ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ФГОС

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение города Ульяновска

«Средняя школа № 53 имени заслуженного учителя Российской Федерации И.В.Исакова»

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ФГОС

Педагог-психолог

С.В.Полякова

Ульяновск 2015

Содержание

Пояснительная записка

3-9

Цели и задачи проведения диагностики

5

Структура программы

6

Интерпретация результатов диагностики

Описание присвоения баллов, условные группы

7

Протокол исследования

9

Быть готовым к школе - не значит уметь читать, считать и писать.
Быть готовым к школе - значит быть готовым всему этому научиться.

Л.А.Венгер

Ни у кого не вызывает сомнения, что обучение в школе - тот первоначальный этап, с которого начинается осознанное вступление в нашу непростую жизнь. Оттого, насколько хорошо ребенок будет учиться в школе, зависит его самооценка, так как именно в школе начинается оценку его интеллектуальных возможностей учителями, а в зависимости от их оценки, и родителями. А от этой самооценки зависит его дальнейший успех в жизни, то, чего он сможет в ней добиться.

Школа - этот тот базис начальных знаний, который и позволяет приобрести столь необходимую для успешного продвижения в жизни и самопрезентации эрудицию. И очень важно, чтобы ребенок умел учиться самостоятельно, а не под угрозой родительского наказания, чтобы обучение вызывало у него интерес, желание что-то узнать самому, другими словами, чтобы у него было желание учиться. В этом случае, такой ребенок сохранит тягу к постижению новых знаний на всю жизнь, а это уже само по себе гарантирует успех, в том числе и материальный. Но возможно это только тогда, когда ребенок будет чувствовать, что обучение в школе дается ему без особого труда, а не превращается в «муку тяжкую».

Затруднения в учебе могут возникать не только из-за того, что ребенок не понимает какой-то предмет, а из-за неусидчивости и невнимательности. И это не шалость с его стороны, а психологическая незрелость, возникающая в результате несформированности определенных психических процессов, развить которые и есть основная задача родителей и воспитателей детского сада.

Психологическая готовность стала в последние годы основным «стартовым» показателем школьной жизни первоклассника. И это очень хорошо. Это говорит о том, что нам небезразличен каждый ребёнок, его самочувствие, его личная успешность. Но вся ли «правда о готовности» ребёнка к обучению содержится в традиционном комплексе показателей психологического развития? Не упускаем ли мы чего-нибудь очень важного, что может помешать даже психологически готовому ребёнку успешно адаптироваться к процессу обучения и получать качественное образование? Вопрос понятен каждому практику - и педагогу, и психологу. Периодически мы сталкиваемся с ситуацией, когда по всем показателям психологической готовности ребёнок находится в рамках возрастной нормы, а учиться, осваивать учебный материал, общаться с другими детьми в учебных ситуациях ему очень трудно. В чём причина: некачественно провели диагностику? Или упустили что-то важное? Нам представляется, что одной только психологической готовности недостаточно для определения перспектив обучения конкретного ребёнка и класса в целом, поскольку она не предполагает оценки целого ряда показателей

Начало школьного обучения и в сознании педагогов, и в сознании родителей будущих первоклассников традиционно связано с проблемой готовности. Редкий родитель не задаётся вопросом, готов ли его ребёнок к школе. За этим вопросом скрывается много разных чувств и переживаний родителей: беспокойство за ребёнка (Хорошо ли ему будет в школе? Не навредит ли учёба его самочувствию, психическому здоровью?), и социальные страхи (Не будет ли мой ребёнок хуже других?), и родительские амбиции (Что про меня подумают?), и многое другое. О готовности детей к систематическому обучению серьёзно задумывается и педагог. Для него это - и вопрос собственной профессиональной успешности (Смогу ли я, обучая этих детей, показать высокий профессиональный уровень?), и беспокойство за качество обучения (Смогут ли дети научиться всему, чему нужно?). Эти вопросы особенно актуальны сейчас, когда перед каждым учителем стоит задача настроить процесс обучения на достижения не только предметных, но и метапредметных образовательных результатов (УУД). Такая «настройка» предполагает усиление внимания к каждому ребёнку, его индивидуальным возможностям, уровню стартовой готовности.

Если уровень готовности низкий, ребёнку будет трудно учиться наравне с остальными детьми. Ему потребуется индивидуальная помощь учителя, а в ряде случаев - психолога или логопеда. Как правило, нужны специальные занятия, которые позволят развить те или иные психологические процессы.

Приходя в школу, ребёнок попадает в специально организованное для него образовательное пространство, состоящее из новых объектов, зрительных образов, видов деятельности и общения. Всё это создаётся педагогом для того, чтобы лучше научить. Но для начала нужно, чтобы ребёнок был готов учиться так, как предлагает ему учитель. Нужны определённые стартовые умения. Речь не идёт об умении читать или считать. Речь идёт о различных способностях, как мы сказали по отношению к школьнику, метапредметного характера.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию:

к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

ФГОСы, как известно, возникли не на пустом месте. Преобразования, изменения, происходящие в последнее время в мире, в стране, в обществе, требования, предъявляемые современной жизнью к человеку, подтолкнули к изменению взгляда на образование. В основе ФГОСов - лозунг «Образование для жизни, образование через всю жизнь». Желательным результатом образования на современном этапе является функционально грамотная личность- человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей. Другими словами процесс обучения должен быть направлен на подготовку обучающихся к реальной жизни, к готовности занять активную позицию, способных к успешной социализации в обществе, имеющих потребность и способность к непрерывному самообразованию, умеющих использовать приобретаемые знания, умения и навыки для решения жизненных реальных задач в различных сферах человеческой деятельности.

Введение ФГОС не только изменило всю парадигму образования, но как известно внесло большие изменения в деятельность ПП.

Психолого-педагогическое сопровождение в условиях введения ФГОС - целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка

Нормативно-правовые основания деятельности педагога-психолога закреплены в следующих документах:

Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»(ст. 42);

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 06.10.2009 №373 (п.28);

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17.12.2010 №1897 (п.25);

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17.05.2012 № 413 (п.25)

Образовательные стандарты второго поколения дополняют традиционное содержание образование и обеспечивают преемственность образовательного процесса (дошкольное образование, начальная школа, средняя школа и после школьное образование). Программа обеспечивает сформированность универсальных учебных действий на каждом возрастном этапе.

Универсальные учебные действия (УУД) - это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

УУД делятся на четыре основные группы:

I. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

II. Личностные действия УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий:

1) действие смыслообразования;

2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.

III. Регулятивные действия УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.

К ним относятся:

- целеполагание;

- планирование;

- прогнозирование;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата;

- коррекция;

- оценка;

- волевая саморегуляция.

IV. Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Основой разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий является диагностическая система психологического сопровождения. Первые диагностические измерения сформированности универсальных учебных действий проводятся при поступлении ребенка в школу. Самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация определяют личностную готовность к обучению ребенка в школе.

В соответствии с вышеперечисленными требованиями должна строиться и входная диагностика в предшкольный период развития ребенка, которая должна учитывать и введение в школах Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

В ней должны быть отражены как актуальный уровень развития ребенка, так и ближайшие его перспективы. На необходимость такого подхода в диагностике готовности к школе указывал Д.Б. Эльконин: «Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные как по новообразованию дошкольного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровне развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода»

Важно обеспечить согласованность показателей и параметров в предшкольной диагностике с ФГОС начальной школы.

Проведение психолого-педагогической диагностики (по запросу родителей), направленной на определение школьной готовности ребенка. Диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых универсальных учебных действий у ребенка.

Около 10 % психологов использует несколько диагностик. Практика показала, что использование разных методик и программ диагностики, не обеспечивает корректность сравнения результатов. Зачастую не отслеживается соответствие между программами диагностики и программами обучения, в которые предстоит включиться ребенку. Наконец, как мы уже отметили выше, возникает необходимость выделения параметров и показателей, которые с одной стороны соответствуют утвержденным Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и, с другой, были бы ориентированы на новые образовательные стандарты начальной школы.

Готовность к новым подходам в этой работе предполагает учет тех трудностей, которые очевидны сегодня.

Во-первых, налицо терминологическая путаница, явно определяющая одну из проблем. Заключается она в том, что нет четкого обозначения к чему, собственно, необходимо подготовить ребенка - к обучению в школе или к школьной жизни, как переходу на новый этап развития (что выражается в разночтении - «готовность к школе», «готовность к школьному обучению»). Ответ очевиден, но в практике преобладают диагностические программы первого направления, то есть отслеживается, насколько дети дошкольного возраста готовы к обучению в 1 классе, насколько их физическое развитие позволяет регулярно обучаться. Диагностика личностного развития ограничивается, в лучшем случае, мотивацией. Почти не учитывается умение общаться, адекватно реагировать на разнообразные жизненные ситуации, умение отстоять свою точку зрения или подчиниться правилам.

Во-вторых, уровень будущего первоклассника определяется достаточно большим набором качеств, что делает многие диагностические батареи тестов весьма громоздкими. Такая диагностика может занимать у психолога, других педагогов и специалистов образовательных учреждений более месяца. Все специалисты согласны с тем, что нужно исследовать только ключевые точки развития ребенка, на что и обращают внимание ФГТ.

Третья проблема заключена в том, что зачастую уровень готовности к школе определяется педагогами как уровень освоения образовательной программы конкретного учреждения. Казалось бы, данная связь очевидна и не подлежит сомнению, но сегодня реализуются самые разнообразные программы обучения и воспитания детей, которые уже рекомендованы или будут вновь рекомендованы в ближайшем будущем Министерством образования. При общих требованиях к программам имеются и значительные различия. Эти различия будут еще больше при наполнении программ тем содержанием, который зависит от выбора самого дошкольного образовательного учреждения (в рамках необходимых 20 %). Тогда показатель готовности ребенка к школе, подразумевает, прежде всего, уровень освоения программы, что не соответствует «готовности к школе», «равным стартовым возможностям. Необходимость создания нового диагностического инструментария, предназначенного для комплексной оценки состояния развития ребенка, очевидна.

Для того, чтобы получить сопоставимые результаты, которые обеспечиваются разными программами дошкольного образования, необходимо унифицировать диагностический инструмент. Эту цель преследует наша диагностическая программа психологической готовности ребёнка к школе в условиях ФГОС.

Анализ научных данных и нормативных документов позволил выделить основные принципы диагностики, а также блоки параметров и показателей готовности ребенка к школе.

В работах Л.А.Венгера и В.С.Мухиной подготовка детей к обучению в школе рассматривается с точки зрения целенаправленного формирования предпосылок учебной деятельности, подчеркивается, что психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их освоению. Определение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения психологической готовности к обучению.

Рассматривая развитие дошкольника в аспекте его готовности к обучению в школе, авторы выделяют наиболее значимые параметры, закрепленные в том числе в понятии «школьной зрелости». Несмотря на значительное число исследований, понятия «готовность к школе» и «школьная зрелость» до сих пор неоднозначны. Одни на первое место, вслед за Л. С. Выготским, ставят уровень интеллектуального развития ребенка, другие, например, Д. Б. Эльконин, - умение подчинять свои действия правилу и требованиям взрослых, третьи - степень развития сферы общения (Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова, 1990). При этом Е. Е. Кравцова выделяет 3 сферы общения ребенка- отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. К психологическим предпосылкам обучения в школе относят развитие мотивационной и произвольной сфер (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин Д. Б, Салмина, Е. Е.Кравцова, Н.И.Гуткина), качество речевого развития ребенка (Н.И.Гуткина, 96, 2000). Таким образом, необходимый и достаточный уровень психического развития должен проявляться в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевых сферах.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.определяют основные компоненты готовности к обучению (С.134, 1999 г.) в соответствии со структурой деятельности

Личностно-мотивационный. Отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться.

Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом, желание их выполнять, стремление к успеху или желание избежать неудачи.

Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения.

Информационный блок: восприятие, переработка и сохранение разнообразной информации

Управление деятельностью. Планирование, контроль и оценка. Восприимчивость к обучающему воздействию.

В традициях входной диагностики третий компонент определяется в качестве специальной готовности и предполагает оценку результатов освоения детьми образовательных программ, включающих основные образовательные направления и области. В нашей программе выбрана ориентация на те образовательные направления и области, которые определены в ФГОС школьного образования.

Важным показателем готовности является и уровень физического развития дошкольника, что зафиксировано в системе параметров оценки общей готовности И.В.Дубровиной (2004)

• Физическая зрелость

• Работоспособность

Представляется важной ориентация на комплексный подход в диагностике готовности, которая ориентирована не только на психологические новообразования школьного возраста, но охватывают и специальную и физическую готовность дошкольников.

Предлагаемая программа является комплексной, нацелена на диагностику как общей, так и специальной готовности, ориентируется на следующие принципы:

- Комплексность - оценка готовности ребенка к школе в целом, включая:

Общую готовность к школе в совокупности компонентов физической и психологической готовности (мотивационная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, готовность в сфере общения)

Специальную готовность - как результат образовательного процесса по подготовке воспитанников к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающие, в том числе, и общее развитие. Оценка специальной готовности ориентирована на педагогическую диагностику уровня подготовки выпускников дошкольных образовательных учреждений по основным образовательным направлениям и областям.

Психологическая и специальная готовность взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому результаты освоения образовательных областей являются комплексными по отношению ко всем компонентам психологической готовности.

Универсальность - независимость от применяемых в школьном учреждении программ, наличия или отсутствии специалистов.

Экономичность - исследование является достаточно кратким по времени, используются наиболее эффективные формы индивидуального тестирования, а также экспертной оценки.

При составлении программы диагностического минимума были выделены те параметры развития психики ребенка, которые будут наиболее важны и востребованы при обучении в школе: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Интеллектуальная зрелость подразумевает диагностику таких параметров как дифференцированное восприятие, концентрация внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие мелкой моторики руки и сенсомоторной координации.

Эмоционально-волевая зрелость характеризуется параметрами уменьшения импульсивности - умением проявлять толерантность, адекватно реагировать на отказ, возможностью достаточно длительное время выполнять непривлекательное задание, делая то, что требует от ребенка режим школьной жизни..

Социальная готовность проявляется в том, что поведение ребенка строится с учетом правил группы и выражается в умении отстаивать свои интересы мирным путем, умении спрашивать разрешения, умении заявлять о своих потребностях, спокойно реагировать в ситуации, когда не принимают в общую деятельность. Сюда относится и понимание роли ученика в ситуации обучения, то есть умение задавать вопросы, умение следовать инструкции, доводить работу до конца, вступать в обсуждение. Важна мотивационная готовность, выражающаяся в том, что ребенок хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять новую позицию в обществе людей (социальный мотив учения) и познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательный мотив учения).

Назначение диагностических методик:

обнаружить стартовые возможности первоклассников в сформированности предпосылок к продуктивной учебной деятельности;

выявить индивидуальные различия между детьми.

Методики позволят учителю правильно выстраивать образовательную программу класса, а также индивидуальную образовательную программу каждого ребенка. Каждая методика сопровождается описанием назначения задания, подробной инструкцией его проведения и уровневой оценкой результата его выполнения.

Моделирование уроков по формированию УУД - дело непростое. Прежде чем учителю отбирать содержание и конструировать учебный процесс с учетом формирования УУД, необходимо выявить стартовый уровень сформированности УУД у школьников. В этих целях нами разработана стартовая диагностика определения уровня сформированности УУД у дошкольников.

Интерпретация результатов диагностики

Описание присвоения баллов, условные группы

Общее заключение об уровне сформированности УУД выводится на основе результатов по выбранным параметрам, которым присваиваются следующие баллы.

I. Личностные УУД:

1. Самоопределение:

Внутренняя позиция школьника:

Высокая - 3 балла;

Средняя - 2 балла;

Положительная внеучебная - 1 балл;

Низкая - 0 балл;

Отрицательная - 0 балл.

Самооценка:

Высокая - 3 балла;

Средняя - 2 балла;

Низкая - 0 балл;

Очень высокая - 0 балл;

Очень низкая - 0 балл.

Смыслообразование (мотивация к учебной деятельности):

Высокая - 3 балла;

Средняя - 2 балла;

Положительная внеучебная - 1 балл;

Низкая - 0 балл;

Отрицательная - 0 балл.

Нравственно-этическая ориентация:

Высокая - 3 балла;

Средняя - 2 балла;

Низкая - 0 балл.

В зависимости от общей суммы баллов по данному блоку каждый ученик будет отнесен к одному из трех уровней сформированности личностных УУД:

Уровень сформированности личностных УУД

Сумма баллов по блоку «Личностные УУД»

Присваиваемый балл

1 уровень сформированности

10-12 баллов

3 балла

2 уровень сформированности

7-9 баллов

2 балла

3 уровень сформированности

0-6 баллов

1 балл

II. Регулятивные УУД:

Высокий - 3 балла;

Средний - 2 балла;

Низкий - 0 балл;

Очень низкий - 0 балл.

III. Познавательные УУД:

1. Умение руководствоваться системой условий задачи (1-2 классы):

Высокий - 3 балла;

Средний - 2 балла;

Низкий - 0 балл.

2. Уровень развития вербально-логического мышления (3-4 классы):

Высокий - 3 балла;

Выше среднего - 3 балла;

Средний - 2 балла;

Ниже среднего - 1 балл;

Низкий - 0 балл.

IV. Коммуникативные УУД:

Высокий (5 и более выборов, «звезды») - 3 балла;

Средний - (2-4 выбора, «предпочитаемые») - 2 балла;

Низкий - (0-1 выбор, «пренебрегаемые») - 0 балл.

В зависимости от общей суммы баллов каждый ученик будет отнесен к одной из трех групп сформированности УУД:

Условная группа

Итоговая сумма баллов

Уровни сформированности УУД

1 условная группа

10-12 баллов

Высокий

2 условная группа

7-9 баллов

Средний

3 условная группа

0-6 баллов

Низкий

Протокол исследования сформированности УУД

Класс_____________Дата___________ Кл. руководитель______________________

Ф.И. ученика

Личностные УУД

Регулятивные УУД

Познавательные УУД

Коммуникативные УУД

Общий результат

группа

уровень

Назначение диагностических методик:

обнаружить стартовые возможности первоклассников в сформированности предпосылок к продуктивной учебной деятельности;

выявить индивидуальные различия между детьми.

Методики позволят учителю правильно выстраивать образовательную программу класса, а также индивидуальную образовательную программу каждого ребенка. Каждая методика сопровождается описанием назначения задания, подробной инструкцией его проведения и уровневой оценкой результата его выполнения.

1. Пропорции тела и темпы роста (Филиппинский тест)

Проще всего оценить степень биологического созревания организма по изменению пропорций тела в периоды ростовых скачков. Так, в дошкольном возрасте (обычно в 5-6 лет) дети переживают так называемый «полуростовой скачок роста». Для того чтобы узнать, прошел уже или еще нет полуростовой скачок, нужно провести Филиппинский тест. Надо попросить ребенка дотронуться правой рукой до левого уха, проведя руку над головой. У взрослого это не вызывает затруднений, у школьников - тоже, а вот 4-5-летний ребенок, оказывается, не может сделать такую простую вещь: руки у него пока еще слишком коротки. Полуростовой скачок и заключается в существенном удлинении рук и ног. Результат Филиппинского теста достаточно точно характеризует именно биологический возраст ребенка, так как отражает не просто характеристику развития скелета, а нечто гораздо более важное - степень морфофункциональной зрелости организма. В первую очередь это связано с уровнем созревания нервной системы и способностью головного мозга воспринимать и перерабатывать информацию. Недаром Филиппинский тест нередко рассматривают как один из главных критериев «школьной зрелости», то есть готовности организма ребенка к многотрудному процессу школьного обучения. Физиологами и гигиенистами совершенно твердо установлено, что, если ребенок начинает посещать школу до того, как у него прошел полуростовой скачок, это резко отрицательно сказывается на его здоровье, в первую очередь - психическом, и крайне редко приносит успех в обучении.

Паспортный возраст, в котором проходит этот полуростовой скачок, может существенно варьироваться. У некоторых детей он завершен уже к 5 годам, у других - только после 7 лет. Ясно, что в таком возрасте разница в два года - это очень много. Но такое разнообразие является нормальным, никаких поводов для беспокойства само по себе ускорение или замедление темпов физического развития не дает, важно, чтобы это развитие было гармоничным. И еще важно - чтобы родители осознавали степень зрелости своего ребенка и не предъявляли к нему требований, с которыми он не может справиться в силу своего уровня биологической зрелости. Поспешность в деле воспитания и обучения губительна. Пройдет совсем немного времени - и ребенок достигнет следующего этапа в развитии, на котором, возможно, быстро догонит и перегонит опередивших его на короткое время сверстников. Если же применить насилие и заставлять ребенка заниматься тем, к чему его организм еще не готов, можно нанести непоправимый ущерб организму и психике.

Полуростовой скачок - один из важных критических периодов в жизни ребенка, по ходу которого качественно меняются многие из функций организма. В то же время физиологические последствия полуростового скачка очень просты: организм становится надежнее в биологическом смысле, а стало быть - работоспособнее. С точки зрения физиологии о работоспособности вообще можно говорить только после завершения полуростового скачка. До этого истинной работоспособности (ни умственной, ни физической) у ребенка еще нет. Ведь основой работоспособности является такая организация нервных, энергетических и других процессов, которая способна обеспечить работу в «устойчивом режиме». Ни о каком устойчивом режиме до полуростового скачка говорить не приходится - клетки детского организма до 6 лет просто не годятся для этого. Зато после того как полуростовой скачок завершен, у ребенка появляются реальные функциональные возможности к усидчивой, до¬статочно длительной работе в ровном темпе (разумеется, еще небольшие - они будут быстро, но неравномерно увеличиваться по мере взросления, но основа уже заложена).

2. Теппинг - тест (Ильин Е.Л. «Методические указания к практикуму по психофизиологии» Л., 1981)

Используется для изучения физического качества - быстроты. Кроме этого позволяет определить тип нервной системы. Проводится до физической нагрузки - воспитателем либо психологом. Для исследования используют лист бумаги, размеченный на 4 квадрата размером 10х10 см, квадраты должны быть пронумерованы. Сидя за столом, испытуемый в каждом квадрате движением кисти за 5 сек. ставит максимальное количество точек.

Инструкция испытуемому: "По моему сигналу начинайте проставлять карандашом точки в каждом квадрате данного бланка. Старайтесь проставить как можно больше точек. Переходите с одного квадрата на другой только по моей команде и только по направлению часовой стрелки. Теперь возьмите в руку карандаш и по сигналу "Начали!" проставляйте точки".

Проверив правильность понимания инструкции, экспериментатор дает сигнал "Начали!" и через каждые 5 секунд командует: "Перейти в другой квадрат!" По истечении 5 секунд работы в четвертом квадрате дается команда "Стоп!"

Оценка результата: при хорошем функциональном состоянии ЦНС и двигательного анализатора количество точек в последующих квадратах возрастает. При утомлении количество точек меньше указанного и они либо уменьшаются в динамике, либо то возрастают, то уменьшаются. Цель обработки результатов - определить характер работоспособности испытуемого во время выполнения задания теппинг - теста. Для этого сначала необходимо подсчитать количество точек, расставленных испытуемым за каждые 5 секунд в квадратах и занести результаты в протокол.

Оборудование: лист бумаги, размеченный на квадраты, карандаш, секундомер, бланк.

1

2

4

3

Заполнение протокола.

1 квадрат

2 квадрат

3квадрат

4 квадрат

Итого

(сумма)

Испытуемый

Примечание. Результаты выполнения методики теппинг-теста могут быть интерпретированы в качестве показателей типа работоспособности и типа нервной деятельности Для построения графика работоспособности на оси абсцисс нужно отложить пятисекундные промежутки времени, а на оси ординат - количество точек в каждом квадрате.

Сила нервной системы диагностируется на основании анализа графика работоспособности по форме кривой согласно указанным ниже критериям.

График работоспособности по типу выпуклый: темп работоспособности испытуемого нарастает в первые 10-15 секунд работы, а в последующем, к 20 секундам он может опуститься несколько ниже исходного уровня. Тип нервной системы испытуемого - сильный (см. график)

График работоспособности по типу ровный, максимальный темп удерживается испытуемым примерно на одном уровне в течение всего времени работы. Тип нервной систему у испытуемого средней силы.

График работоспособности по типу нисходящий: максимальный темп снижается уже со второго 5 секундного отрезка времени и остается на сниженном уровне в течение всей остальной работы. Это свидетельствует о слабости типа нервной системы испытуемого.

График работоспособности по типу промежуточный; темп работы снижается в этом случае после первых 10 секунд. Тип нервной системы в этом случае средне-слабый.

График работоспособности по типу вогнутый: первоначальное снижение максимального темпа сменяется затем кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые также относятся к группе лиц со средне-слабым типом нервной системы.

1. Личностные универсальные учебные действия

Беседа о школе

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина)

Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника

- выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшкольная (6,5 - 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит - Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой - «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе - каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание - там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь - шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ . Все ответы кодируются буквой А или Б.

А - балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б - балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1. а Да - А., не знаю, нет - Б.

2. А - называет школьные предметы, уроки;

Б - перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3. А - нет, не хочу. Б - хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

4. А - указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б - нет ответа или неадекватное объяснение;

5. А - нет; Б - согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

6. А - школа А, Б - школа Б

7. А - вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б - вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

8. А - выбор отметки, Б - выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержаниюзанятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень - обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень - 1, 3, 5, 8 - А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень - 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 - А.

«Незавершенная сказка»

(Проба на познавательную инициативу)

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.

Возраст: дети 6,5 - 7 лет.

Форма: индивидуальная

Оцениваемые УУД - действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка ; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.

Описание задания

Ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

- интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;

- адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий - ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний- ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;

3 высокий - ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Уровень

Критерий оценки поведения

Дополнительный диагностический признак

1. Отсутствие интереса

Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал.

Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2. Реакция на новизну

Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории

Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет

3. Любопытство

Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения.

Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает

4. Ситуативный учебный интерес

Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)

Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается

5. Устойчивый учебно-познавательный интерес

Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала

Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

6. Обобщенный учебно-познавательный интерес

Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач.

Интерес - постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов.

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

1.отсутствие интереса - несформированность учебно-познавательного интереса;

2. реакция на новизну - низкий уровень,

3. любопытство - низкий уровень,

4. ситуативный учебный интерес - удовлетворительный уровень,

5. устойчивый учебно-познавательный интерес - высокий уровень,

6. обобщенный учебно-познавательный интерес - очень высокий уровень.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

(Рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 - 7 лет)

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе - А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?

При отрицательном ответе - можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе - «у меня всегда получается» прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

Каузальная атрибуция «Усилия» - не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

«Объективная трудность задачи» - очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

«Способности» - не умею, у меня всегда не получается.

«Везение» - просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Уровни:

1 - ребенок ссылается на способности, везение.

2 - ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий.

3 - ссылается на недостаточность усилий.

2. Регулятивные универсальные учебные действия

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 - 7 лет).

Форма: индивидуальная работа

Задание: ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий:

I. Функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):

Ориентировочная часть:

наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

1 - отсутствует ориентация на образец,; 2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения; 3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

характер ориентировки: 1 -развернутая с опорой на предмет; 2 - в отдельных частях развернута, в отдельных - свернута; 3 - свернутая ориентировка;

1- хаотическая, 2 - ребенку не всегда удается организовать ориентировку; 3 - организованная;

размер шага ориентировки: 1 - мелкий - 2 - пооперационный - 3 - блоками;

предвосхищение:

промежуточного результата: 1 - предвосхищения нет, 2 - в отдельных операциях, 3 - предвосхищение есть;

конечного результата: 1-нет, 2-возникает к концу действия, 3 - есть;

характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия):

1 - сотрудничества нет, 2 - со-регуляция со взрослым, 3 - самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная часть:

степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действие в соответствие с планом.

Контрольная часть:

степень произвольности контроля: 1 - хаотичный, 2 - эпизодический, 3 - в соответствии с планом контроля;

наличие средств контроля и характер их использования: 1 - средств контроля нет, 2 - средства есть, но не эффективны, 3 -средства есть, применяются адекватно;

характер контроля: 1 - нет, 2 - развернутый, 3 - свернутый; 1- отсутствует, 2 - констатирующий, 3 - предвосхищающий.

II. Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 - задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 - задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 - задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 - нет планирования, 2 - план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется, 3 - план есть, адекватно используется:

контроль и коррекция: 1 - нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен, 2 - есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 - адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче): 1 - оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2- оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто - неадекватно называются; 3 - адекватная оценка результата, эпизодически - меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

отношение к успеху и неудаче: 1 - парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует; 2- адекватная на успех, неадекватная - на неудачу; 3 - адекватная на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.

Проба на внимание (поиск различий в изображениях)

Цель: выявление умения находить различия в объектах.

Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

Возраст: предшкольная ступень (6.5 - 7 лет).

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Предъявляются две сходные картинки, имеющие 5 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать) различия между картинками.

Критерии оценивания:

Подсчитывается общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки - не замеченные в предъявляемом материале различия.

Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:

- ознакомление с общей структурой анализа объекта;

- определение направления движения по объекту;

- вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

- поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке - от «неделимых» до самых крупных.

Уровни сформированности контроля (внимания):

1 - ребенок не принимает задание,

2 - ребенок находит 1 - 3 различия;

3 - ребенок находит все различия.

Рисование бабочки

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания рисования по образцу.

Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5 - 7 лет.

Форма: индивидуальная работа

Задание: детям предлагается нарисовать фигуру (бабочку) по образцу, проверить и оценить выполненную работу.

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий:

Функциональный анализ направлен на оценивание исполнительной, контрольной и оцениваемой части действия.

Исполнительная часть:

наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

0 - не закончил выполнение задания;

1 - отсутствует ориентация на образец;

2 - соотнесение носит организованный характер, но линии неровные и границы линий соблюдаются плохо;

3 уровень - соотнесение носит организованный характер, линии достаточно ровные, в основном выдержаны границы каждой линии и рисунка в целом.

Контрольная часть:

1 уровень - средств контроля нет;

2 уровень - средства есть, но не эффективны;

3 уровень - средства есть, применяются адекватно.

Оцениваемая часть:

0 уровень - самооценка отсутствует;

1 уровень - оценка не соответствует выполненной работе;

2 уровень - оценка частично не соответствует выполненной работе;

3 уровень - адекватная оценка результата

3.Коммуникативные универсальные учебные действия

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 - 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: ребенок и родитель ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку мамы(папы). Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Ребенок сидит напротив психолога, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

«Братья и сестры» (Пиаже, 1997).

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 - 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Инструкция:

1. «В семье моих знакомых два брата - Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2. «У девочки Наташи есть две сестры - Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3. «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

- координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.

4. Познавательные универсальные учебные действия

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А.Шеминьска, 1952).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 - 7 лет.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд ( на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

1. умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие

2. сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

2. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.

3. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 - 7 лет)

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении ?

2. Назови первое слово, второе …

Предлагаются предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность

Уровни развития знаково-символических действий:

1- Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2- Неустойчивая ориентация на речевую дейстивтельность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3- Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символическоого и предметоного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: предшкольная ступень (6.5 -7 лет).

Форма: индивидуальная работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

1. количество допущенных при кодировании ошибок;

2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

Результаты инновации

Данные диагностические методики позволяют психологу выявить стартовые возможности дошкольников в сформированности предпосылок к учебной деятельности, увидеть индивидуальные различия между детьми, и в соответствии с результатами диагностики отбирать содержание и рекомендовать педагогам конструировать учебный процесс с учетом формирования УУД.

С целью повышения психолого - педагогической компетентности в вопросах формирования и развития УУД родителей необходимо ознакомить с результатами диагностики уровня сформированности УУД, дать необходимые рекомендации.

Список использованной литературы

1. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с. - ISBN 5-87977-023-0:Б.

2. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Е. И. Захарова [и др.]; под ред. Бурменской Г. В. М.: Издательство: МПСИ, 2007. - 480 с. - ISBN 5-7695-0652-0

3. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. 4-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 205 с. - ISBN 5-94723-625-7

4. Диагностика результатов образовательного процесса в 4-летней начальной школе: Учебно-методическое пособие / Н. В. Калинина [и др.]. Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - 79 с. - ISBN 5-7432-0381-4

5. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы: [Психологическая готовность к школьному обучению, адаптация детей к школе, психодиагностика младшего школьника, коррекционная работа психолога в начальной школе, развитие интеллектуальных способностей] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. Изд. 3-е. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 439 с. - ISBN 5-222-08364-0

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. - 151 с. - ISBN 978-5-09-022831-2

7. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова; НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М.: Педагогика , 1991. - 150 с. - ISBN 5-7155-0381-7

8. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. - М.: Педагогика , 1984. - 144 с.

9. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке / Л. Г. Матвеева, И. В. Выбойщик, Д. Е. Мякушкин. М. [Челябинск] : АСТ-пресс : Юж.-Урал. кн. изд-во, 1997. - 316 с. - ISBN 5-7688-0681-4

10. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1995. - 527 с. - ISBN 5-691-00180-9

11. Финько И.Л. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 2. Учебная мотивация школьников / И.Л.Финько, И.Г.Антонова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 64 с. - ISBN 5-7432-0266-4

12. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь :Программа адаптации детей к школе / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. М.: Генезис , 1999. - 123 с. - ISBN 5-85297-066-2

13. Чередникова, Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: (Рекомендации практического психолога) / Т. В. Чередникова. СПб.: Фирма "Стройлеспечать", 1996. - 64 с. - ISBN 5-85091-021-2:Б.

14. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М., 1989. - 560 с. - ISBN: 5-7155-0035-4

15. Якобсон, С. Г. Психологические проблемы этического развития детей / С. Г. Якобсон. - М.: Педагогика , 1984. - 143 с.