Статья на тему: Интеграция детей с ОВЗ в массовую школу. Психологогическое сопровождение

Интеграция детей с отклонениями развития в массовую школу в на­стоящее время в большинстве случаев носит стихийный характер. Однако в нашей стране уже накоплен определенный опыт истинной интеграции детей, когда эффективное сотрудничество специальных и массовых образователь­ных учреждений позволяет учащимся с отклонениями в развитии достаточно успешно адаптироваться в условиях общеобразовательной школы.

Первый вопрос, который приходится решать родителям ребенка с нарушениями развития - это выбор учебного заведения. Причины, побуж­дающие родителей обучать детей с нарушениями в развитии в массовой школе, различны. Так, например, Г.Х. Махортова и Л.И.Солнцева выделя­ют следующие причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях:

• родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ними, влиять на их воспитание и обучение;

• многие семьи не получают финансовую помощь от района для на­правления в специализированное учреждение, находящееся в другом рай­оне страны;

• родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко от­личающимися от нормально видящих детей.

В настоящее время отсутствуют специальные законодательные ад­министративные решения, позволяющие и допускающие обучение детей с нарушениями развития в массовой школе, поэтому для реального вопло­щения желания родителей обучать нетипичного ребенка в массовой школе необходимы соответствующие условия.

Для поступления такого ребенка в массовую школу или перехода в массовую школу из специальной необходимы:

• взаимодоговоренность директоров образовательных учреждений;

• договоренность с районным отделом управления образования;

• встречи администрации массовой школы с родителями;

• консультации администрации специальной школы родителей;

• встречи с администрацией массовой школы преподавателей специ­альной школы;

• посещение уроков и наблюдение за детьми в течение первого года обучения в массовой школе завучем специальной школы, дефектологом, психологом;

- организация психолого-медико-социального сопровождения обу­
чающихся в массовой школе детей с нарушениями в развитии.

Например, специальной школой для слабослышащих детей (по мате­риалам Л.М. Шипицыной и Л.П. Назаровой) был предложен следующий план подготовки для учителей общеобразовательного учреждения:

• посещение педсовета специальной школы по обсуждению индиви­дуального образовательного маршрута каждого ребенка;

• посещение занятий в специальной школе в конце учебного года с целью наблюдения за детьми, которые будут в дальнейшем обучаться в массовой школе, организации преемственности в работе с этими детьми и выявления готовности этих детей к обучению в школе;

• знакомство с личными делами, медицинскими и психологическими картами детей;

• знакомство с учителями и родителями детей и беседы с ними о де­тях, их сильных и слабых сторонах деятельности, состоянии здоровья, психического развития;

• организация кратковременных курсов для ознакомления с коррек-ционной работой с детьми, имеющими нарушение слуха, с основными на­правлениями психолого-педагогической коррекционной работы, с обуче­нием учащихся начальных классов;

• консультации по психолого-педагогическим особенностям обучения;

• организация взаимопосещений учителей, логопеда, сурдопедагога, завучей, ответственных за опытно-экспериментальную работу;

• совместные педсоветы, семинары, научно-практические конферен­ции по обсуждению проблем интеграции слабослышащих учащихся в об­щеобразовательные учреждения;

• совместные выпуски бюллетеней, статей, научно-исследовательских работ по проблемам интеграции слабослышащих и другие формы работы.

Опыт интеграции слабослышащих детей в г. Белгороде (четверо де­тей по окончании начальной ступени обучения в школе-интернате № 23 для слабослышащих были по желанию родителей интегрированы в массо­вые школы города) свидетельствовал о наиболее благоприятной адаптации в случае обучения не в обычном классе, а классе компенсирующего обуче­ния. По свидетельству учителей, дети с нарушением слуха безболезненно влились в класс компенсирующего обучения, при этом понадобилась оп­ределенная специальная подготовка класса. В процессе подготовки слы­шащим детям объяснили, почему новые ученики не все слышат и нечетко говорят, эта работа проводилась с учителями класса очень тактично, по­этому отношения слышащих со слабослышащими сложились хорошие. Наблюдения за поведением детей свидетельствовали о полном взаимопо­нимании и даже симпатии по отношению к «новеньким». Причем слабо­слышащие дети, зачастую, демонстрировали большую организованность и лучшую подготовленность к обучению, поскольку из специальной школы в массовую были переведены лучшие ученики, чей уровень общего разви­тия превышал таковой учащихся компенсирующего класса. Дети, которые были переведены в обычные классы, испытывали значительно большие трудности в процессе адаптации к обучению в новых условиях.

Для подготовки детей общеобразовательного класса к совместному обучению с ними детей с проблемами развития можно рекомендовать сле­дующее:

• беседы с детьми и родителями о необычности (слабослышащих, слабовидящих и др.) новеньких детей;

• организация совместных игр во время перемен и после уроков;

• организация совместной деятельности на уроке, после уроков;

• организация взаимопомощи здоровых учащихся детям с ограни­ченными возможностями;

• более частое поощрение необычных учащихся за положительные поступки, виды деятельности;

• отказ от наказаний необычных детей, замечаний в некорректной форме и т.д.

В зависимости от возраста детей, класса, где будут обучаться дети с нарушением в развитии, будут, очевидно, меняться и формы работы с ни­ми, готовящие к совместной деятельности здоровых детей и детей с огра­ниченными возможностями.

Условия обучения в классах с особыми учащимися также должны быть особенными:

• меньшее число учащихся в классе (не более 20 человек);

• увеличение срока начального обучения;

• коррекционно-развивающие занятия логопеда в малых группах и индивидуально;

• коррекционно-развивающие занятия психолога;

• помощь классному руководителю со стороны специального педа­гога в адаптации учебных программ для учащихся, нуждающихся в специ­альной помощи.

Для успешного функционирования таких классов, помощи в работе учителей и поддержки детей необходима эффективная комплексная систе­ма психолого-педагогического медико-социального сопровождения.

Роль психолога в организации психолого-педагогического со­провождения

Психологу отводится значительная роль в организации целенаправ­ленной продуманной интеграции. Так, Н. Семаго и М. Семенович выделя­ют следующие направления деятельности школьного психолога:

• комплектация интегрированного класса;

• информационная и методическая подготовка учителей;

• налаживание отношений со специалистами-смежниками;

• прогнозирование трудностей детей в плане овладения программ-ным материалом;

• помощь педагогам в адаптации программного материала, составле-ие примерной индивидуальной программы обучения детей;

• разработка программы коррекционной работы с особыми ученика-
  и, включающей совместные занятия с целым классом;

• работа с родителями обычных детей и учениками старших клас­сов, направленная на формирование толерантного отношения к особым де­тям и их семьям.

Особенно важна роль психолога при комплектовании интегрирован­ных классов. В первую очередь необходимо продумать оптимальное коли­чество таких детей в классе. Из опыта работы экспериментальных школ Москвы, Санкт-Петербурга, Самары известно, что, например, дети со сни­женным слухом комфортнее себя чувствуют, когда в классе их несколько человек, причем это же относится и к детям с проблемами опорно-двигательной системы. Дети с проблемами аутистического спектра в пове­дении и адаптации лучше себя чувствуют в среде более младших детей и детей с проблемами познавательной сферы (с умственной отсталостью и задержкой психического развития). Таких детей в классе не должно быть больше двух.

В случае совместной работы с педагогами по разработке и адаптации программного материала в соответствии с возможностями ребенка психо­лог должен уметь прогнозировать школьные трудности ребенка. Сами об­разовательные стандарты психолог изменить не может (да и не имеет пра­ва), но он может предложить варианты адаптации требований к ребенку в зависимости от степени его психофизических возможностей.

С самого начала интегрированного обучения психолог должен на­блюдать за классом, в котором учатся особые дети, и проводить игровые занятия со всеми детьми класса для лучшей адаптации в школе всех детей и социальной адаптации особых учащихся в детском коллективе. Причем в задачи психолога входит обучение учителей приемам сплочения детей во внеурочное время. Эта работа будет полезна не только для социализации нетипичного ребенка, но и для всего класса, поскольку общеизвестно, что в начальных классах дети не умеют по-настоящему дружить.

Н.Семаго и М.Семенович указывают еще на одно направление рабо­ты школьного психолога в случае интегрированного обучения - работу с родителями обычных детей и учениками старших классов, направленную на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям. Чрезвычайно важно, чтобы взрослые старались спокойно и адекватно об­щаться с особыми детьми, не обсуждать без необходимости их проблемы или негативные черты ни на уроке, ни во второй половине дня. Если взрослые не будут относиться к особому ребенку с предубеждением и тем более с негативом, то и дети быстро перестанут обращать внимание на различные особенности.

И самым важным в деятельности школьного психолога в области со­провождения нетипичного ребенка является организация командной рабо­ты всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое и ме­дико-социальное сопровождение интегрированного обучения.

4