Реферат Предметная деятельность у детей с поражением ЦНС

Содержание

1. Органическое поражение ЦНС: понятие и причины

2. Предметная деятельность - ведущий вид деятельности у детей раннего возраста

3. Общие особенности предметных действий детей с ранним органическим поражением ЦНС

3.1.Особенности предметных действий детей с интеллектуальной недостаточностью

3.2.Особенности предметных действий детей с ДЦП

4. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС

5. Список литературы

В настоящее время наиболее актуальной в специальной педагогике является проблема ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Важность ранней коррекционно-педагогической работы по формированию предметных действий у детей с органическим поражением ЦНС отмечается многими исследователями в области специальной педагогики и психологии. У детей с органическим поражением ЦНС выявляются низкий уровень сформированности интереса к сотрудничеству со взрослым и ориентировочно-исследовательской деятельности, задержка в становлении первых предметных действий. Таким образом, предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте, что отрицательно сказывается на всем ходе психического развития ребенка (М.Г.Блюмина, Е.А.Екжанова, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Е.А.Стребелева).

1.Органическое поражение ЦНС: понятие и причины

Диагноз органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) у детей - весьма частое явление в педиатрической практике.

Органическое поражение ЦНС представляет собой широкое понятие, устоявшегося определения которого не существует. Оно является следствием пре - и перинатальной патологии за исключением генетических болезней и врожденных пороков развития. Привести к подобному состоянию могут приобретенные инфекционные и неинфекционные заболевания, в частности, черепно-мозговая травма, нейроинфекции (менингоэнцефалиты), гипоксические состояния.

Главными в постановке диагноза являются: анамнез матери, течение беременности и родов, состояние последа, результаты проведенных лабораторных исследований, динамика клинических симптомов у ребенка, топика поражений мозга. Эти сведения помогают провести дифференциальный диагноз с другими неврологическими заболеваниями и определить ведущие и второстепенные этиологические факторы заболевания.

Наиболее значимыми причинами органического поражения ЦНС у детей являются следующие:

Асфиксия. Для ее констатации необходим тщательный сбор анамнеза у матери (декомпенсированные пороки сердца, гипертоническая болезнь, тяжелая анемия, хронические заболевания легких, сахарный диабет, токсикозы беременных), а также течение родов, объективные клинические данные.

Внутричерепная родовая травма. Главное, на что надо обращать внимание, - несоответствие размеров плода и родовых путей, длительный безводный период, затяжной или стремительный ход родового акта.

Внутричерепные кровоизлияния интра- и постнатальные, в первую очередь церебральные, внутрижелудочковые, субарахноидальные. Такие кровоизлияния, как правило, бывают связаны с родовой травмой или асфиксией в родах, однако к органическому поражению ЦНС приводят непосредственно они.

Внутриутробные инфекции с поражением ЦНС. В этом отношении имеют значение инфекционные (острые и хронические) заболевания матери как до, так и во время беременности, при том, что часто отсутствует прямая зависимость между тяжестью заболевания беременной и плода; пренатальная гипотрофия плода, недоношенность, хроническая плацентарная недостаточность. Спектр возбудителей весьма широк: простейшие, грибы, бактерии, микоплазмы, уреаплазмы, хламидии и, наконец, многочисленные вирусы (вирусы простого герпеса, респираторные вирусы, энтеровирусы, вирус краснухи, иммунодефицита человека и другие). Часть из них может проникать в ЦНС антенатально, часть интранатально и постнатально.

Гемолитическая болезнь новорожденных, сопровождающаяся «ядерной желтухой».

Токсические воздействия на плод во время беременности.

Довольно часто говорят о смешанной этиологии органического поражения ЦНС, поскольку патологические состояния, характерные для перинатального периода, обычно тесно взаимосвязаны.

Клиника органического поражения ЦНС разнообразна, при этом можно выделить следующие отдельные синдромы.

Синдромы ДЦП: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма, гемиплегия.

Судорожный синдром. При асфиксии у новорожденных чаще всего отмечаются тонические и тонико-клонические судороги. При внутричерепном кровоизлиянии они имеют фокальный характер. Продолжительность их обычно небольшая. Возникают они сразу (1-3 минуты) или вскоре после родов. После острого периода асфиксии судороги могут прекратиться и возобновиться в возрасте 1,5 - 2 месяца в связи с наступившими морфологическими изменениями в мозге. При черепно-мозговой травме судороги часто носят парциальный характер: лицо, конечность или гемитип; также чаще судороги появляются при этом через несколько часов или даже 2-3 суток в связи с нарастанием геморрагического синдрома; далее после светлого промежутка от 2 месяцев до нескольких лет судорожный синдром может проявиться вновь. При ядерной желтухе судороги тонические с переходом в опистотонус. При внутриутробных инфекционных поражениях мозга, судороги могут носить различный характер и возникают, как правило, после светлого промежутка в несколько дней после родов.

Олигофрения различной степени (отставание в психомоторном развитии), речевые расстройства и нарушения простой и / или сложной чувствительности могут возникнуть в связи со всеми указанными этиологическими факторами.

Вторичная микроцефалия - уменьшение размеров черепа начинается после рождения ребенка, череп может быть симметричным, а может - асимметричным.

Окклюзионная гидроцефалия.

Синдром минимальной церебральной дисфункции - может начинаться у детей грудного возраста, а наиболее яркие проявления отмечаются у школьников; принципиально характеризуется умеренно выраженными двигательными, речевыми и вегетативными нарушениями.

С практической точки зрения, органические поражения ЦНС объединяет большое количество заболеваний и синдромов, имеющих свою этиологию и требующих особых терапевтических подходов.

2. Предметная деятельность - ведущий вид деятельности у детей раннего возраста

В раннем детстве предметная деятельность становится ведущей. После года ребенка начинает интересовать функциональная сторона предметов. Его интересует смысл окружающих вещей. Именно взрослый помогает ему удовлетворить эту познавательную направленность. Именно взрослый показывает ребенку как нужно действовать с различными предметами (как катать машинку, как пить из чашки, как одевать одежду). Сотрудничая со взрослым, ребенок постигает функциональное значение предметов.

Благодаря предметной деятельности происходит:

развитие движений рук в системе «глаз-рука»

предметная деятельность стимулирует речевое развитие (так как происходит стимуляция речевой зоны коры).

в ней складываются деловые отношения со взрослым. Благодаря этому сотрудничеству со взрослым у ребенка формируется система «Мы».

в ней рождается собственное «Я» ребенка, формируются первые представления ребенка о самом себе.

Предметные действия обычно оцениваются по двум направлениям:

особенности движений руки (как захватывает и удерживает предмет, координированы ли действия двух рук, прослеживает движения рук взором, сопровождает ли действия речью).

правильность использования предметов (нет ли неадекватных, противоречащих функциональным свойствам предметов, действий)

3. Общие особенности предметных действий детей с ранним органическим поражением ЦНС

Физическое развитие детей с органическим поражением ЦНС имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. У них овладение прямохождением происходит несколько позже, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Многие из них в к трем годам только начинают ходить. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице отсутствует стремление научиться бегать.

У детей с органическим поражением ЦНС отмечается недоразвитие ручной моторики: движения обеих согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев).

3.1.Особенности предметных действий детей с интеллектуальной недостаточностью

У младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (а иногда даже и у детей в возрасте 6-7лет), не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций (действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства и функции предметов). У дошкольников посещавших систематические занятия формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

Особенности движений руки:

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом одерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию.

Так как двигательное и чувственное познание умственно отсталых детей неполноценно, сами их действия неловки, стериотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив слишком замедленны.

Правильность использования предметов:

Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга (ставит на кубик треугольную призму, на призму брусок и т. п.). При этом попытка установить брусок на призму повторяется много раз с завидным упорством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает действовать с кубиками. У умственно отсталых детей одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку не достигнув успеха такие дети обычно не изменяют способа действия.

Предметные действия сосуществуют с неадекватными действиями. Т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими - нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними, у него нет.

Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипам и персеверация.

Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого .

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей (действия с игрушками у таких детей тоже долго остаются на манипулятивном уровне).

3.2.Особенности предметных действий детей с ДЦП

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире.

Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, строительных, музыкальных и других видов игр. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности. Как показали исследования, по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной.

Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.

4. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, должна строиться на основе данных, полученных в результате психолого-педагогического обследования каждого ребенка, а также учитывая общие закономерности развития детей раннего возраста (до 3 лет). Исходя из этого, определяется содержание коррекционно-педагогической работы с каждым воспитанником на ближайший период по основным линиям развития.

социальное (формы общения и взаимодействия ребенка со взрослыми, сверстниками; формирование представлений у ребенка о себе);

физическое (совершенствование общей моторики, ручной и мелкой моторики);

познавательное (развитие восприятия, наглядно-действенного мышления, ознакомление с окружающим, развитие речи);

формирование предметно-игровых действий;

формирование продуктивных видов деятельности (лепка, конструирование, рисование).

Содержание коррекционно-педагогического процесса должно быть разработано в индивидуальной программе воспитания, обучения и развития каждого ребенка.

Главной задачей воспитания детей с поражением ЦНС является создание условий для разнообразных действий с предметами. Общение взрослого с ребенком носит характер сотрудничества. При этом взрослый выступает как образец новых действий и как главный ценитель успехов малыша. Постепенно отдельные действия соединяются в цепочку и развивается процессуальная игра. Так ребенок катает машинку и завозит ее в гараж; играя с куклой, кормит ее и укладывает спать. В игре дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни и из жизни взрослых. Освоив отдельные действия, ребенок, как правило, начинает противиться помощи взрослого в практических делах. Следует уважительно относиться к этим проявлениям самостоятельности ребенка, поощрять инициативу

Следует поощрять стремление ребенка подражать действиям взрослого. Если он выражает желание вымыть посуду, можно дать ему небьющуюся тарелку, чашку, поставить на стульчик пред раковиной. Показать, как моют щеткой, тряпочкой. Взрослые должны поощрять стремление ребенка к самообслуживанию: давать возможность самостоятельно одеться, умыться, застегнуть пуговицы или молнию, натянуть рукавицы и т.п.

Хвалите ребенка за успехи. Если у ребенка что-либо не получается, помогите ему справиться с трудностями, поддержите, дайте почувствовать свою успешность. Не следует хвалить за неуспешные действия. Оценка детских достижений должна быть адекватна достигнутому результату. Заслуженная похвала может высказываться очень эмоционально, с энтузиазмом и радостью за ребенка, а отрицательная оценка всегда должна быть короткой и сопровождаться утверждением, что неуспех вызван объективными трудностями и может быть преодолен. Желательно дать ребенку возможность справиться с затруднениями в сотрудничестве со взрослым.

Оценивая ребенка не пользуйтесь безличными оценками типа «хорошо», «плохо». Оценка должна быть развернутой, задавать ребенку критерии успеха или неуспеха в каждом конкретном деле. Это способствует становлению его самостоятельности и независимости, контроля за собственными действиями.

Примеры заданий на развитие предметной деятельности:

-игры со звучащими предметами;

-смешивание красок, игры с разноцветной водой;

-игры с тестом, глиной, пластилином (стучим, шлепаем, месим, отрываем кусочки и т. п.)

- выкладывание деревянных кубиков, строительство из них башни;

-выбор одного предмета из кучи - сначала это крупные предметы, которые можно брать всей кистью, потом помельче, которые можно брать в щепоть;

-учить разворачивать интересную игрушку, завернутую в бумагу или ткань, разворачивать конфету;

-вынимать предметы из корзинки и складывать обратно;

-отыскивать руками предметы разной формы, спрятанные в тазике с опилками, песком, чечевицей, кофейными зернами, подкрашенной водой;

-разрезать ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом разрывать ее руками;

-нанизывать крупные деревянные бусы на деревянную палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку;

-удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге;

-держать деревянный молоточек и стучать им

Список литературы

1.Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: метод. пособие для педагогов / Под. ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Экзамен, 2004. - 127 с.

2.Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / - Е.О.Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.- 144 с.

3.Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических учи лищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

4.Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. - Т. II. - М., 1989.

5.Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников. - Советская педагогика, 1968, № 7, с. 65-77.

11