Методический материал педагогу-психологу Память и виды памяти

ПАМЯТЬ

Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со другими психическими процессами и личностью в целом памяти во многом зависит от состояния мышления, речи, эмоционально-волевой сферы.

Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти.

В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учетом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал удерживается сначала памятью кратковременной, а затем, если это необходимо, сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и в долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно.

Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (преднамеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяснение того, насколько развита у умственно отсталых детей механическая память, и способны ли они к осмысленному запоминанию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филип , Г. Поль-Бонкур писали, что лети с недостатками умственного развития отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я.Трошиным.

Однако проведенные экспериментальные исследования выявили существенное отставание и своеобразие одного из центральных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели у детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием.

Вместе с тем в этих исследованиях показано, что память учащихся под воздействием специального обучения развивается. Причем Л. В. Замков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти детей с интеллектуальной недостаточностью в школьном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11 - 12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13-14 годам школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик памяти является ее объем.

Объем кратковременной памяти учеников с интеллектуальной недостаточностью, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если у школьников с интеллектуальной недостаточностью младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, предметы или их изображения), у старшеклассников - 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся с интеллектуальной недостаточностью запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Выше уже говорилось, что в психологии различают два запоминания: произвольное и непроизвольное.

В процессе произвольного запоминания перед ребенком стоит специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению школьных знаний. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится лучше понять содержание, неоднократно повторяет его и т.д.

В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного запоминания является заучивание, которое предусматривает воспроизведение вербального материала дословно, наизусть. Например, заучивание стихотворений, правил, пословиц, поговорок и т.д.

Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само собой, при отсутствии установки на запоминание. Как правило, непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и словесно характеризуют.

Продуктивность непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое число повторений (Б. И. Пинский).

Наибольшее число исследований в олигофрено-психологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Однако из особенностей памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью - характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти. По данным Б. И. Пинского, даже у учашихся V-VI классов в этих показателях нет больших различий.

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их деятельности, как правило, возрастает.

Факторы, влияющие на процесс запоминания

В процессе обучения школьников большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний. Повторение, т.е. возвращение к уже имеющимся знаниям, воспроизведение их в памяти или повторное восприятие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к ранее усвоенному материалу дает возможность ученикам увидеть в нем новые стороны, ранее не замеченные. Одновременно с этим осуществляется исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности забывания.

В одних случаях повторения могут быть однообразными. Обычно такой вид повторения используют при заучивании наизусть небольшого по объему словесного материала (правил, стихотворений и пр.). В других - повторения модифицируются. Например, при повторении ранее пройденного материала изменил формулировки вопросов, используют новые примеры, опыты и т.д.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для более прочного его закрепления. Полное, правильное и прочное запоминание учебного материала после однократного его восприятия - одноразового чтения или прослушивания - достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам. Правда, и такое запоминание, осуществляемое на основе многократных, однообразных повторений, малопродуктивно для умственно отсталых школьников всех возрастов. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Подростки с интеллектуальной недостаточностью после четырех предъявлений рассказа точно репродуцируют только 40 % слов текста (Б. И. Пинский, Г. М.Дульнев).

Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на большее число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошибки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов.

Во многих исследованиях (Л. В.Занков, Г. М.Дульнев, А. В.Гри-гонис, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова) отмечается, что повторение является более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников.

Успешность запоминания зависит и от содержания предъявляемого материала, его структуры, степени его понимания школьниками. Большую роль играет также задача, стоящая перед учениками при запоминании (что именно следует запомнить), их умение пользоваться рациональными приемами и интерес к воспринимаемой информации.

В зависимости от объема и сложности материала его следует по-разному заучивать: целиком, частям, комбинируя способы запоминания в процессе появления. По мнению некоторых психологов и педагогов, является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снова повторяется целиком. Другие исследователи считают, что при заучивании небольшого по объему текста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание умственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного повторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все целиком.

По данным ряда психологов, для учащихся младших классов наиболее продуктивным является восприятие словесного материала с голоса учителя, а для старшеклассников - самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучше осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее число правильных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию прочитанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с меньшим числом пропусков и замен. Наибольшее число ошибок, связанных с особенностями работы памяти умственно отсталых школьников, приходится на репродукции, полученные после молчаливого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен ученикам с интеллектуальной недостаточностью.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить для запоминания два текста - один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.

Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты чем описательные, так как по характеру содержания первые более доступны для понимания (А.Т.Токомбаева, Н.К.Тхинь).

При заучивании прозаических текстов сходного содержания и одинаковой величины их структурная организация существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тексте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс (И.В.Белякова).

Наличие в вербальном материале эмоциональных компонентов: эпитетов, сравнений, метафор и др. - создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагменты, которые содержат в себе эти компоненты (И.В.Белякова, А.Т.Токомбаева).

Конец формы