69

Глава 1. Теоретические основы психологической готовности ребенка к школе.

1. Характеристика компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Проблема подготовки ребенка к школе в трудах педагогов-психологов.

Проблема готовности к обучению становится особенно острой и практически значимой в связи с тем, что имеется выбор сроков, когда отправлять ребенка в школу, и выбор типа школы, класса и характера образовательных услуг, какие будут ему по силам. Преждевременное включение в школьную жизнь затрудняет адаптацию ребенка к новым условиям, может вызвать нарушения в личностном развитии: неуверенность, тревожность, потерю интереса к учебе и т.д. Однако запоздалое начало школьной жизни опасно потерей интереса к учебе. (Ш.А.Амонашвили).

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д.Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д.Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С.Выготский. Л.С. Выготский в своем труде «Избранные психологические исследования» указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира. Прежде всего, необходимо отметить, что Л.С.Выготский не отрывал школьное обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С.Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения.

С.Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиции единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения… надо изучать ребенка, обучая его»… С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л.Рубинштейн писал:

«Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли… Что же такое игра - доступная для ребенка и непостижимая для ученого?

Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива»

Л.И.Божович в работе «Личность и ее формирование в детском возрасте», представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности, социальной позиции школьника. Л.И.Божович в своем труде «Этапы формирования личности в онтогенезе// Хрестоматия по возрастной психологии» так характеризует роль внутренней позиции для личностного развития детей 6-7 лет: «Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом».

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин и его сотрудники на первое место ставят:

• умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• и умение ориентироваться на заданную систему требований.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Я.Л.Коломинский в «Психологии детей шестилетнего возраста» утверждает, что одной из важных особенностей развития старшего дошкольника является его сензитивность к усвоению нравственных норм и правил, а также к овладению целями и способами систематического обучения. Поэтому целенаправленные и систематичные воздействия педагога являются существенным фактором, стимулирующим психическое развитие ребенка.

Я.Л.Коломинский и Е.А.Панько также в «Психологии детей шестилетнего возраста» представляют психологическую готовность к школе как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых им школой», успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями.

Л.И.Божович наиболее важным компонентом готовности считала мотивационный. Она выделяет две группы мотивов учения:

а) мотивы, связанные с потребностью в общении;

б) мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности.

И.В.Дубровина в работе «Готовность к школе», выделяет развитие речи как компонент психологической готовности к школе, так как «речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления».

М.И.Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно - личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Н.В.Нижегородцева и В.Д.Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя их этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Определение готовности детей к школе и ее разновидности.

Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Функциональное развитие психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.

Готовность к школьному обучению - совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления).

В педагогической и психологической литературе наряду с термином «Готовность к школьному обучению» употребляется термин «Школьная зрелость». Для определения уровня готовности детей при поступлении в школу целесообразно выявление степени школьной зрелости.

Под школьной зрелостью подразумевается уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, разного рода нагрузки, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными.

Готовность к школьному обучению включает ряд разновидностей: готовность коммуникативная, готовность мотивационная, готовность речевая, готовность умственная, психологическая готовность.

Готовность коммуникативная - наличие произвольно - контекстного общения со взрослыми и кооперативно - соревновательного со сверстниками.

Готовность речевая - овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя и внутренняя, диалогическая и монологическая) и функции (общения, обобщения, планирование, оценивания) речи.

Готовность умственная - достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно- образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).

Психологическая готовность к обучению ребенка к школе - готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-систематическое образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно- мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру.

Вывод: о готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Психологическая готовность и ее компоненты.

Психологическая готовность к школьному обучению - сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенно типа отношений с взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Личностная готовность к школьному обучению проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность представляет собой способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе). Ее важнейший компонент - общение «кооперативно- соревновательного» типа (в ходе игр, особенно с правилами), содержательного (в совместно распределенной деятельности - игре, конструировании), позволяющие понимать и учитывать действия и позиции партнеров.

Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольников. Влияет и отношение других детей, сама возможность подчиняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И.Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что - то новое, получать за свою «работу» отметки и просто похвалу от окружающих.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы - беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной «Лесенка»), и особые экспериментальные примеры.

Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте.

Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно - следственные зависимости, делать выводы.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Интеллектуальная готовность к обучению представлена как достаточный уровень развития познавательных процессов и усвоения элементов учебной деятельности.

• Детализированное восприятие, перцептивные действия на основе эталонов, фонематический слух. В тесте «Нарисуй такой же домик» развитые дети тщательно рассматривают образец, просчитывают детали, обводят в воздухе форму. Умеют сравнивать и находить отличия в деталях объектов.

• Сосредоточенное внимание как зрительное (прохождение лабиринтов), так и слуховое - умение слушать рассказы, задания, инструкции.

• Память, освоенная на логике, последовательности событий, а не набор ярких образов. Цепкое оперативное запоминание предъявляемых картин, цифр, слов (на этом основаны отборочные тесты).

• Воображение детализирование и гибкое, позволяющее представить излагаемые события в заданных условиях, а не в стереотипных образах, созданных житейским опытом.

• Наглядно - схематическое мышление, с помощью которого дети ведут анализ объектов по заданным признакам и могут результаты обозначить на схеме (например, звуковой состав слова), могут классифицировать, обобщать, выкладывать сериационный ряд.

• Достаточное развитие речи, при котором дети свободно понимают несложный текст и могут сами построить сообщение (монолог), могут словами передать эмоции, намерение, признаки предмета. Есть разница в развитии детей, если дин при сравнении рисунков говорит «тут так и тут так», а другой указывает: «У вас труба треугольничком и у меня треугольник».

• Управляемый характер познавательной деятельности в целом, элементы произвольных видов в каждом познавательном процессе;

• Элементы умения учиться, то есть принимать и понимать учебное задание, стараться воспроизвести заданный способ работы, уметь сравнивать свою работу с образцом, замечать свои ошибки.

Перечисленные показатели высокого уровня познавательных процессов усваиваются детьми к 6-7 годам при условии правильно организованных детских видов деятельности: продуктивной, трудовой, игровой и учебной. Однако в ряде случаев прибегают и к специальным тренингам, используя популярные в последнее время пособия типа «Развиваем память», «Развиваем внимание» и т.д.

Эмоциональная зрелость предполагает:

1. Уменьшение импульсивных реакций;

2. Возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Развитие произвольной сферы (волевая готовность). Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебнике в порядке, делать записи в определенном порядке и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

Л.С Выготский и С.Л. Рубиншейнт считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б.Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.

Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок усваивает внутреннюю позицию школьника. Ему перестают нравиться детские виды деятельности, возникает потребность в таких делах, которые были бы ценными, значимыми в глазах взрослых. В современных условиях таким важным делом является школа, и ребенка все чаще спрашивают посторонние люди : «Ну как, скоро в школу?». Школьная жизнь в глазах детей настолько взрослая и важная, что им не нравятся иногда уроки рисования - «Как - будто в детском саду!». Нормально развитый ребенок хочет ходить в школу, выполнять задания, получать отметки. К этому его подталкивает социальное окружение.

При этом меняется отношение к взрослым, ребенок ждет оценку правильности своих действий. Если действие не было успешным, результативным, его уже не радует и похвала. (Феномен «горькой конфеты» - А.Н.Леонтьев).

Компоненты психологической готовности

Содержательная характеристика.

Интеллектуальная готовность

• Наличие широкого кругозора и запаса знаний

• Сформированность начальных умений учебной деятельности

• Аналитическое мышление (способность постижения признаков и связей между явлениями, способность действовать по образцу).

• Логическое запоминание.

• Развитие мелкой моторики и сенсомоторной координации.

• Умение выделять учебную задачу и переводить ее в самостоятельную цель деятельности.

• Развитие фонематического слуха.

Личностная готовность

• Принятие новой социальной позиции

• Позитивное отношение к школе, учителям, учебной деятельности, самому себе

• Развитие познавательных критериев, любознательности

• Развитие желания ходить в школу.

• Произвольное управление своим поведением.

• Объективность самооценки

• Потеря «детскости», непосредственности

Социально-психологическая готовность

• Гибкое владение способами установления взаимоотношений

• Развитие потребности в общении

• Умение подчиняться правилам и нормам

• Умение действовать совместно, согласовывать свои действия.

Эмоционально- волевая готовность

• Развитие «эмоционального предвосхищения » (предчувствие и переживание отдаленных последствий своей деятельности)

• Эмоциональная устойчивость

• Сформированность небоязни трудностей

• Умение ограничивать эмоциональное порывы

• Умение систематически выполнять задания

Вывод: до сих пор в отечественной психологии имеются разнообразные точки зрения на взаимосвязь компонентов психологической готовности к школе. Спорным остается вопрос о «ядре» такой готовности. Тем не менее, каждый из компонентов является необходимым и требует учета в процессе подготовки ребенка к систематическому обучению в школе. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставания развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

1.2.Психологические особенности детей, поступающих в школу.

Кризис 7 лет как кризис саморегуляции детей 7-го года жизни.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным периодом. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не ученик.

В последнее время появилось ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада; ребенок строит из себя шута.

Самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис 7 лет.

1. Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения и переживаний.

2. К кризису 7 лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-тол ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможная борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально- мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональное представление о них складывается в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Вывод: таким образом, кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменения в детском самосознании - формировании внутренней социальной позиции. Появление кризиса в 7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе. Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту.

Основные типы психологического развития детей 7-го года жизни.

Основа предполагаемого авторами подхода к анализу трудностей, возникающих у шестилетних детей в начале систематического обучения, составляет целостный учет индивидуальной ситуации психического развития ребенка. Под ситуацией понимается единство отношений ребенка к взрослому и предполагаемому со стороны взрослого заданием. Различные типы ситуации существенно обуславливают поведение ребенка на уроках. Его восприимчивость к тому или иному содержанию и могут служить основанием для психологически осмысленной типологизации самих детей.

Такой подход, как пишут авторы, весьма продуктивен для диагностики и коррекции неблагоприятных вариантов психического развития детей переходного возраста.

Основная проблема, с которой сталкивается учитель, начиная заниматься с будущими первоклассниками - это выраженное разнообразие в отношении детей к школьной действительности. Одна и та же объективная ситуация урока для одних детей может выступать как учебная, ситуация игры, общения т.п. Существуют следующие типы психологического развития детей 7-го года жизни.

Предучебный тип. Главный признак, отличающий работу этих детей на уроке - существенная разница между выполнением задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Для них задача имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Для них авторитет учителя очень высок. Характерно, что для активизации работы ученика достаточно кратковременного участия, он как бы «включает» ребенка в работу, дальше ребенок может работать самостоятельно.

В работе по выявлению у ребенка учебного содержания огромную роль может содержать оценка. Дети еще не умеют разделять оценку выполнения конкретного задания и оценку себя как ученика. Поэтому в отношениях этих детей должно соблюдаться жесткое правило: оценка всегда должна быть положительной.

Для того чтобы избежать неблагоприятных вариантов развития, учитель не должен ограничивать свою помощь детям этого типа, но при этом необходимо подчеркивать значимость самостоятельного выполнения заданий, отмечать свои успехи ребенка в этом направлении.

Учебный тип. Эти дети легко справляются с предлагаемыми задачами. Они менее чувствительны к оценке своей работы и отличаются четкой ориентацией на содержание заданий и особой легкостью их выполнения. В дальнейшем у этих детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность. Однако дети учебного типа могут совершенно игнорировать внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни, т.е. оставаться дошкольниками в социально - эмоциональном плане.

Если содержание урока увлекательно, дети обычно заняты делом и не мешаю учителю. Поэтому главное в работе с ними - терпимость.

Игровой тип. Поведение таких детей на уроке бывает различным. Ребенок может активно включаться в общую работу, но и может «выпасть» из урока, вести себя вызывающе, ходить по классу, мешать. Следует понять, что такое поведение ребенка обусловлено его неспособностью долго подчиняться общим требованиям. Школьная ситуация превращается для него в игровую.

Дети этого типа отличаются дошкольным отношением к учебе. Учителю, прежде всего, важно понять, что попытка совладать с ними строгостью, наказанием заранее обречена на провал. Единственное, что можно делать в данном случае - это поддерживать у ребенка непосредственный интерес к происходящему в классе. Очень важным элементом в работе с такими детьми является организация коллективной, групповой работы.

Псевдоучебный тип. Этот вариант принятия школьной ситуации связан с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью. Такие дети в присутствии учителя работают пассивнее, иногда вовсе не делая попыток решить задачу, притом, что они относительно легко подключаются к выполнению фронтальных заданий. Работая с такими детьми, важно способствовать развитию у них вопросной формы деятельности.

Коммуникативный тип. Такие дети постоянно стараются завладеть вниманием учителя. В свободное время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнениях жалуются учителю, напрашиваясь на жалость или сочувствие. Иными словами, они стремятся к общению с взрослыми в ущерб общения со сверстниками. Прибегает к разным уловкам, чтобы привлечь внимание учителя. Чаще всего это связано с тем, что дома ребенку уделяется слишком мало внимания.

Этот тип детей труден для коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. Учителю, по возможности, следует уделять такому ребенку максимум внимания, стараясь перевести разговор на учебные темы. Предметом поощрения всегда должно быть учебное содержание. Такие дети не могут самостоятельно найти места в детском коллективе. Следует им в этом помочь.

Вывод: таким образом, учитель в своей работе с детьми должен учитывать эти особенности типов психологического развития детей 7-го года жизни с целью эффективного управления учебно-воспитательным процессом.

Показатели психологической незрелости первоклассника.

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала А.Н.Гуткина, среди записавшихся в школу детей меньше половины имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова «вербальный» - словесный). Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на 3-х вариантах развития 6 - 7-летних детей, описанных А.Л.Венгером.

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно снова включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот прочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя.

Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий таким свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно, может проявлять агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и чисто на учебные требования учителя.

Таким образом, желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к ребенку.

«Уход от реальности» - ещё один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее к резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметно опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты.

Вывод: диагностика психологической готовности к школе - сложная, но вполне разрешимая проблема. При учёте личностных особенностей детей, при поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития. Понятие школьная тревожность обозначает комплекс негативных переживаний ребенка (страх, тревога, нервозность и т.д.) по поводу ситуаций, связанных со школой и учителем. Высокий уровень «школьной тревожности» приводит к потере интереса к учению, снижению успеваемости, трудностям в общении с одноклассниками и учителем и, в частности, непринятию учебных задач и целей школьного обучения.

1.3. Развитие высших психических функций через пропедевтический курс информатики как условие готовности детей к обучению в школе.

Более адекватный подход к установлению готовности ребёнка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли, мышления и т.д.

В дошкольном возрасте велика познавательная активность ребенка, разнообразны формы общения и обучения, в результате чего происходит совершенствование всех психических процессов. Это, прежде всего, относится к сенсорному развитию. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения слуха, точность цветоразличия, развивается фонематический и звуковысотный слух.

Сенсорное развитие при поступлении ребёнка в школу, он должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств по тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета.

Внимание будущего первоклассника тесно связано с восприятием. Выделение восприятия из фона, выделений деталей, сопоставление с эталоном - все перцептивные действия включают внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Ребенок подолгу может рисовать, строить домик из песка. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассмотреть детально и т.д. Тогда начинают формироваться специальные действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер.

В предшкольном детстве развиваются оба вида внимания. Непроизвольное внимание связано с усвоением новых дифференцированных знаний о видах животных, насекомых, цветов и т.д. Все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок замечает сам, непроизвольно. То, что, объяснили, не только привлекает внимание само по себе, но и служит своеобразным фоном, на котором становятся заметными необычные объекты. Дети замечают новую одежду приятеля, необычные цветы, различные марки автомобилей, новые фразы и т.д. Внимание теперь зависит не только от свойств объекта, но и от эрудиции ребенка, и смещение от объекта к субъекту усиливается с каждым годом.

Произвольное внимание развивается в ходе целенаправленной деятельности. Цель действия как образ предполагаемого результата побуждает удерживать внимание в течение всей деятельности. Если не получилось то, что задумал, ребенок даже плачет: «Я хотел Буратино нарисовать, а тут корова какая- то вышла!» можно видеть большую сосредоточенность детей в моменты экспериментирования с предметами, переливания воды. В народе говорят, если затих, - значит, что-то затевает.

Развитие памяти. Предшкольный возраст - начало нашей биографической памяти. Память ребенка имеет несколько интереснейших особенностей. Во-первых, она непроизвольна. Если по вашей просьбе ребенок не может вспомнить, не удивляйтесь, что через несколько минут все ему вспомнится само собой. Во-вторых, это память ситуативная - вспоминается не только сюжет книги, но и все сопутствующие объекты, вся ситуация восприятия сюжета. В- третьих, она подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный. Дети могут вспомнить один яркий образ и забыть все остальное в сюжете.

В разных видах деятельности перед будущим первоклассником возникает осмысленная задача - запомнить, и он начинает использовать известные и изобретенные им самим способы запоминания и осознавать их.

Развитие воображения. Воображение можно определить как способность к перекомбинированию информации и созданию новых образов или идей, способность достраивать целостный образ по отдельным его деталям. Воображение позволяет «отойти» от непосредственных впечатлений, создать идеальное, даже несуществующее.

Проблема «готовности к школе» на современном этапе охватывает развитие воображения, составляющего основу творчества. Ребенок, обладающий творческими способностями, готов к самостоятельному познанию нового учебного материала, к поисковой деятельности, к построению взаимоотношений и сотрудничества с педагогом и сверстниками. Он любознателен, активен, инициативен, может не только решать предлагаемые взрослыми задачи, но и сам ставить новые.

В развитии воображения прослеживается закономерность, отмеченная Л.С.Выготоским в развитии высших психических функций: зарождаясь в совместном действии с взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. Вначале этот процесс развертывается на основе действия, а с развитием речи - на ее основе.

Воображение дает ребенку новое впечатление, доставляет радость удовлетворения познавательных потребностей. В то же время ребенок замечает интерес окружающих к его фантазиям и использует воображение для самореализации, самовыражения.

Развитие мышления. В предшкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно- действенное, образное и словесно- логическое. Каждый из них по своему обеспечивает установление связей и отношений, обобщение свойств предметов. Это дает детям возможность предвидеть результаты действия, планировать их, находить причины успехов или неудач. Будущие первоклассники выходят за рамки задач, возникающих в собственной практической деятельности.

Наглядно- действенное мышление обеспечивает решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на решение практического результата: доставание, соединение, измерение предмета.

Образное мышление позволяет рассуждать о явлениях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения много внешнего, несуществующего. Поэтому основания суждений могут часто меняться.

В русле образного мышления складывается более сложная его форма - наглядно- схематическая - как отображение связей и отношений действительности в виде наглядной схемы. Умение пользоваться схемами - большое достижение в развитии мышления. На этой основе можно познавать сложные явления, недоступные образному отражению. Для более продуктивного мышления необходим переход от суждений на основе знаков - к логическому мышлению.

Итак, в центре развития ребенка - будущего первоклассника поставлена осознанность и произвольность. Эти качественно новые образования появляются к концу предшкольного возраста на основе овладения ребенком элементами математики, грамоты, в специфических видах деятельности.

Кандидат педагогических наук Н.Н.Булгакова в работе «Интеграция информатики в учебную среду начальной школы» сообщает, сегодня информатика рассматривается как важнейший компонент общего образования, играющий значимую роль в решении приоритетных задач образования - в формировании целостного мировоззрения, системно-информационной картины мира, учебных и коммуникативных навыков, развития основных психических качеств личности учащихся. По утверждению Н.Н.Булгаковой для эффективного внедрения информатики в учебный процесс начальной школы необходим некий подготовительный период, охватывающий дошкольный возраст и время обучения в первом классе, а также требуется специальная методика проведения уроков, обоснованный подбор программного обеспечения и дидактического материала.

Пропедевтический курс информатики для младших школьников характеризуется специфической инструментальной базой, в которую входят традиционные элементы урока для возрастных групп - учебники, рабочие тетради, игровые приемы на различных этапах проведения занятия - занимательные вопросы, задания, физкультминутки, считалки, стихотворения, беседы, логические задачи.

Изучение любого предмета в начальной школе должно соответствовать целям и задачам начального общего образования. К основным целям общего начального образования относятся:

• Развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться

• Освоение школьниками системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности

• Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей

• Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка

Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

В то же время изучение информатики в начальной школе должно решать задачи пропедевтики изучения базового курса информатики в основной школе.

Обучение информатике в основной школе направлено на достижение следующих целей:

• Освоение учащимися системы базовых знаний, отражающих вклад информатики в формирование современной научной картины мира, роль информационных процессов в обществе, биологических и технических системах

• Овладения умениями применять, анализировать, преобразовывать информационные модели реальных объектов и процессов, используя при этом информационные технологии

• Развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей путем освоения и использования методов информатики и средств ИКТ при изучении различных учебных предметов

• Приобретение опыта использования информационных технологий в индивидуальной и коллективной учебной и познавательной, в том числе, проектной деятельности.

Критерием успеха пропедевтического, подготовительного курса информатики можно считать сравнительную эффективность изучения школьниками курса информатики основной школы. Особое значение пропедевтического изучения информатики в начальной школе связано с наличием в курсе информатики логически сложных разделов, требующих для успешного освоения развития логического, алгоритмического, системного мышления, и таких мнемических процессов памяти, как запоминание и воспроизведение. По утверждениям Л.С.Выготского основные логические структуры мышления формируются в возрасте 5-11 лет, и запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остается незавершенным.

К особенностям пропедевтического курса информатики в начальной школе следует отнести его необязательный (на федеральном уровне) характер изучения. Отсутствие предмета в федеральном базисном учебном плане вплоть до начала изучения базового курса в основной школе заставляет заново вводить в базовом курсе информатики основные понятия информатики, даже если они изучались на пропедевтическом этапе.

Учитывая эти обстоятельства изучения подготовительного курса информатики, мы полагаем, что в курсе информатики и ИКТ для начальной школы наиболее целесообразно сконцентрировать основное внимание на развитие воображения, памяти, мышления школьников и на освоение ими практической работы на компьютере.

В процессе занятий школьниками приобретаются начальные навыки работы на компьютере, но в целом курс имеет развивающее, а не обучающее значение.

В возрасте 6-7 лет у детей происходит становление потребности и мотивов учения. На основе формирования учебной деятельности у младших школьников возникают теоретическое сознание и мышление, восприятие, память, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование). Но в то же время для учеников первого класса основной все еще является игровая форма деятельности. Информатика в начальной школе - это прежде всего обучающие игры, в которых широко используются зрительные образы (для формирования абстрактных понятий и навыков), а также активные формы работы ребенка.

Изучение информатики учащимися младшего школьного возраста более эффективного при использовании знаний, полученных из других школьных дисциплин. В начальном звене общеобразовательной школы существует естественная потребность постоянно повторять и закреплять приобретаемые знания, умения и навыки, что объясняется психологическими особенностями учащихся данной возрастной группы, преобладанием у них в течение длительного времени восприятия, непроизвольного внимания и памяти.

Использование первоклассниками в своей деятельности компьютера оказывает существенное влияние на различные стороны их психического развития. Возникает целый ряд новых видов деятельности, тесно связанных с использованием компьютеров: компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игры воображения и т. д. Проявляются во всей полноте такие процессы, как восприятие, память и мышление.

Наиболее интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте, при этом внимание становится произвольным, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, восприятие принимает анализирующий и дифференцирующий характер, совершенствуется память.

Основным итогом первого года обучения информатике является создание предпосылок для формирования учебно-информационной среды на уроках информатики в следующих классах, под воздействием которой происходит активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.

Стратегически начальная школа должна развить желание ребенка учиться в течение всей жизни и научить его это делать эффективно. Именно на этом этапе обучения, возможно, привить интерес к интеллектуальной продуктивной творческой деятельности. Общеучебные компетенции, сформированные в начальной школе, должны реализовываться впоследствии на всех ступенях образования.

Вывод: на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, формируется развитие высших психических функций, и всё это, естественно, предполагает собой способствованию развития психических функций для дальнейшего успешного обучения в школе. Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программой в условиях обучения в группе сверстников. Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, мышления, воли и т.д.

ВЫВОДЫ

Поступление в школу знаменует собой смену социальной позиции ребенка - дошкольника, трансформацию всей социальной ситуации его развития.

Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (А.Анастази, Я.Йирасек, С.Штрембел) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.Божович) делали акцент на теоретическую разработку вопроса. Не случайно педагоги - психологи исследовали тему «Готовность ребенка к школьному обучению», так как ребенок, не подготовленный к школе, может стать второгодником или отстающим в сильном классе. У него может пропасть желание ходить в школу или пропадает узнать много нового.

Авторы исследований предполагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Психологическая готовность формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально- волевую готовность.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если будущий первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

На основе обобщения теоретических подходов к решению проблемы психологической готовности к школе можно выделить ряд ее признаков:

1. Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).

2. Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

3. Способность к выполнению основных мыслительных операций.

4. Достижение определенного уровня физической и психологической выносливости.

5. Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

6. Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей предшкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

Психологическая готовность формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.

В настоящее время в специальной литературе предлагается множество диагностических методик, позволяющих выявить уровень готовности детей к школе. Вариативный комплекс методик позволяет изучить уровень сформированности всех компонентов психологической готовности к школе.

Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со стороны взрослых эффективной только в том случае, если они ориентированы на индивидуальные особенности развития ребенка и учитывают специфику его стартовой готовности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родители маленького ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьные трудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ.

2.1 Цели и задачи опытно- экспериментальной работы. Диагностики психологической готовности детей к обучению.

Цель: Провести диагностику уровня развития ВПФ и исследовать возможности пропедевтического курса по информатике для развития ВПФ с целью подготовки детей к обучению в школе.

Гипотеза опытно-экспериментальной работы основана на том, что возможности подготовки к обучению на основе пропедевтического курса по информатике будут выше, если:

• правильно выбран диагностический инструментарий для определения начального уровня развития высших психических функций

• проанализированы и выявлены возможности пропедевтического курса по информатике для развития высших психических функций

• пропедевтический курс по информатике содержит разнообразные задания, упражнения, игры для развития высших психических функций в соответствии с индивидуальными особенностями первоклассника

• работа по развитию высших психических функций проводится через пропедевтический курс по информатике в учебной, внеклассной деятельности

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

Задачи:

1. подобрать диагностический инструментарий для определения уровня развития восприятия, внимания, памяти, мышления.

2. провести диагностику высших психических функций и обработать результаты

3. на основе интерпретации диагностических данных смоделировать содержание работы пропедевтического курса по информатике с целью развития высших психических функций

4. разработать рекомендации по развитию высших психических функций у первоклассников для педагогов и родителей

База исследования.

Базой исследования был определен 1 класс школы №6 п.Миндяк Учалинского района. В классе 10 человек: 2 девочки и 8 мальчиков. Всего исследованием было охвачено 10 человек. Возраст учащихся 7-8 лет. Учащиеся еще не изучают предмет информатики, но достаточно имеют большой интерес к компьютерам. Наиболее интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте, внимание становится произвольным, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, восприятие принимает анализирующий и дифференцирующий характер, совершенствуется память. Исходя из особенностей развития высших психических функций у первоклассников, мы провели диагностику для способствования этих функций на основе пропедевтического курса по информатике.

Методика исследования.

Методика выявления особенностей внимания

1. Тест «Переплетенные линии»

Цель методики: выявить степень устойчивости внимания.

Стимульный материал: рисунок, на котором изображены 10 переплетенных линий. (Приложение 1)

Возраст: 7-8 лет.

Место и время проведения: компьютерный класс, 3 мин.

Инструкция: предлагаем ребенку рисунок, на котором изображены 10 переплетенных линий. Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Однако эти номера не совпадают. Просим ребенка внимательно проследить за каждой линией от ее начала до конца. При этом нельзя пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребенок вслух называет номер линии слева и затем номер этой линии справа.

Обработка результатов: фиксируем время выполнения всего задания, сбои в работе.

Критерии оценки:

1. Высокая устойчивость внимания - задание выполняется равномерно, ошибок нет. Затрачено 1 мин 20 сек и меньше.

2. Средняя устойчивость - ошибок нет, но времени затрачено 1,5-2 минуты (или 1-2 ошибки, но быстрее).

3. Низкая ycтойчивость - 3 и более ошибок за 2-3 мин.

Тесту «Переплетенные линии »соответствует данная таблица, по которой проводятся результаты исследования.

Устойчивость внимания

Высокая

Средняя

Низкая

1 мин.20 сек.

1.5-2 мин.

2-3мин.

ошибок нет

1-2 ошибки

3 ошибки

Результаты исследования: результаты исследования представлены в таблице №1.

Таблица №1. Оценка степени устойчивости внимания.

№

Фамилия, имя исследуемых

Затрачено времени

Ошибки

Результат

1

Кирсанова Влада

1 мин.12 сек.

Нет ошибок

Высокий

2

Сайфульмулюков Исхак

2 мин. 3 сек.

2 ошибки

Средний

3

Чубов Юра

1 мин.38 сек.

1 ошибка

Средний

4

Мухаметов Рустэм

1 мин.19 сек.

Нет ошибок

Высокий

5

Сафронов Андрей

1 мин.46 сек.

1 ошибка

Средний

6

Сингатуллин Валера

1 мин.35 сек.

1 ошибка

Средний

7

Файзуллина Гульгина

1 мин.11 сек.

Нет ошибок

Высокий

8

Байсарин Альберт

2 мин.

1 ошибка

Средний

9

Абдулгазизов Айнур

2 мин.06 сек.

2 ошибки

Низкий

10

Сулейманов Ильгиз

2 мин.52 сек.

2 ошибки

НизкийАнализ и интерпретация полученных результатов.

Результаты теста показали преобладание среднего уровня устойчивости внимания у пятерых испытуемых, высокий уровень у троих, низкий - у двух. Ребята с низким уровнем устойчивости внимания в ходе тестирования отвлекались, проявляли беспокойство, плохо были сосредоточены на задании, много времени потратили на выполнение теста. Ребята со средними показателями в основном выполняли задание правильно, но в некоторых местах делали ошибки. Соответственно, ребята с высокими показателями выполнили задание правильно, с интересом прошли тест, внимательно слушали задание.

Методика выявления особенностей восприятия

1. Тест «Что не дорисовано?»

Цель: оценка целостности восприятия.

Стимульный материал: 7 рисунков, на каждом из которых не хватает какой-то важной детали, либо что-то нарисовано неправильно. (Приложение 2)

Возраст: 7-8 лет.

Место и время проведения: компьютерный класс, 1.5-2 мин.

Инструкция: «Перед тобой находятся рисунки, рассмотри их внимательно, затем назови те детали, которые не нарисованы на картинке »

Критерий оценки.

Высокий уровень - ребенок назвал все 7 неточностей

Средний - 5-7 неточностей

Результаты исследования представлены в таблице №2 .

Анализ и интерпретация полученных результатов:

По тесту выявили, что 60% первоклассников имеют высокий уровень развития целостности восприятия, 40% - средний, 0% - низкий.

Методика выявления особенностей памяти.

Тест «Картинки»

Цель теста: Оценка объема долговременной памяти.

Возраст: 7-8 лет.

Место и время проведения : компьютерный класс, время демонстрации каждой картинки -1-2 секунды, общее время - 5 минут.

Стимульный материал: 10 картинок, на каждой из которых изображён знакомый предмет. (Приложение 3)

Инструкция: «Познакомься со всеми десятью картинками и по очереди назови предметы, которые ты запомнил»

Обработка результатов: учитывается, сколько предметов от их общего числа названо ребёнком по памяти ; предлагаем вспомнить все картинки через 1 час.

Критерий оценки.

Общая оценка производится по следующим параметрам:

1.Высокий показатель - 7-8 предметов из 10.

2.Средний показатель - 5-6 предметов из 10.

3.Низкий показатель - менее 5 слов из 10.

Результаты исследования: результаты исследования представлены в таблице №3.

Таблица №3. Уровень развития долговременной памяти.

№

Фамилия, имя испытуемого

Индивидуальные показатели в запоминании слов

Уровень

1

Кирсанова Влада

8

высокий

2

Сайфульмулюков Исхак

4

низкий

3

Чубов Юра

7

высокий

4

Мухаметов Рустэм

8

высокий

5

Сафронов Андрей

6

средний

6

Сингатуллин Валера

8

высокий

7

Файзуллина Гульгина

9

высокий

8

Байсарин Альберт

6

средний

9

Абдулгазизов Айнур

4

низкий

10

Сулейманов Ильгиз

4

низкийАнализ и интерпретация полученных результатов.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний и умений. В ходе тестирования установили, что уровень развития долговременной памяти у большинства в классе высокий, что соответствует 50%, средний уровень - 20%, низкий - 30%.

Ребята, воспроизводившие то количество картинок, что соответствует возрастным нормативам, слушали внимательно, проявили заинтересованность и в большинстве случаев отвечали в той последовательности, которое дано было изначально. Соответственно, ребята с низким уровнем развития долговременной памяти в воспроизведении слов проявили забывчивость, рассеянность.

Методика выявления особенностей мышления.

1. "Лишний предмет"

Цель: оценка образно-логического мышления - умственных операций анализа и обобщения.

Возраст: 7-8 лет.

Место и время проведения: компьютерный класс, 5 минут.

Стимульный материал: различные предметы: по 4 на каждой карточке. Всего 6 карточек. (Приложение 4)

Инструкция: показываем ребенку первую (тренировочную) карточку и объясняем ему, что из А предметов, нарисованных на карточке, один - лишний. Просим его определить этот лишний предмет и сказать, почему он липший. После этого предлагаем ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета одним словом.

Критерии оценки.

Общая оценка производится по следующим параметрам:

если первоклассник правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово как минимум :

1)в 5 карточках -высокий уровень развития образно-логического мышления.

2) в 3-4 карточках - средний уровень развития образно-логического мышления.

3) в менее 3-х карточках - низкий уровень развития образно-логического мышления.

Результаты исследования: результаты исследования представлены в таблице №4 .

Таблица №4. Оценка образно-логического мышления - умственных операций анализа и обобщения.

№

Фамилия, имя испытуемого

Индивидуальные показатели

Уровень

1

Кирсанова Влада

5

высокий

2

Сайфульмулюков Исхак

4

средний

3

Чубов Юра

4

средний

4

Мухаметов Рустэм

5

высокий

5

Сафронов Андрей

4

средний

6

Сингатуллин Валера

4

средний

7

Файзуллина Гульгина

5

высокий

8

Байсарин Альберт

4

средний

9

Абдулгазизов Айнур

3

средний

10

Сулейманов Ильгиз

4

средний

Анализ и интерпретация полученных результатов.

Как видно из таблицы №4 высокий уровень развития образно-логического мышления у 30% ребят, которые во время упражнения были внимательными, не отвлекались, правильно и с интересом выполняли задания. Средний уровень у 70% - детей, они редко называли обобщающее слово правильно, отвлекшись, принимались рассматривать картинки, рассказывать, какой предмет нарисован и где он используется.

Результаты всех проведенных методик представлены в диаграмме №1

Диаграмма №1. Результаты практического исследования.

Высокие показатели развития высших психических функций у испытуемых можно пронаблюдать в диаграмме №1, послужат хорошей предпосылкой для дальнейшего развития их высших психических функций в обучении. Низкий уровень развития познавательных процессов говорит о недостаточной готовности к обучению. Для выявления группы учащихся с низким уровнем развития высших психических функций была проведена цветодиагностика. (Приложение 5)

Проанализировав результаты, мы выделили три группы учащихся. Данные выделенные группы можно пронаблюдать в диаграмме №2.

Диаграмма №2. Разделение учащихся по группам в соответствии с уровнем развития высших психических функций.

В диаграмме № 2 - 1 группа - 30%, ребята с высокими показателями, 40% средними показателями, 30% - с низкими показателями.

К первой группе мы отнесли учащихся с высокими показателями. Учащихся этой группы отличает высокое развитие познавательных процессов, стремление познавать, узнавать новое, стремление к преодолению трудностей, активность, позитивное отношение к школе, учебным предметам. На диаграмме такие учащиеся составляют 30% всех обучающихся. Это следующие учащиеся первого класса: Влада, Рустэм, Гульгина.

Ко второй группе мы отнесли учащихся со средними показателями, высшие психические функции которых требуют систематических побуждений. Учащихся второй группы отличает стремление познавать окружающий мир с помощью учителя, помощника, зависимость процесса самостоятельной деятельности от ситуаций, наличие побуждений, преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи. Это следующие учащиеся первого класса: Андрей, Альберт, Юра, Валера.

К третьей группе - группе риска - мы отнесли учащихся с низкими показателями. Учащихся этой группы характеризует слабое проявление развития высших психических функций, мнимая самостоятельность действий, рассеянность, полная бездеятельность при затруднениях, эмоцианальная возбудимость, неусидчивость, невнимательность, рассеянность, повышенная двигательная активность. Такие учащиеся составляют 30% всех испытуемых. Однако работа учителя по формированию высших психических функций должна быть направлена именно на учащихся этой группы, хотя исключать такую же работу с учащимися первой и второй группы нельзя. Это следующие учащиеся первого класса: Айнур, Ильгиз, Исхак.

Зная особенности восприятия, внимания, памяти, мышления первоклассников, можно более рационально организовать их учебную деятельность с целью развития высших психических функций через пропедевтический курс информатики как условие готовности детей к обучению в школе. 2.2.Моделирование комплекса задач, игр, упражнений для развития высших психических функций на материале пропедевтического курса.

Игры на развитие восприятия, внимания, памяти, мышления.

Игра с камушками. «Находим различия»

Игра на развитие внимания.

Быстро взгляни на картинку. Теперь закрой глаза и угадай, сколько в мешке камешков вот такого вида:

Проверь, все ли такие камешки ты увидел?

Сосчитай камешки в каждом наборе.

Сколько таких камешков?_____

Сколько таких камешков?_____

Сколько таких камешков?_____

Сколько таких камешков?_____

Игра на развитие памяти.

«Добавь слово»

В игре участвуют несколько человек. Один из игроков называет слово, другой повторяет сказанное слово и добавляет свое, третий повторяет уже два слова и добавляет в этот ряд следующее…

Например: стол

Стол, стул

Стол, стул, штора

Сто, стул, штора, выключатель…

Игра продолжается до тех пор, пока кто-нибудь не спутает порядок слов или не сможет вспомнить слово. Этот игрок временно выбывает из игры. Остальные продолжают, пока не будет выявлен победитель.

Он и начинает следующую игру, называя первое слово.

Игра на развитие восприятия.

И

гра рассчитана на весь класс. Необходима коробка спичек. Задание: составьте из палочек фигуру, которая состоит из шести одинаковых квадратов.

Какие команды надо отдать палочкам, чтобы стало 4 одинаковых квадрата?

Ответ: «Надо дать команду: убрать 2 палочки»:

2

) Составьте из палочек фигуру, представленную на рисунке.

К

акую команду надо дать палочкам, чтобы получились три равных треугольника?

О

твет. Надо дать команду: «Передвинуть две палочки»:

Игра на развитие мышления.

Игра «Живое и неживое».

Классификация по заданному основанию.

Все «живое» соедини синими стрелками с левым кругом, а все «неживое» - желтыми стрелками с правым кругом.

Упражнения на развитие внимания.

Картинка - упражнение «Два всадника».

У второго всадника и лошади дорисуй то, что забыл нарисовать художник.

Упражнения на развитие восприятия.

Найди закономерность и определи лишнюю фигуру в каждом ряду:

Упражнения на развитие памяти.

Запомни фигуры.

В течение 3 секунд посмотрите на нарисованные ниже фигуры, затем быстро закройте их и попытайтесь воспроизвести их у себя в тетрадях в таком же порядке.

Рассмотри в течение 3 секунд этих человечков и попробуй в точности нарисовать их по памяти.

А теперь попробуй в течение 10 секунд запомнить лица и потом нарисуй их.

Упражнения на развитие мышления.

Логические квадраты.

Рассмотри квадраты и найди недостающую фигуру.

Задания на развитие внимания.

Задание на формирования навыка правильного распределения внимания.

Пересчитайте вслух все фигуры: треугольники, круги, углы, отрезки. Считайте вслух. Начинайте счет сверху вниз, по рядам.

Например: первый треугольник, первый угол, первый круг, второй угол и т.д.

Задания на развитие восприятия.

Что спрятал художник?

Все треугольники на рисунке раскрась зеленым карандашом, а все четырехугольники - желтым. Отгадай, что спрятал художник.

Задания на развитие памяти.

Запомни слова.

Прочитай слова и запомни их:

Лес гриб куст мох

Лиса заяц волк еж

Лист ель орех дуб

Муха оса пчела жук

Какие слова ты запомнил? Сколько слов: 5, 10, 13, 16?

Если ты запомнил 7-15 слов - ты просто МОЛОДЕЦ!

Задания на развитие мышления.

Прочитай, сообрази, доскажи!

Необходимо закончить фразу, которую произносит учитель.

Заяц прыгает, а ласточка …

Червяк ползает, а рыба …

Лошадь бегает, а змея …

Гусеница ползает, а кузнечик …

Корова мычит, а лошадь …

Собака лает, а кошка …

Свинья хрюкает, а овца …

Курица кудахчет, а кукушка …

Лягушка квакает, а мышь …

Сорока стрекочет, а ворона …

Голубь воркует, а воробей …

2.3.Некоторые результаты исследования

По нашему мнению, важным условием развития ВПФ является реализация задач, упражнений, игр по развитию высших психических функций на материале пропедевтического курса информатики. Реализация заданий, игр, упражнений осуществлялась в течении месяца в первом классе школы №6 п. Миндяк Учалинского района в учебной деятельности, во внеклассной работе, на классных часах. В конце педагогической практики мы провели контрольное исследование развития высших психических функций с помощью диагностики развития ВПФ.

Методика выявления особенностей внимания

Корректурная проба Ландольта.

Цель пробы: оценка устойчивости, распределения и переключения внимания.

Стимульный материал: таблица с кольцами, имеющих разрыв в разных частях. (Приложение 6)

Возраст : 7-8 лет

Место и время проведения: компьютерный класс, 2 минуты

Инструкция: для оценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте (например, справа) за 2 минуты.

Обработка результатов: при обработке результатов выявляется уровень развития устойчивости, распределения и переключения внимания.

Критерий оценки.

Критерий оценки представлен в таблице №1.

Таблица №1

Показатель развития устойчивости, распределения и переключения внимания.

Рассмотренные строки

Высокий

10-11 строк

Средний

6-9 строк

Низкий

Менее 6 строк

Результаты исследования:

Результаты исследования представлены в таблице №3.

Таблица №3.Оценка устойчивости, распределения и переключения внимания.

№

Фамилия, имя испытуемого

Колич.просмотренных строк

Уровень

1

Кирсанова Влада

12

высокий

2

Сайфульмулюков Исхак

5

низкий

3

Чубов Юра

6

средний

4

Мухаметов Рустэм

10

высокий

5

Сафронов Андрей

7

средний

6

Сингатуллин Валера

8

средний

7

Файзуллина Гульгина

10

высокий

8

Байсарин Альберт

8

средний

9

Абдулгазизов Айнур

5

низкий

10

Сулейманов Ильгиз

7

средний

Анализ и интерпретация полученных результатов:

Результаты теста определили следующие показатели: высокий уровень развития устойчивости, распределения и переключения внимания у троих детей, средний - у пятерых, низкий - у двух. Этих ребят характеризует неусидчивость, невнимательность, эмоциональная возбудимость, рассеянность. В основном, первоклассники имеют средний уровень развития устойчивости, распределения и переключения внимания.

Методика выявления особенностей восприятия

1. Тест "Чем залатать коврик?"

Цель теста - определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи.

Стимульный материал: рисунок, на котором изображены два коврика. (Приложение 7)

Возраст: 7-8 лет.

Место и время проведения: компьютерный класс, 50 секунд.
Инструкция: « На данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика»
Критерий оценки:
Высокий - 40-50 сек.

Средний - 1 - 1.5 мин.

Низкий - более 1.5 мин.

Результаты исследования: результаты исследования представлены в таблице №4.

Таблица №4.

№

Фамилия, имя испытуемого

Индивидуальные показатели

Уровень

1

Кирсанова Влада

48 сек.

высокий

2

Сайфульмулюков Исхак

44 сек

высокий

3

Чубов Юра

47 сек

высокий

4

Мухаметов Рустэм

42 сек

высокий

5

Сафронов Андрей

41 сек

высокий

6

Сингатуллин Валера

41 сек

средний

7

Файзуллина Гульгина

40 сек

высокий

8

Байсарин Альберт

49 сек

высокий

9

Абдулгазизов Айнур

1 мин

средний

10

Сулейманов Ильгиз

1 мин.08 сек.

средний

Методика выявления особенностей памяти

Тест для оценки произвольной образной памяти.

Цель: оценка произвольной образной памяти.

Возраст: 7-8 лет.

Место и время проведения: компьютерный класс, 1-2 сек - время демонстрации одной карточки.

Стимульный материал: 8 карточек с изображениями различных предметов, хорошо ему знакомых, и карта, разделенная на 24 клетки. (Приложение 8)

Процедура исследования: показываем ребенку 8 карточек с изображениями различных предметов, хорошо ему знакомых, и карту, разделенную на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответ­ствовать3 изображения на карте: одно - идентичное, второе - отличающееся какой-нибудь деталью, тре­тье - схожее лишь общим силуэтом. Все три изображе­ния должны быть выполнены в одном цвете.

Инструкция: "Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой кар­те"

Обработка результатов: ребенок 6-7 лет в основном справляется с этим зада­нием- показывает идентичное или схожее с общим си­луэтом изображение по 6-7 карточкам.

Критерий оценки.

Общая оценка производится по следующим параметрам:

1) Высокий уровень (ребенок выполнил заданием практически полностью, показал 6-7 картинок)

2) Средний уровень (ребенок справился не полностью с заданием - 4-5 картинок)

3) Низкий уровень (ребенок допускал много ошибок - менее 4 картинок)

Результаты наблюдения: результаты исследования представлены в таблице №5

№

Фамилия, имя испытуемого

Индивидуальные показатели

Уровень

1

Кирсанова Влада

7

высокий

2

Сайфульмулюков Исхак

3

низкий

3

Чубов Юра

6

средний

4

Мухаметов Рустэм

5

средний

5

Сафронов Андрей

6

средний

6

Сингатуллин Валера

7

высокий

7

Файзуллина Гульгина

7

высокий

8

Байсарин Альберт

7

высокий

9

Абдулгазизов Айнур

4

низкий

10

Сулейманов Ильгиз

5

среднийТаблица № 5. Оценка произвольной образной памяти.

Анализ и интерпретация полученных результатов.

В ходе наблюдения было установлено, что большее число детей имеет высокий уровень развития произвольной образной памяти -40 %, 40% - средний уровень,20% - низкий уровень . Ребят со средними показателями характеризовало то, что они забывали предметы, не могли найти схожие черты с другими предметами. Проявляли рассеянность, невнимательность. У двух испытуемых, результаты составляют 20% всех результатов, у них низкий уровень развития произвольной образной памяти. Ребята во время методики были рассеянным, неразговорчивыми, плохо сопоставляли картинки.

Методика выявления особенностей мышления

Тест для оценки словесно-логического мышления

Цель: выявить уровень развития словесно-логического мышления у исследуемой группы.

Возраст: 7-8 лет

Место и время проведения: компьютерный класс, 10 мин.

Инструкция: «Тест состоит из ряда вопросов, тебе нужно будет ответить ни них, хорошо?».

Стимульный материал: бланк, состоящий из 20 вопросов. (Приложение 9)

Обработка результатов: оценка производится по количеству правильных ответов:

1. Высокий уровень словесно-логического мышления - 15-16 вопросов

2. Средний уровень - 12-14 вопросов

3. Низкий уровень - менее 12 вопросов

Результаты исследования: результаты исследования представлены в таблице № 6

Таблица № 6. Оценка словесно-логического мышления

№

Фамилия, имя испытуемого

Индивидуальные показатели

Уровень

1

Кирсанова Влада

14

средний

2

Сайфульмулюков Исхак

13

средний

3

Чубов Юра

12

средний

4

Мухаметов Рустэм

15

высокий

5

Сафронов Андрей

13

средний

6

Сингатуллин Валера

15

высокий

7

Файзуллина Гульгина

13

средний

8

Байсарин Альберт

15

высокий

9

Абдулгазизов Айнур

10

низкий

10

Сулейманов Ильгиз

12

средний

Анализ и интерпретация полученных результатов.

Методика выявила у 30% - высокий, у 60% - средний, у 10% - низкий уровни развития словесно- логического мышления. Ребята с высокими показателями во время упражнения были внимательными, не отвлекались, правильно отвечали на вопросы, излагали логически связанные ответы. У большинства первоклассников средний уровень развития словесно-логического мышления, во время задания они в основном отвечали правильно, но в некоторых местах допускали ошибки, а у Айнура низкий уровень ,он был не особо разговорчивым, последовательность в ответах не всегда учитывалась.

Результаты всех проведенных методик представлены в диаграмме №2

Диаграмма №2. Результаты практического исследования.

Проанализировав результаты, мы выделили три группы учащихся. Данные выделенные группы можно пронаблюдать в диаграмме №4.

Диаграмма №4. Разделение учащихся по группам в соответствии с уровнем развития высших психических функций.

После проведения повторной диагностики высших психических функций, мы сравнили полученные результаты с первоначальными.

до проведения работы по развитию ВПФ

после проведения работы по развитию ВПФ

1 группа (высокий уровень)

30%

40%

2 группа (средний уровень)

40%

40%

3 группа (низкий уровень)

30%

20%

Таким образом, получили, что в результате реализации игр, упражнений, заданий по развитию высших психических функций на основе пропедевтического курса, процент учащихся с средним уровнем развития ВПФ остался без изменении. Динамика роста не велика, но достижение таких результатов за столь короткий срок уже успех. Учащимся нравится заниматься, т.к. здесь были использованы игровые формы занятий, различные задания, упражнения были направлены на развитие высших психических функций. Им нравится учиться, познавать, играть, усваивать новые знания, столь важные и необходимые в условиях информатизации и модернизации образования.

Выводы.

Таким образом, существует много методик по определению психологической готовности ребенка к обучению: Л.А.Венгера, Керна-Йерасека, Н.В. Нижегородцевой, Д. Векслера, М.Н. Ильиной и других психологов, существуют и специально разработанные планы беседы, вы­являющие позицию школьника - методика Н.И. Гуткиной. В нашей работе мы выбрали методики по развитию высших психических функций, так как проводили диагностики по развитию основных познавательных процессов на основе пропедевтического курса как одного из условий обучения. Изучив особенности восприятия, внимания, памяти, мышления, мы подобрали и систематизировали упражнения, задания, игры, которые по нашему мнению помогут в развитии высших психических функций в обучении. Реализация данного содержания производилась в течении месяца. По истечении пятинедельного срока было проведено практическое исследование с целью качественного и количественного анализа выполненной работы. Анализ результатов данного исследования показал, что процент учащихся с низким уровнем развития высших психических функций уменьшился, т.е. учащихся с высокими показателями стало больше. Отсутствие нормальной динамики роста уровня развития высших психических функций обусловлено тем, что работа проводилась в сжатые сроки. И все-таки появление динамики в столь сжатые сроки уже успех.

Заключение

Понятие психологическая готовность самый очевидный компонент готовности к школьному обучению - уровень умственного развития ребенка. Умственная готовность к школьному обучению предполагает, прежде всего, наличие у ребенка достаточного круга знаний и представлений об окружающем мире, способность наблюдать, анализировать и понимать причинно-следственные связи в нем, обобщать понятия и выделять существенные стороны предметов и явлений, сравнивать их между собой, то есть умение интересоваться, думать и понимать.

Готовность к школьному обучению - совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления). Условия жизнедеятельности ребенка, усвоением им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают влияние на формирование готовности к школьному обучению.

По утверждению Н.Н.Булгаковой для эффективного внедрения информатики в учебный процесс начальной школы необходим некий подготовительный период, охватывающий дошкольный возраст и время обучения в первом классе, а также требуется специальная методика проведения уроков, обоснованный подбор программного обеспечения и дидактического материала.

Пропедевтический курс информатики для младших школьников характеризуется специфической инструментальной базой, в которую входят традиционные элементы урока для возрастных групп - учебники, рабочие тетради, игровые приемы на различных этапах проведения занятия - занимательные вопросы, задания, физкультминутки, считалки, стихотворения, беседы, логические задачи.

Учитывая обстоятельства изучения подготовительного курса информатики, мы полагаем, что в курсе информатики и ИКТ для начальной школы наиболее целесообразно сконцентрировать основное внимание на развитие воображения, памяти, мышления школьников на основе пропедевтического курса. В процессе занятий школьниками приобретаются начальные навыки работы на компьютере, но в целом курс должен имеет развивающее, а не обучающее значение.

В возрасте 6-7 лет у детей происходит становление потребности и мотивов учения. На основе формирования учебной деятельности у младших школьников возникают теоретическое сознание и мышление, восприятие, память, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование). Но в то же время для учеников первого класса основной все еще является игровая форма деятельности. Информатика в начальной школе - это прежде всего обучающие игры, в которых широко используются зрительные образы (для формирования абстрактных понятий и навыков), а также активные формы работы ребенка.

Использование первоклассниками в своей деятельности компьютера оказывает существенное влияние на различные стороны их психического развития. Возникает целый ряд новых видов деятельности, тесно связанных с использованием компьютеров: компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игры воображения и т. д. Проявляются во всей полноте такие процессы, как восприятие, память и мышление.

Наиболее интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте, при этом внимание становится произвольным, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, восприятие принимает анализирующий и дифференцирующий характер, совершенствуется память.

Основным итогом первого года обучения информатике является создание предпосылок для формирования учебно-информационной среды на уроках информатики в следующих классах, под воздействием которой происходит активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.

Стратегически начальная школа должна развить желание ребенка учиться в течение всей жизни и научить его это делать эффективно. Именно на этом этапе обучения, возможно, привить интерес к интеллектуальной продуктивной творческой деятельности. Общеучебные компетенции, сформированные в начальной школе, должны реализовываться впоследствии на всех ступенях образования.

В ходе исследования теоретических основ развития ВПФ , нами были определены возможности пропедевтического курса по информатике для развития ВПФ с целью подготовки детей к обучению. Цель исследования, заключающаяся в проведении диагностики уровня развития ВПФ и исследовании возможности пропедевтического курса по информатике для развития ВПФ с целью подготовки детей к обучению была достигнута, гипотеза исследования получила своё подтверждение. Поэтому на основании полученных результатов в заключении учителям начинающим работу с первоклассниками для развития ВПФ на основе пропедевтического курса информатики для развития ВПФ хочется порекомендовать:

• использовать разнообразные приёмы поддержания и развития ВПФ учащихся в любом виде их деятельности, любом направлении;

• вести работу по развитию высших психических функций для обучения систематично, дифференцированно с учётом индивидуальных возможностей первоклассников;

• организовывать внеурочную работу с целью развития психических функций для успешного обучения;

• вовлекать в данную деятельность родителей учащихся, используя в комплекс упражнений, заданий, игр на основе пропедевтического курса информатики;

• выстраивать учебный план и каждый урок, согласуя его для развития ВПФ

• использовать все возможности пропедевтического курса информатики для развития ВПФ учеников;

• включать в развитие высших психических функций всё, что развивает познавательные процессы: новые упражнения, задания, игры.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты проблемы развития ВПФ на основе пропедевтического курса. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Дальнейшее развитие и углубление исследуемой проблемы может быть связано с совершенствованием технологических подходов к развитию ВПФ у первоклассников, поиском возможностей для внедрения зарубежного опыта, совершенствованием подготовки педагогических кадров, исследованием показа­телей развития ВПФ, совершенствованием механизмов управления процессом развития ВПФ на основе пропедевтического курса по информатике для развития ВПФ с целью подготовки детей к обучению.