности, необходимость дисциплины в классе.

• Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции. Задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.

• Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребёнку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

• Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребёнка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание "тепличных условий" лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встаёт более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоции (отрицательные или положительные), а, прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребёнку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

• Чувство ребёнка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребёнок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные, аффективные реакции - это результат длительного зажима эмоции.

• Можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребёнком должен непрерывно обращаться к доступному для ребёнка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребёнка, оптимальным способам социализации.

• Необходимо учитывать особенности развития младших школьников с задержкой психического развития, в противном случае это может привести к тому, что при нарастании сложности учебного материала, затруднения в его усвоении будут усиливаться. Поэтому в системе обучения младших школьников с задержкой психического развития необходимо осуществлять коррекцию познавательной деятельности. При правильной организации деятельности детей нормализуется (повышается) их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Это способствует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эффективность обучения (Н.Л. Белопольская, Г.И. Жаренкова, Н.В. Елфимова, И.Ю. Кулагина и др.).

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований: анализа, рефлексии, внутреннего плана действий. В формировании у детей умения выделять различные свойства предметов полезно отыскивать причины тех или иных явлений, разбирать пословицы и поговорки, загадки и т.д. Такие задания побуждают к обращению внимания на хорошо знакомые предметы и явления, заставляют задуматься над такими свойствами, которые раньше казались давно известными. Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений), необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках.

Над синтезом же работать следует с помощью упражнений: составления слов из слогов, игр «Нахождение заблудившейся буквы, заблудившегося слова» (Какого слова здесь не достает?), над деформированным предложением, текстом. При развитии обобщения используются задания: выделение лишнего предмета, слова, картинки; группировки слов- предметов, слов-признаков, слов-действий; подчёркивания в предложении гласных или согласных букв. Абстрагирование на занятиях используется в зашифровке слов определённым знаком или одной заданной буквой с последующей расшифровкой этих знаков словами. Обучение сравнению ведётся на занятиях с дифференциацией сходных по звучанию, т.е. акустическому типу парных согласных. С этой целью используются зеркала для сравнения артикуляции звука, слуховое восприятие, тактильные ощущения, наличие холодной или теплой струи при выдохе (с-ш, ч-ц). В сравнении по правописанию предлогов, развитию связной речи используется текст, набор предложений.

5.Заключение.

У детей с ЗПР значительно выше, чем у умственно отсталых детей, обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание. Повышение сроков обучения на начальной ступени, дифференцированный подход с учётом индивидуально- типологических особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная подготовка помогают школьникам с выраженной задержкой психического развития закончить 9 классов и получить аттестат массового образца. Многие дети поступают в ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессиональное образование.

6. Список литературы.

1. Братфейльд В.Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с ЗПР. М., 1999г.

2. Защиринская О.В. «Психология детей с задержкой психического развития», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.

3. Лалаева Р.И., Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. Высш.учеб.заведений / -

М.: Гуманитар. изд.центр Владос, 2004. - 303 с.

4. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - С.98

5. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. - Изд.3-е.-Ростов н/Д: Феникс, 2009.-349,[1]с.- (Психологический практикум)

6. Шамарина Е.В. Формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР как условие повышения эффективности их обучения. М.,2002г.

7. С.Г.Шевченко. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно - развивающего обучения. - М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 136с.

19