Общее недоразвитие речи детей дошкольного возраста

НАРУШЕНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией определены пути преодоления речевой недостаточности, содержание коррекционного обучения и воспитания, разработаны методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразвития речи - в зависимости от состояния компонентов речевой системы, позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова-Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жаренкова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С.Н. Шаховская и др.).

Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста созданы логопедические группы в условиях детских дошкольных учреждений. Основным специалистом логопедических групп является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями и психологами ведет подготовку к школе.

Особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи

В основу многих психологических исследований направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью легли теоретические положения Л.С. Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущее роли речи в формировании психических процессов.

Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с ОНР (Л.И. Белякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.

Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.

Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.

Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают в речевому общению с целью уточнения инструкций (Л .И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо).

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева (1991). Авторами выделяются недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения, отмечается в работах В.И. Селиверстова, Т.Б. Филичевой и др. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.

Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

Методы изучения особенностей личности дошкольников

с общим недоразвитием речи

Метод наблюдения

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Он позволяет получить представление о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности, при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего.

Исследователи выделяют два вида наблюдения:

• пассивное наблюдение, когда исследователь не вмешивается в деятельность ребенка;

• активное наблюдение или естественный психолого-педагогический эксперимент, разработанный А.Ф. Лазурским (1911), при котором преднамеренное вмешательство в жизнь ребенка совмещается с изучением его психических функций и личности в целом.

Применение данного метода требует соблюдения определенных условий:

• наблюдение должно быть длительным;

• наблюдение должно проводиться целенаправленно;

• материалы наблюдения необходимо фиксировать;

• наблюдение должно проводиться в естественных условиях;

• наблюдение должен осуществлять специалист, знающий особенности детей.

При изучении детей с тяжелыми нарушениями речи очень важно осуществлять наблюдение за коммуникативным поведением детей.

Основными параметрами такого наблюдения являются:

• стремление ребенка к контакту;

• желание ребенка общаться со сверстниками, взрослыми;

• преимущественный вид контакта;

• ситуации, вызывающие коммуникативные трудности;

• наличие переживания дефекта;

• формы, в которых это переживание выражается;

• негативные поведенческие проявления при попытках установить контакт;

• наличие паралингвистических средств общения (жест, мимика и т.д.).

Методика «Несуществующее животное»

«Несуществующее животное» - одна из наиболее популярных рисуночных методик, данные которой позволяют выдвинуть определенные гипотезы об особенностях личности. Этот метод исследования построен на теории психомоторной связи. Автор методики И.С. Друкаревич (1947).

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем».

Оборудование: лист бумаги (формат А4; при рисовании расположение листа вертикальное); простой карандаш средней мягкости; ластик; набор цветных карандашей.

Различные аспекты анализа и интерпретации результатов данной методики представлены в работах следующих авторов: Л.Ф. Бурлачук, Н.С. Бурлакова и В.И. Олешкевич, Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, д.Я. Райгородский, Е.И. Рогов, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и др.

Методика «Дом - дерево - человек» (ДДЧ)

Для изучения эмоционального состояния дошкольников с ОНР целесообразно использовать рисуночный тест «Дом - дерево - человек». Автором теста является американский психолог Дж. Бак (1948). Данная методика позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека».

Оборудование: лист бумаги (формат А4), простой карандаш (желательно карандаш 2М, так как при его использовании хорошо видны изменения в силе нажима); ластик.

Особенности анализа и интерпретации рисунков теста ДДЧ представлены в работах таких исследователей, как Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и др.

Методика «Моя семья»

Цель рисуночной методики «Моя семья» - выявление особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на нарушение общения.

Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений использовали исследователи Р. Берне, В. Вульф, А.И. Захаров, Л. Корман, С. Кауфман, В. Хьюс и др.

Инструкция: «Нарисуй, свою семью». (При этом не рекомендуется объяснять детям значение слова «семья», а если возникает вопрос «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию.)

Оборудование: лист бумаги (формат А4); простой карандаш; ластик; набор цветных карандашей.

После выполнения задания ребенку предлагают ответить на вопросы: «Кто это?», «Им весело или грустно?», «Кто из нарисованных здесь самый счастливый? Несчастный? Почему?» и т.д.

Особенности интерпретации рисунка семьи представлены в работах вышеназванных авторов, а также современных исследователей (Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и др.).

Методика Розенцвейга

Тест «рисуночной фрустрации» Розенцвейга является достаточно известным диагностическим инструментом и имеет широкое применение в отечественной психологической практике.

Его первое издание появилось в 1944 г. и предназначалось для исследования взрослых. В 1948 г. была опубликована специальная версия этой методики для детей 4-14 лет.

Тест Розенцвейга предназначен для диагностики особенностей поведения в ситуациях фрустрации. Под фрустрацией понимается состояние человека, возникающее в ситуациях, когда его деятельность сталкивается с непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) препятствиями.

Ситуация фрустрации - это ситуация блокирования деятельности, ситуация, в которой затруднено достижение цели или удовлетворение потребности.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Здесь дети нарисованы в разных сложных ситуациях. Взрослые, видимо, их ругают или что-то требуют от них, а ребенок им что-то должен ответить. Как ты думаешь, что говорит ребенок в данной ситуации?» (Ответы не требуют развернутых речевых высказываний, что определяет целесообразность использования методики при изучении детей с ОНР.)

Оборудование: стимульный материал теста - 24 контурных рисунка, на которых представлены различные фрустрирующие ситуации.

Специальные показатели, на основании которых производится оценка и интерпретация данных (профиль фрустрационных реакций, паттерны и т.п.), представлены в авторском варианте (С. Розенцвейг, 1948), а также дополнены Н.В. Тарабриной (1974). Показатели фиксируются в протоколе определенного образца.

Детский апперцептивный тест (ДАТ)

Детский апперцептивный тест - одна из проективных методик исследования личности. Является модификацией методики ТАТ (Тематического апперцептивного теста).

Тест детской апперцепции имеет несколько вариантов: CAT, CAT-H, CAT"S. Основным является тест CAT, предложенный Е. Kris в 1949 г. Позже для углубленного исследования детей были разработаны еще десять карточек, которые положены в основу теста CAT"S. В 1969 г. разработан вариант САТ-Н с изображением людей.

Методика дает возможность провести комплексную диагностику. С ее помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка 3- 10 лет. И в отличие от рисуночных методик детский апперцептивный тест дает возможность не только выя вить отклонения, но и понять некоторые причины и: появления.

Инструкция: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, что здесь происходит».

В процессе детского рассказа задают дополнительные вопросы, затем ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто и героев ему нравится, а кто нет.

Оборудование: стимульный материал ДАТ состоит из десяти стандартных черно-белых таблиц-рисунков Рисунки выполнены в манере, характерной для детски: книг. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случае выполняют человеческие действия.

Т.Д. Марцинковская (1997) указывает на картины А-7 (тигр и обезьяна), А-9 (зайчик в кроватке), А-8 (семья обезьян), А-4 (кенгуру с кенгурятами), S-6 (бегущие лисята), как на наиболее диагностически значимые.

При изучении дошкольников с нарушениями в раз витии необходимо помнить, что дети затрудняются: оречевлении полного объема наглядного материала методики, демонстрируют астенические проявления, требуют дозирования нагрузок.

Основные подходы к организации и содержанию психокоррекционной работыс дошкольниками с ОНР по профилактике и преодолению нарушений личностного развития

Представленные подходы были определены на основании исследования особенностей личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова, 2003).

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формой психокоррекционной работы с такими детьми должны быть групповые и подгрупповые занятия.

Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:

• отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

• снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

• коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;

• организация эмоционального поведения детей, т.е. создание положительного эмоционального настроя в группе;

• обучение способам регуляции эмоциональных состояний;

• обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);

• работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.

Независимо от содержания все занятия имеют единую структуру, которая определяет последовательность этапов.

1. Ориентировочный этап

Задачи:

сплочение группы;

раскрепощение участников;

установление доверительных отношений между детьми и психологом;

снятие негативного настроения.

2. Коррекционный этап

Задачи:

развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

разрядка агрессивных импульсов;

коррекция страхов и негативных черт характера (жадности, упрямства и т.д.);

развитие мимики, пантомимики;

развитие эмоциональной произвольности в коммуникативной сфере;

развитие психических процессов.

3. Релаксационный этап

Задачи:

снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;

снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;

развитие воображения, чувственного восприятия.

4. Заключительный этап

Задачи:

подведение итогов (получение обратной связи);

закрепление полученных навыков.

В выборе психокоррекционных техник наиболее оправдан интегративный подход, включающий использование приемов разных направлений.

ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

В условиях детского сада, имеющего логопедические группы необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно-педагогической.

С этой целью рекомендуется использовать следующие приемы психологической коррекции:

1) приемы игровой психокоррекции;

2)приемы элементарной библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;

3) приемы арттерапии и музыкотерапии;

4) приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

Синтез приемов дает возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.

Для проведения психокоррекционной работы могут быть рекомендованы следующие приемы:

• психологические игры немецкого психолога Клауса Фопеля (« Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения», 1998);

• приемы психогимнастики (М.И. Чистякова «Психогимнастика», 1995):

игры, способствующие успокоению и организации детей («Кто за кем?», «Идем за синей птицей»);

этюды на правильное понимание детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жестов («Вот он такой», «Заколдованный ребенок», «Дружная семья»);

игры на преодоление двигательного автоматизма для гипер- и гипоактивных детей («Флажок», «Противоположныедвижения», «Стоп», «Запрещенное движение»);

некоторые подвижные игры, которые пробуждают активность детей, организуют и сплачивают играющих («Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Сова»);

этюды на расслабление мышц («Штанга», «Шалтай-Болтай», «Качели», «Конкурс лентяев»);

этюды на выражение эмоций: сосредоточения («Кузнечик»), удивления («Удивление»), радости («Вкусные конфеты»), печали («Стрекоза замерзла», «Северный полюс»), презрения («Соленый чай»), гнева («Король Боровик не в духе», «Сердитый дедушка»), страха («Гроза»), выражение чувства вины («Провинившийся»);

этюды на отображение положительных черт характера («Капитан»);

этюды на отображение отрицательных черт характера («Робкий ребенок»).

Все эти игры адаптируются с учетом речевого развития дошкольников, в частности для детей с низким речевым развитием сокращается объем вербальных заданий.