Психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями слуха

В Федеральном законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» от 02 июня 1999г. говорится, что лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования [1].

Нарушение слуха характеризуется потерей способности человеческого организма обнаруживать все частоты или различать звуки с низкой амплитудой. Ученые различают врожденное или приобретенное, полное (глухота) или частичное (тугоухость) нарушение слуха. Причин нарушений слуха достаточно много. Основными из них являются:

• различные инфекционные заболевания детей - менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения, заболевания носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.);

• заболевания, поражающие наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв;

• длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств, таких, как плееры; воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах;

• неблагополучное протекание беременности, прежде всего - вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес;

• врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва;

• неадекватное применение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков;

• генетическая предрасположенность;

• такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков и водолазов) [15, 13].

Врожденная или приобретенная глухота у детей приводит к нарушению процессов психического и физического развития.

Под психическим развитием подразумевается изменение всех психических процессов, происходящее закономерно. [13, 83].

Нарушение слуховых функций затрудняет общение глухого ребенка с окружающими. Невозможность слушать и воспроизводить звуки внешнего мира обедняет взаимодействие со средой. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях [9, 121].

Основными компонентами психики являются восприятие, внимание, память, воображение и мышление.

Большое значение для развития ребенка с нарушениями слуха имеет зрительное восприятие. Не слышащий ребенок не только воспринимает окружающий мир, но и учится взаимодействовать с ним, общаться с окружающими его людьми на основе зрения. В отличие от слышащих сверстников, у детей недостатками слуха позднее формируется связь между восприятием и речью, что отрицательно влияет на развитие осмысленности. Это подтверждают исследования К.И. Вересотской, которые показали, что у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. Еще большие трудности у них возникали при необходимости узнавания знакомых предметов - геометрических фигур, разрозненных элементов (групп точек и линий) в перевернутом на 180˚ положении [2, 68].

Вибрационное восприятие у детей с нарушениями слуха более развито, чем у слышащего ребенка и является незаменимым источником информации понимания, восприятия устной речи и формирования произношения. Вибрационная чувствительность способствует лучшему восприятию и запоминанию темпа, ритма, речевого ударения. Именно на основе развития вибрационной чувствительности строится деятельность сурдопедагогов. Использование на слухо-речевых занятиях аудиоаппаратуры с эффектом вибрации помогает в распознавании слов и предложений собеседника, в постановке звуков, интонировании речи. Дети с нарушениями слуха при отсутствии визуального контакта не способны воспринимать информацию, находящуюся на удаленном от них расстоянии, за исключением тех случаев, когда информация поступает через колебания вибрирующих предметов таких, как пол, вода, воздух и т.д. Таким образом, вибрационная чувствительность для глухих детей является единственном источником информации o тех явлениях, событиях, которые находятся от них на достаточном удалении [9, 85].

Также для детей с нарушенным слухом характерно отставание в развитии тактильного восприятия. Исследования А. П. Гозовой показали, что глухим детям гораздо сложнее соотнести свои тактильные ощущения с конкретным объектом, особенно в тех случаях, когда требовался поиск дополнительных признаков, синтез и анализ полученных сведений. Эти различия между глухими детьми и их слышащими сверстниками уменьшаются только к 10 - 11 годам [4, 114].

Таким образом, анализ особенностей развития систем восприятия у детей с нарушениями слуха показывает неравномерность, которая характеризуется повышенным уровнем развития зрительного восприятия и вибрационной чувствительности на фоне недоразвития осязания.

Для детей с нарушениями слуха основой для обучения и воспитания на начальном этапе является произвольное внимание, которое формируется на основе непроизвольного. Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте [7, 201].

Непроизвольное внимание является наиболее простой формой и не требует от ребенка каких-либо усилий. Для детей дошкольного возраста ведущим является непроизвольное внимание, которое возникает в результате восприятия новой, необычной, или же просто интересной для ребенка информации.

Процесс развития произвольного внимания требует от детей активного участия и является результатом обучения и воспитания [5, 52].

Исследования А. В. Гоголевой свидетельствуют о том, что произвольное внимание у детей с нарушениями слуха формируется на более поздних этапах. Это обусловлено особенностями восприятия. Способы организации произвольного внимания усваиваются глухими детьми тяжелее по причине отставания в речевом развитии и более поздним формированием системы внутреннего контроля.

В связи с тем, что зрительное восприятие является основным источником информации, основная нагрузка ложится на зрительный анализатор. А. В. Гоголева пишет: «восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук» [17, 12]. Такое восприятие служит для не слышащего ребенка дополнительной нагрузкой, т.к. требует особого сосредоточения и длительного, устойчивого внимания. Вследствие этого детям с нарушениями слуха тяжелее переключать внимание с одного объекта на другой, они быстрее утомляются, допускают большее количество ошибок, медленнее выполняют задание. Вместе с тем, чем ярче и выразительнее воспринимаемая зрительно информация, тем устойчивее и продуктивнее произвольное внимание.

На основе этих особенностей в сурдопедагогике были сформулированы условия, способствующие формированию произвольного внимания. К ним относятся формирование мотивации, необходимость оптимального соотношения форм речи педагога (устной, дактильной, письменной), дозирование учебного материала, применение разнообразных педагогических методов. Также учеными-сурдопедагогами были сформулированы условия, отражающие специфику педагогической деятельности: использование индивидуальной и коллективной звукоусиливающей аппаратуры, наглядных средств обучения таких, как схемы, диаграммы, изображения, применение методик, способствующих развитию навыка считывания с губ [17, 16]. Существуют определенные правила поведения педагогов, работающих с не слышащими детьми. Во-первых, нельзя отворачиваться от детей с нарушениями слуха, чтобы не нарушить визуальный контакт. Во-вторых, во время речи педагог должен быть статичен, т.к. излишняя жестикуляция и хождения рассеивают внимание детей. И, в-третьих, в процессе обучения желательно использовать тактильную, или вибрационную чувствительность. Соблюдение этих вышеперечисленных условий и правил способствует не только развитию произвольного внимания, но и развитию памяти.

Под памятью в психологии понимают процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [7, 218]. Для каждого этапа развития характерен свой способ запоминания. Непроизвольное запоминание, так же как и непроизвольное внимание, является простейшим процессом, не требующим от ребенка особых усилий. Дети с легкостью запоминают события и явления, которые для них интересны или необычны. На более позднем этапе непосредственная память становится опосредованной и произвольной. В процессе развития произвольной памяти увеличивается объем запоминаемой информации, а также длительность ее удержания.

Для глухих детей характерна осмысленность образной памяти, но специфичность запоминания заключается в том, что дети с нарушениями слуха запоминают не обобщенный образ, а конкретный предмет, отмечая в нем яркие отличительные, но при этом несущественные характеристики в ущерб общим, характерным для данного предмета. Так, не слышащий ребенок запоминает яблоко по цвету, форме, размеру, вкусу. Например, яблоко зеленое, круглое, большое, сладкое. Если предложить ребенку яблоко, но только красное и маленькое, то для не слышащего ребенка это будет не разновидность одного и того же объекта, а новый объект и новый образ. Кроме этого в процессе непроизвольного запоминания дети с нарушениями слуха легко могут спутать схожие образы, например, зеленое яблоко небольшого размера и мяч для большого тенниса (тоже круглый, зеленый и небольшого размера). Это свидетельствует о том, что процесс запоминания происходит хаотично, в результате чего детям труднее воссоздать требуемый образ без опоры на целостный предмет. Развитие осмысленности становится залогом успешного запоминания образов [11, 156].

В отличие от слышащих сверстников для детей с нарушениями слуха характерен двойной смысл слов, служащих для обозначения предметов. С одной стороны это способ запоминания и синтеза отдельных частей в общее целое, что служит и способом для более длительного запоминания и облегчает воспроизведение образа. С другой стороны, слово является обобщающим определением для разрозненных образов и «уподобляется привычному представлению о нем» [3, 104]. Большое внимание в работе над развитием памяти уделяется развитию словесной памяти. В результате того, что дети ограничены в слуховом восприятии, даже в условиях специального обучения отождествление слова с объектом формируется на более поздних этапах. Изначально не слышащий ребенок воспринимает слово не как лексическую единицу, или словесное обозначение образов, а как совокупность звуков, слогов, расположенных в определенном порядке. Такая система запоминания приводит к увеличению компонентов, которые необходимо запомнить. В результате у ребенка с нарушенным слухом не только тратится гораздо больше сил на то, чтобы запомнить слово, но и появляются проблемы с воспроизведением. Дети нередко могут менять звуки в слове, заменять их другими, но и просто забывать. Затруднение в понимании заученного слова способствует появлению трудностей в процессе синтеза группы слов, относящихся к одной ситуации, например, «транспорт», «мебель» и др. [9, 114].

Для педагогической деятельности крайне важно мотивировать детей на длительное запоминание. Вследствие того, что опосредованное запоминание формируется на более поздних этапах развития, произвольную память необходимо формировать на основе непроизвольной, используя на занятиях методы и приемы, способствующие осмыслению материала, такие, как непосредственно игра в младшем возрасте, дидактическая игра, беседа, семинар и т.д. [12, 452]. Такие занятия служат не только способом осмысленного запоминания и воспроизведения речи, но и в непосредственной форме учат анализировать, синтезировать и систематизировать информацию. Ведущее значение здесь отводится развитию речевого компонента - расширение активного словаря, умение подбирать синонимы, заменять устойчивые лексические конструкции близкими по значению, развитие произносительной стороны речи. Основная цель такой работы сводится к формированию осмысленного запоминания.

В процессе обучения и воспитания дети с нарушениями слуха учатся пользоваться различными способами запоминания, образы становятся менее яркими, с большим числом общих характерных отличий. Для успешной работы по развитию образной памяти необходимо формировать мыслительные операции на основе включения в познавательную деятельность и развития речевого компонента. От того, насколько яркими и обобщенными будут образы, насколько широк будет активный словарь и представление об окружающем мире и от того, насколько легким будет воспроизведение образов и лексических единиц, зависит уровень развития воображения.

Сущность воображения как познавательного процесса заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе имеющихся [7, 260].

Задача воображения заключается в способности воссоздавать образ по описанию объекта, создавать программы поведения в нестандартных ситуациях. С помощью воображения строится образ, средства и конечный результат деятельности. Развитие воображения в детском возрасте зависит от развития речи и мышления, не опираясь на конкретные компоненты образа. В том случае, когда в процессе воображения участвуют понятия, создаваемый образ не скован конкретной ситуацией, что дает возможность творчески перерабатывать имеющиеся представления и создавать новые.

Для детей с нарушениями слуха характерно специфическое развитие воображения, что обусловлено замедленным формированием речи, своеобразием восприятия значений слов, отставанием в развитии мышления.

Глухие дети зачастую не могут использовать в деятельности предметы-заместители и слова-синонимы в речи. В связи с более поздним формированием познавательной функции воображения, разделение цепочки «предмет - образ - слово» происходит позже, чем у слышащих детей. Таким образом, в развитии воображения дети с нарушением слуха начинают отставать от слышащих сверстников уже с ранних этапов развития.

Несмотря на то, что образы памяти у глухих детей отличаются живостью и яркостью, отставание в развитии понятийного мышления затрудняет воссоздание образов на основе словесного описания, формирование новых образов.

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М. М. Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует содержанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного [8, 222].

По мнению М. М. Нудельмана, исследование творческого воображения глухих детей представляет наибольший интерес, т.к. затруднения в усвоении приемов и способов переработки имеющихся представлений обусловлены ограниченностью общения и недостаточностью получаемой информации. Как следствие, картины, создаваемые глухими детьми, не отличаются новаторством и оригинальностью.

Для развития воображения крайне важно не только обогащать опыт детей, расширять их знания и представления о мире, но и прививать любовь к художественной литературе. Необходимо также учить детей преобразовывать имеющиеся образы и представления, оперировать ими, способствуя тем самым развитию операционных компонентов творческого воображения. Компенсанаторное развитие воображения достигается при развитии речи и мышления и оптимальной организации обучения [6, 151].

У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Мышление - это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности [7, 273]. В психологии четкая характеристика дана трем стадиям развития детского мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Н. В. Яшкова в своих исследованиях установила, что умение решать наглядно-действенные задачи дети с нарушениями слуха приобретают в более позднем возрасте. Подражание взрослому, копирование его действий остается характерным для детей с нарушениями слуха вплоть до окончания начальной школы (10 - 12 лет). Согласно этим исследованиям, в связи с тем, что глухие дети не владеют обобщенным способом действия, им требуется в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи [16].

Неравномерность психического развития детей с нарушениями слуха характеризуется преобладанием наглядно-образного мышления над понятийным. Исследования Т. В. Розановой показали, что в начальной школе у глухих детей происходит более быстрое развитие наглядно-образного мышления, по сравнению со слышащими сверстниками, а к старшим классам разница в развитии этого вида мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач [11, 189].

Еще большим своеобразием отличается развитие понятийного, или словесно-логического мышления. Это связано с тем, что данный вид мышления характеризуется построением логических конструкций, а также использованием понятий на базе языковых средств.

На основе исследований Т. В. Розановой, в зависимости от степени развития мышления, можно выделить следующие группы детей: 1) дети с высоким уровнем развития мышления - для них характерна высокая обучаемость, самостоятельность в поиске решения задач; 2) дети со средним уровнем развития мышления - такие дети нуждаются в педагогическом сопровождении; 3) дети с высоким уровнем развития наглядно-образного и низким уровнем развития понятийного мышления; 4) дети с высоким уровнем развития понятийного и низким уровнем развития наглядно-образного мышления [10, 84].

Также дети с нарушениями слуха отстают и в развитии двигательной сферы. Это связано с тем, что четкие, размеренные, плавные движения, сохранение равновесия формируются с помощью слухового контроля. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45% глухих младших школьников наблюдаются потеря равновесия, которые сохраняются до 12 - 14 лет. Затем эти различия уменьшаются [14, 57].

Таким образом, анализируя особенности развития и формирования психических функций у детей с нарушениями слуха мы приходим к выводу о том, что обучение и воспитание должно проходить в специально созданных условиях, которые будут основываться на принципах и методах сурдопедагогики и сурдопсихологии, а также с учетом того, что развитие поврежденных психических функций и способов восприятия возможно на основе развития, или перестройки других (компенсанаторная функция).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. ФЗ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» от 02.06.1999г. № 4019-II ГД

2. Вересотская, К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения их положения в пространстве // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей / К. И. Вересотская ; под ред. Л. В. Занкова, И. И. Данюшевского. - М. : ГУПИ Наркомпроса, 1940. - 132 с.

3. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. - С. 386 - 395 с.

4. Гозова, А. П. Психология трудового обучения глухих. - М. : Педагогика, 1979. - 216 с.

5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Академия, 2005. - 87с.

6. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой) / Н. Г. Морозова. - М. : Просвещение, 1969. - 280 с.

7. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М. : ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

8. Нудельман, М. М. Воссоздающее воображение у глухих детей: об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников / М. М. Нудельман // Психология глухих / И. М. Соловьев ; под ред. И.М. Соловьева [и др.]. - М. : Советский спорт, 1971. - 365 с. - С. 218 - 226.

9. Психология глухих детей / И. М. Соловьев ; под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой - М. : Советский спорт, 2006. - 448с.

10. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Т. В. Розанова ; под ред. Т. В. Розановой. - М. : Педагогика, 1991. - 176 с.

11. Розанова, Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М. : Педагогика, 1978. - 232 с.

12. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин [и др.] ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

13. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Г. Багрова [и др.] ; под ред. Е. Г. Речицкой. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 655 с.

14. Шиф, Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей / Ж. И. Шиф. - М. : Просвещение, 1968. - 316 с.

15. Юнина, В. В. Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис. на соиск. науч. ст. канд. пед. наук / Юнина Валентина Владимировна ; ЛГУ им. А. С. Пушкина. - СПб. : ЛГУ, 2009. - 25 с.

16. Яшкова, Н. В. Наглядное мышление глухих детей. - М. : Педагогика, 1988. - 144 с.

17. Гоголева, А. В. Особенности развития внимания глухих школьников / А. В. Гоголева // Дефектология: научно-методический журнал. - 1981. - № 3. - С. 11 - 17