Конспект урока «Сущность и структура учебной деятельности»

Лекция по теме "Психологическая сущность и структура учебной деятельности" (2 курс ФБЖ).

План:

1. История вопроса.

2. Понятие «учебная деятельность»

3. Объект, предмет и специфика учебной деятельности.

4. Классификация средств учебной деятельности.

5. Продукт и результат учебной деятельности.

6. Учебная мотивация.

7. Классификация мотивов учебной деятельности (Матюхина М.В.)

8. Контроль и самоконтроль.

9. Оценка и самооценка.

10. Специфика учебной деятельности в разные возрастные периоды.

11. Уровень сформированности учебной деятельности (Маркова А.К.)

12. Подведение итогов, повторение ключевых моментов лекции.

1. История вопроса.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения. Она сложилась на базе следующих теорий:

- принципа единства психики и деятельности Рубинштейн С.Л.

- теории психологической деятельности (А.Н. Леонтьев)

- теорией поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

Исследования по психологическим проблемам учебной деятельности началось в 1959 году в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР в лаборатории Д. Б. Эльконина. В число первых сотрудников входили В. В. Давыдов, Л. И. Айдарова, К. В. Бардин, Л. В. Берцфайи, А. К. Маркова, Г. Г. Микулина. В дальнейшем исследования, к которым подключился большой коллектив авторов, возглавил В. В. Давыдов.

Уже к началу 70-х годов В. В. Давыдовым были сформулированы основные положения теории учебной деятельности как проекта создания системы обучения, нацеленной на развитие основ теоретического мышления младших школьников. В последствие эта система получила название развивающего обучения или дидактическая система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (РО). Важным этапом становления РО была работа коллектива Лаборатории В. В. Давыдова в 1980-81 годах над планом-заказом Министерства просвещения СССР по разработке содержания и методов обучения основных предметов начальной школы на основе принципа содержательного обобщения. Были созданы программы и методические пособия для уроков математики, русского языка и изобразительного искусства для начальной школы. С этого момента РО стала рассматриваться как система образовательных технологий. Немного позднее был разработан курс литературы. Потом в появились курсы естествознания и музыки. Начиная с конца 80-х годов ХХ-столетия система начала широко распространяться в РФ и странах ближнего зарубежья.

Основы системы описаны в фундаментальных трудах В. В. Давыдова:

Виды обобщения в обучении (М: Педагогика. 1972),

Проблемы развивающего обучения (М: Педагогика, 1986),

Теория развивающего обучения (М: Интор, 1996).

Данные труды являются главными источниками для изучения теории учебной деятельности.

Появление идей развивающего обучения (РО) изначально было связано с переосмыслением основ традиционного начального образования как системы привития детям навыков чтения, письма и счета. Конечно, дети должны в школе научиться читать, писать и считать. Но в современных условиях этого недостаточно.

Цель развивающего обучения - формирование у детей основ теоретического мышления или, более широко, основ теоретического сознания, к сфере приложения которого наряду с наукой относятся экономика, промышленность, искусство, нравственность, религия, право и политика. Теоретическое мышление - это способность человека понимать суть вещей и явлений по их внешней форме и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что данная способность присуща только отдельным выдающимся людям, что обычному человеку это совсем не нужно. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного. Люди порой не замечают, как часто оказываются в таких ситуациях.

В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведенья и т. д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты способности к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до недавнего времени господствовала и в определенной мере сохраняется до сих пор идущая с прошлого века традиция на привитие детям начальных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно, необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире.

2. Понятие «учебная деятельность»

Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное.

Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта.

При использовании слова «учение» имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы.

Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение», происходящий от глагола совершенного вида «научиться».

В концепции Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, сложившейся на основе работ Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, - учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в

таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащихся. Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт.

3. Объект, предмет и специфика учебной деятельности.

УД направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности в ходе осознанного целенаправленного присвоения им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, практической и теоретической деятельности.

Таким образом, парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность «обращает» ребенка к самому себе, требует рефлексии, то есть оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Оценка собственных изменений и есть собственный предмет учебной деятельности.

Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося - его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им общественного опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообразных ситуациях.

Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм активности человека:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности);

3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач.

4. Классификация средств учебной деятельности.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами:

1) обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями - сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность;

2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах символика;

3) так называемыми фоновыми, т. е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

5. Продукт и результат учебной деятельности.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать различные задачи в разных областях науки и практики. Также продуктом является внутреннее новообразование психики и деятельности, в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт УД входит основной, ограниченной частью, в индивидуальный опыт обучающихся. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта (то есть ученика) - это испытываемая им потребность (на основе интереса, позитивных эмоций, увлеченности, чувства значимости, успеха и т. п.) продолжать эту деятельность, либо желание уклониться от нее (вынужденная активность на основе ожидания наказания, отказ, уклонение от выполнения учебных

действий, подмена собственных действий чужими и т. п.)

Структура УД имеет пятикомпонентный состав:

1. Учебная мотивация;

2. Учебные задачи в определенных ситуациях и различной форме зада-

ний;

3. Учебные действия;

4. Контроль, переходящий в самоконтроль;

5. Оценка, переходящая в самооценку.

6. Учебная мотивация.

Мотив - материальный или реальный предмет, который направляет и побуждает деятельность и ради которого она осуществляются.Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность.

А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними"

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

• внутренние;

• внешние;

• личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

7. Классификация мотивов (Матюхина М.В.)

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.
2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

Широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

Узколичные мотивы:

• стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

• желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

Отрицательные мотивы:

• стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

• а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

• б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

• в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Учебная задача - это принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения; это то, что ученик должен освоить. Учебная задача отличается от практической задачи. Практическая задача - это, например, «выучить стихотворение», «разобрать предложение», «решить задачу» и т.д. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. Например, списать и разобрать слово, чтобы при этом научиться выделять его части. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Учебные действия - это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решить учебную задачу; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает.

По степени обобщенности виды учебных действий бывают

- общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность)

- и специфические (связанные с учебным предметом).

По структуре разделяются

- навыки (счет, чтение, письмо)

- и умения (способ применения знаний).

8. Контроль и самоконтроль.

Следующий компонент структуры учебной деятельности - действие контроля. Это - соотнесение с образцом, который задается извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет.

Выделяются

контроль по результату (итоговый);

планирующий контроль (до начала работы);

пооперационный контроль (слежение за ходом действия).

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) учащегося. Это обусловлено тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным и регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль выполнения действия в рамках любого вида деятельности осуществляется с помощью механизма обратной связи. Сама постановка цели действия предполагает, что субъект имеет представление о том, какой конкретный результат должен получиться при его выполнении. Цель многими исследователями определяется именно как «мысленный образ желаемого результата действия». Выполняя действие, субъект через свои ощущения и восприятие получает информацию о достигнутом результате. Получение такой информации называется обратной связью.

Выделяются итоговые и промежуточные результаты.

Благодаря существованию обратной связи субъект имеет возможность сравнивать мысленный образ желаемого результата действия с тем, что реально получается при осуществлении этого действия. Результат такого сравнения - того, что предполагалось получить, и того, что получается, - становится основой для принятия одного из трех возможных вариантов решения:

1) о продолжении действия, если это информация о промежуточном результате и она совпадает с тем, что ожидалось получить на данном этапе выполнения действия;

2) об окончании действия, если это информация об итоговом результате и она совпадает с ожидаемым или достаточно близка к ожидаемому, чтобы считать выполнение действия успешным;

3) о коррекции действия, если информация о полученном результате (промежуточном или итоговом) не согласуется с ожидаемым.

В учебной деятельности функция контроля вначале полностью возлагается на учителя, поскольку ребенку, только начавшему осваивать эту деятельность, еще неизвестны эталоны, которыми необходимо руководствоваться и с которыми будут сравниваться его реальные результаты. По мере овладения каждым видом учебных действий учащийся сам формирует в своем представлении его эталонные результаты, и процесс этот основан на усвоении эталонов, предъявляемых учителем. Процесс внешнего контроля переходит в процесс контроля внутреннего, т. е. самоконтроля, путем усвоения учащимся представлений педагога о критериях успешности выполнения учебных действий. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного.

П. П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля в усвоении учебного материала.

1. Отсутствие всякого самоконтроля. Эту стадию ученик проходит в период начального ознакомления с материалом. Он еще не усвоил материал, в его представлении еще не сложилась картина эталонного владения им. Он еще не разобрался, какие вопросы в материале главные, какие - второстепенные, каковы логические связи между его частями. Поскольку желаемый образ результата действия по освоению данного материала еще не сформировался, самоконтроль на этой стадии невозможен.

2. Полный самоконтроль. Эта стадия развертывается во время подготовки учеником домашнего задания по данному материалу. У него формируются представления о том, каковы критерии эталонного владения материалом, проявления полученных знаний и сформировавшихся умений. Следуя этим критериям, учащийся проверяет полноту и правильность своего воспроизведения и понимания усваиваемого материала, но не всегда уверен в этой полноте и правильности до конца.

3. Выборочный самоконтроль. Обычно после рассмотрения нескольких тем, составляющих единый раздел курса, проводится контроль знаний учащихся: самостоятельная работа, повторительно-обобщающий урок, зачет и т. п. При подготовке к такому виду работы учащийся восстанавливает в памяти усвоенный материал не в полном объеме, а проверяет только свое понимание главных вопросов, ориентация в которых и служит критерием его усвоения данного раздела.

4. Отсутствие видимого самоконтроля. Если изученный материал применяется для дальнейшего получения знаний, то владение им подразумевается как бы само собой. Учащийся должен быть полностью уверен в том, что он знает этот материал, и не должен прилагать сознательных усилий к его контролю. Например, знание таблицы умножения в дальнейшем начинает использоваться при изучении умножения и деления многозначных чисел «столбиком», и при освоении этого умения содержащиеся в памяти учащегося данные из таблицы умножения применяются автоматически, как правило, он не сомневается в своем знании этих данных.

9. Оценка и самооценка.

Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. У ученика далеко не сразу формируется адекватное представление о результате выполнения им действия как об успехе или о неудаче, к тому же успех может быть оценен разным количеством баллов: оценки «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» все считаются положительными.

В начальной школе учащиеся еще не полностью усваивают критерии, которыми руководствуется учитель при оценивании их деятельности, поэтому им обязательно нужно не только указывать на допущенные ошибки, но и подчеркивать успешно выполненные действия. Таким образом у учеников закладываются ориентиры, которыми им необходимо руководствоваться в дальнейшем для достижения учебных успехов. В процессе интериоризации установок учителя на выставляемые оценки учащиеся сами начинают ориентироваться в критериях оценивания и строить обоснованные предположения о том, какой оценки на данный момент заслуживают их знания и умения. Если во 2-3-м классах большинство учеников всегда ожидают получения высоких оценок и огорчаются при несоответствии своих ожиданий полученным результатам, то от шестиклассников уже можно услышать такие фразы, как, например: «Меня сегодня устроит и "четыре", потому что я на "пять" не знаю».

Это свидетельствует о том, что высказывающий такую мысль ученик уже усвоил критерии выставления учителем оценок по предмету, знает, какой уровень владения материалом какого балла заслуживает, и может оценить, на каком уровне находятся его собственные знания.

Усвоение - основной продукт учебной деятельности.

Усвоение может трактоваться с разных позиций. Во-первых, усвоение - это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях - стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение - это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятельности, их основная цель.

В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.

Усвоение характеризуется также легкостью актуализации знаний и их полнотой и системностью. В целом же обо всех характеристиках усвоения свидетельствуют действия, предпринимаемые на основе усвоенной информации.

Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения.

Согласно периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды - подростковый, старший школьный и студенческий.

10. Специфика учебной деятельности в разные возрастные периоды.

Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу. Готовность к школьному обучению определяет то, как младший школьник будет осваивать этот вид деятельности. Именно готовностью к полноценной учебной деятельности, ее формированием и становлением в качестве ведущей характеризуется младший школьник. Для него всесторонняя готовность к школе означает отношение к ней как к вхождению в новый мир, радость открытий, готовность к новым обязанностям, к ответственности перед школой, учителем и классом. В основе учебной мотивации младшего школьника лежит интерес к новой информации.

В начальной школе у ребенка формируются основные элементы учебной деятельности: учебная мотивация, необходимые учебные умения и навыки, самоконтроль и самооценивание. Развивается теоретическое мышление, обеспечивающее усвоение научных понятий. В рамках учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания: научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами. Под влиянием учебной деятельности формируются основные психические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, способность действовать в уме и планировать свою деятельность. Младший школьник принимает авторитет учителя, овладевает разными формами учебного сотрудничества. В его учебной деятельности формируются частные виды деятельности: чтение, письмо, изобразительная и другая творческая деятельность, работа на компьютере.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение ребенка к учению, учителю, товарищам, школе в целом.

Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.

Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Учебная мотивация у подростка представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать связи преподаваемого предмета с реальной жизнью, он скорее всего усомнится в его необходимости лично для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной. Это проявляется в выборе учебного заведения, классов с углубленной подготовкой по необходимым предметам, предпочтении и игнорировании учебных предметов того или иного цикла.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат - получение конкретных необходимых знаний;

11. Уровень сформированности УД

А.К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;

самостоятельная постановка школьником учебных задач;

самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;

складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата;

Состояние самоконтроля и самооценки:

умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

владеет ли школьник адекватной самооценкой;

доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде;

Каков результат учебной деятельности:

объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий).

12. Подведем итог:

Учебная деятельность - это один из видов деятельности человека, чья специфика заключается в направленности на изменение самого субъекта деятельности, а не внешнего мира. Она является ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте. В структуру учебной деятельности входят цель, мотив, учебное задание, оценка, контроль. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося.