Психолого-педагогическая коррекция конфликтного общения

Введение
Каждый человек на протяжении своей жизни неоднократно сталкивается с конфликтами разного рода, которые существуют всюду - в семье, на работе, в школе.

Особую значимость приобретают конфликты, происходящие в школьной жизни, так как именно на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Чтобы выработать верную линию поведения в различных конфликтных ситуациях, очень полезно знать, что такое конфликты, и как люди приходят к согласию. Знание конфликтов повышают культуру общения и делают жизнь человека не только более спокойной, но и более устойчивой в психологическом отношении.
Актуальность темы курсовой работы опирается на следующие факторы: социальные потребности общества; характер инновационных процессов в образовании, в частности формирование нового представителя подрастающего поколения с определенными качествами личности.
К этим качествам относится: умение жить в условиях расширяющейся демократии, гласности, плюрализма мнений, общаться и взаимодействовать с людьми на правовой и демократической основе. А это с одной стороны предполагает наличие способностей признавать, понимать, принимать, наличие многих различных точек зрения, вести дискуссии на основе разрешения возникающих разногласий, а с другой стороны, отказ от диктата и любых способов оказания давления на личность, требует уважения к ней, признание ее достоинств и значимости.

Проблема данного исследования связана с определением приемов психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях. Поэтому необходимо научиться не доводить острые ситуации до конфликта, а для этого важно разбираться в особенностях ситуаций и конфликта. За последние годы различные аспекты проблемы психологии конфликта были предметом исследования многих ученых. Так удалось решить следующие вопросы проблемы:
раскрыта природа человека и конфликта (Анцупов А.Я., Гришина Н.В., Мириманова М.С. и другие); раскрыты проблемы во взаимодействии со сверстниками (Баныкина С., Икрянникова Т.Н., Лозован Л.Я., Лукашонок О.Н., Ниянченко Е.А. и другие).

В то же время следует отметить, что не все проблемы удалось уже решить, а также использовать потенциальные пути повышения ее эффективности. И одной из них является проблема приемов психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях.

Исходя из актуальности проблемы и недостаточной разработанности ее в практике, мы определили тему нашего исследования: «Приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях».

Цель исследования - определение эффективных приемов и создание методического материала, направленного на позитивное взаимодействие в конфликтных ситуациях с младшим школьником.

Объект исследования - конфликтные ситуации учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования - эффективные приемы психолого-педагогического взаимодействия в конфликтной ситуации.

Гипотеза исследования: «психолого-педагогические приемы взаимодействия, используемые в учебно-воспитательном процессе, будут способствовать формированию позитивных взаимоотношений».

Задачи исследования:

1. изучить степень разработанности в педагогической теории и практики проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия;

2. осуществить педагогический анализ ключевых понятий исследования (понятие, структуру, причины возникновения, стадии, функции);

3. изучить возрастные особенности детей младшего школьного возраста в процессе общения и конфликта;

4. раскрыть приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя и ученика в конфликтных ситуациях;

5. разработать методический материал для учителя, способствующий позитивному взаимодействию в конфликтных ситуациях.
   Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

эмпирические методы (наблюдение, беседа с участниками);

составление библиографического списка.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания ключевых понятий, в разработке подходов к использованию приемов взаимодействия при воспитании младшего школьника.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные приемы взаимодействия, методические рекомендации могут способствовать позитивным взаимоотношениям, формированию полноценной личности учащегося и повышению эффективности процесса воспитания.
Структура исследования состоит из введения, главы I, главы II, литературы и приложения.

Глава 1. Конфликт как психолого-педагогическая проблема

1.1 Психолого-педагогический аспект проблемы конфликтов в настоящее время

Конфликты играют важнейшую роль в жизни отдельного человека, развитии семьи, жизнедеятельности школы, любой организации, государства, общества и человечества в целом. Конфликты в XX веке стали основной причиной гибели людей. Две мировые войны, более 200 крупномасштабных войн, локальные военные конфликты, террор тоталитарных режимов, вооруженная борьба за власть, убийства, самоубийства - все это виды конфликтов на планете, по самой приближенной оценке, погубили в завершившемся столетии около 300 млн. человеческих жизней. По итогам XX века Россия является мировым лидером не только по людским потерям в конфликтах, но и по другим их разрушительным последствиям:

материальным и моральным.

Наше неумение предвидеть назревающие социальные конфликты, нежелание заниматься их профилактикой только за последнюю четверть ушедшего века оплачено жизнями сотен тысяч людей, разрушенными судьбами десятков миллионов, едва уцелевших под развалинами пусть несовершенной, но все же великой державы.

Ключевая роль в формировании у человека умения в обращении с другими людьми принадлежит школе. Задача школы не только дать необходимые знания ученику, но и воспитать честных тружеников, порядочных граждан, инициативных и думающих.

Стоит заметить, что межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс. Конфликты между учителем и учеником оказывают деструктивное воздействие на результативность обучения и воспитания в целом. Конфликты между учителями и учителей с администрацией школы ухудшают социально-психологический климат в педагогическом коллективе, заметно усложняют и без того нелегкую жизнь школьного педагога. Учителям гораздо труднее работать в тех школьных коллективах, где регулярно возникают конфликты. Ученики также намного хуже учатся и развиваются там, где сложился нездоровый социально-психологический климат в классе или учительском коллективе.
Кроме того, в школе наблюдается такое явление как буллинг. Буллинг - это длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, не способного защитить себя в данной ситуации. По данным зарубежных и отечественных психологов, буллинг - явление достаточно распространенное в школе. До 10% детей регулярно и 55% эпизодически подвергаются издевательствам со стороны одноклассников. 26% матерей считают своих детей жертвами таких издевательств.
Подобная ситуация может продолжаться в течение нескольких лет. Проблема заключается еще и в том, что в группе риска может оказаться практически любой школьник.

Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.

Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры весьма положительно влияют на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.
В-третьих, именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. На конкретных примерах школьник обучается способам конструктивного разрешения проблем, неизбежно возникающих при общении с окружающими. Бесценен, будет приобретенный ими личный опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций и в дальнейшей, уже взрослой жизни.

В течение столетий конфликты различных уровней - от межличностных до межгосударственных - регулировались в России на основе жизненного опыта и здравого смысла. История убедительно доказала, что такое управление конфликтами обычно приводит к значительным негативным последствиям, которых в принципе можно было бы избежать. Более конструктивное регулирование конфликтов может быть обеспеченно за счет использования научных знаний. Поэтому знакомство с основами отечественной конфликтологии будет весьма полезно учителям, руководителям школ и родителям.

Конфликт - широко используемое понятие во многих сферах науки и техники. В этой связи конфликт рассматривается как особая форма отражения обостренного состояния противоречий в межличностных отношениях, связанных с отрицательными эмоциональными переживаниями
Главным условием нормального формирования личности является переживание ею эмоционального благополучия, которое во многом определяется позитивной оценкой окружающих. Всякие взаимоотношения - это всегда оценочные ситуации.

Практически никому в жизни не удавалось избежать конфликтов. Было бы утопичным ориентировать человека на бесконфликтную жизнь. Нельзя забывать, что конфликт - это не что иное, как наличие противоречий, разрешение которых есть поступательное движение в развитии внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений. Конфликты следует рассматривать как объективную реальность нашей жизни, и в этой связи актуально говорить о воспитании культуры разрешения конфликта. Необходимо воспитывать способность отстаивать свои убеждения без резких эмоциональных взрывов.

Решение проблемы конфликта заключается не в том, чтобы закрывать на него глаза, а в том, чтобы воспитывать в самих себе, в наших детях и учениках человечность противостояния обидчику, эмоциональную устойчивость.
Тяжелее всего в конфликтных ситуациях приходится детям. В школьном возрасте у учеников еще не сформирована способность самостоятельно находить выход из неблагоприятной ситуации, снимать отрицательные эмоциональные напряжения с помощью внутриличностной саморегуляции.
Конфликты уносят много сил, могут даже привести к инвалидности и изменить личность. Но если конфликт не достигает состояний «изнуряющей застойности», то он бывает человеку полезен и даже необходим для психического, духовного возмужания и закалки психики. Но для того, чтобы у детей конфликт дал «подвижку души» в нужную сторону, необходимо тактичное участие старшего. Благожелательное, дружелюбное отношение придает силы не только ученику, но и педагогу.

Чтобы найти правильное решение, полезно знать, что в основе конфликта лежит процесс общения.

Общение педагога с детьми является не фоном, на котором решаются задачи обучения и воспитания, а важнейшей составляющей профессиональной деятельности. От того, насколько эффективно решает учитель коммуникативные задачи, зависит и успешность развития детей, и становление профессионализма в деятельности учителя.

Стремление быстро и сразу найти единственное верное решение: как поступить в той или иной ситуации, как отреагировать на тот или иной поступок ребенка, может привести к серьезным проблемам в общении, превратить его в череду неразрешимых конфликтов. Поэтому одной из следующих задач стоящих перед нами было раскрыть природу общения.
Общение - совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающихся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождают их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда оборачивается межличностным конфликтом.

1.2 Общение как основа социального взаимодействия между людьми
Существует несколько определений понятию общение. В.Г. Крысько дает следующее определение:

Общение - процесс взаимодействия человека с человеком, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц.

В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает разными его видами в зависимости от среды, в которой живет, от людей, с которыми он взаимодействует.

Схематично общение можно представить следующим образом:

• передатчик, отправитель;

• получатель, приемник, адресат;

• канал связи;

• шум, сигнал;

• код, декодер.

Общение обычно проявляется в единстве пяти сторон: межличностной, когнитивной, коммуникативно-информационной, эмотивной и поведения.
Межличностная сторона общения отражает взаимодействие человека с его непосредственным окружением: с другими людьми и теми общностями, с

которыми он связан своей жизнью.

Когнитивная сторона общения позволяет ответить на вопросы о том, кто собеседник, что он за человек, чего от него можно ожидать, и многие другие, связанные с личностью партнера. Также она охватывает и самопознание.
Коммуникативно-информационная сторона общения представляет собой обмен между людьми различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствам, установками и т. п.

Эмотивная сторона общения связана с функционированием эмоций и чувств, настроения в личных контактах партнеров.

Поведенческая сторона общения служит целям согласования внутренних и внешних противоречий в позициях партнеров.

Психологическая же структура общения включает в себя четыре компонента.
Мотивационно-целевой компонент представляет собой систему мотивов и целей общения.

Мотивами общения могут быть:

• потребности, интересы одного человека, проявляющего инициативу в общении;

• потребности интересы обоих партнеров общении, побуждающие их включиться в общение;

• потребности, вытекающие из совместно решаемых задач.
  Соотношения мотивов общения колеблется от полного совпадения до конфликта. В соответствии с этим общение может носить дружественный или конфликтный характер.

Основными целями общения могут быть: получение или передача полезной информации, активизация партнеров, снятие напряженности и управление совместными действиями, оказание помощи и влияние на других людей. Цели участников общения могут совпадать или противоречить, исключать друг друга.

Коммуникативный компонент общения в узком смысле слова представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами. В ходе совместной деятельности индивиды обмениваются между собой различными мнениями, интересами, чувствами и т. п. Все это и составляет процесс обмена информацией, которому присущи следующие особенности:

• Если в кибернетических устройствах информация только передается, то в условиях человеческого общения она не только передается, но и формируется, уточняется, развивается;

• В отличие от простого «обмена информацией» между двумя устройствами в общении людей он сочетается с отношением друг к другу;

• Характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством используемых при этом системных знаков партнеры могут влиять друг на друга, оказывать воздействие на поведение партнеров;

• Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, принимающий ее, обладает единой или сходной системой кодификации или декодификации.

Интерактивный компонент общения состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и влияниями, взаимными побуждениями, действиями. Перцептивный компонент общения проявляется в восприятии друг друга партнерами по общению, взаимном изучении и оценке друг друга.
Общение выполняет определенные функции. Их шесть.
1. Прагматическая функция общения отражает его потребностно-мотивационные причины и реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности. При этом само общение очень часто выступает самой важной потребностью.

2. Функция формирования и развития отражает способность общения оказывать воздействие на партнеров, развивая и совершенствуя их во всех отношениях. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. В общем виде общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояние и поведение человека.
Функция подтверждения дает людям возможность познать, утвердить и подтвердить себя.

3. Функция объединения-разъединения людей, с одной стороны посредством установления между ними контактов, способствует передаче друг другу необходимых сведений и настраивает их на реализацию общих целей, намерений, задач, соединяя их тем самым в единое целое, а с другой стороны, она может способствовать дифференциации и изоляции личностей в результате общения.

4. Функция организации и поддержания межличностных отношений служит интересам налаживания и сохранения достаточно устойчивых и продуктивных связей, контактов и взаимоотношений и взаимоотношений людей интересах их совместной деятельности.

5. Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю и внешнюю речь, достроенную по типу диалога). Такое общение может рассматриваться как универсальная форма мышления человека.

Общение возможно лишь при помощи знаковых систем. Различают вербальные средства общения (когда в качестве знаковых систем используются устная и письменная речь) и невербальные средства общения, когда применяются неречевые средства общения.

В вербальном общении обычно применяются два варианта речи: письменная и устная.

В том случае, когда общение осуществляется с помощью неречевых средств, очень важное значение имеют жесты рук, особенности походки, голоса, а так же выражение лица (мимика), глаза (макромимика), поза, движение всего тела в целом (пантомимика), дистанция и тому подобное.
Невербальные средства общения нужны для того, чтобы:

• Регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт между партнерами;

• Обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного текста;

• Выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.
  Общение чрезвычайно многогранно и может быть различных видов. Различают межличностное и массовое общение. Межличностное общение связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников.

Массовое общение - это множество непосредственных контактов незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами средств массовой информации.

Выделяют также межперсональное и ролевое общение. В первом случае участники общения являются конкретные личности, обладающие специфическими индивидуальными качествами, которые раскрываются походу общения и организации совместных действий. В случае ролевой коммуникации ее участники выступают как носители определенных ролей (покупатель - продавец, учитель - ученик, начальник - подчиненный).
Общение может быть доверительным и конфликтным. Первое отличается тем, что в его ходе передается особо значимая информация. Конфликтное общение характеризуется взаимным противостоянием людей, выражениями неудовольствия и недоверия.

Общение может быть личным и деловым. Личное общение - это обмен неофициальной информацией, а деловое - процесс взаимодействия людей, выполняющих совместные обязанности или включенных в одну и ту же деятельность.
Наконец, общение может быть прямое и опосредованное. Прямое (непосредственное) общение является исторически первой формой общения людей друг с другом. Опосредованное общение - это взаимодействие при помощи дополнительных средств (письма, аудио и видеотехники)
Психологи выделяют три основных типа общения: императивное, манипулятивное и диалогическое.

Императивное общение - это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждения его к определенным действиям или решениям.

Манипулятивное общение сходно с императивным. Цель его - оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь достижение своих намерений осуществляется скрыто. Как и императив, манипуляция стремится добиться контроля над поведением и мыслями другого человека.
Диалогическое общение противостоит авторитарному и манипулятивному типам, так как основано на равноправии партнеров.

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость проявлений и функций этого явления. Сложность общения требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры.
В процессе общения человека с человеком могут встречаться трудности, которые часто являются препятствиями на пути к достижению индивидом целей и, которые меняются в зависимости от обстоятельств.
Со стороны личности трудности общения могут возникать в связи с мотивами общения. Особую группу трудностей общения составляют нарушения стратегий, заранее разработанных участниками.
Эту же группу трудностей составляют проблемы социальной перцепции.

Психологические барьеры, то есть, препятствия, природы в общении, могут возникнуть как в связи с эмоциональным состоянием общающихся лиц, так и в связи с несовпадением смыслов высказывания, просьб, приказов. В состоянии субъекта при возникновении барьеров наблюдаются усиленные отрицательные переживания (например, переживание стыда, вины, страха, тревоги, снижение самооценки и другие).

В целом барьеры общения можно подразделить на эстетические, моральные, эмоциональные. Барьеры в общении связаны с предвзятостью и беспричинностью негативных установок, возникающих в ряде случаев по первому впечатлению. Отрицательные установки могут вводиться в опыт человека кем-то из людей. У застенчивых сильным препятствием в общении становится ожидание непонимания или беспокойство о том, будет ли общение успешным. В отношениях людей разных поколений возникают барьеры возраста. Иногда человек сам создает себе препятствие в общении в силу своих неверных представлений о других людях.

Помимо указанных внешних ограничений, в качестве барьеров общения могут выступать и другие факторы, проявляющиеся как причина конфликта или способствующие ему. Чаще всего приходится сталкиваться с внутренними психологическими барьерами.

Известный психолог М. Аргайл считал важнейшими мотивами общения, а значит, и возможными причинами конфликтов: самопознание, самоутверждение, духовный и эмоциональный контакт, руководство, агрессию, подчинение себе других.

1.3 Конфликт как результат неэффективного общения

Отношения между людьми не всегда являются нормальными. Очень часто они могут носить конфликтный характер. По этой причине возникла специальная отрасль социальной психологии, получившая название конфликтологии.
Основателями учения о конфликтных отношениях в обществе считаются Гераклит, Сократ и Платон (в частности, на этом настаивают зарубежные исследователи). Впоследствии к ним стали относить и Гегеля с его теорией о противоречиях и борьбе противоположностей.
В конце прошлого столетия исследовать последний стали и отечественные социологи и психологи А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Н.Н. Обозов, Т.Г. Сулимова, А.И. Шипилов и др.

Конфликт - это такое взаимодействие между людьми, которое характеризуется возникновением и столкновением противоречий в их отношениях.
Конфликты можно классифицировать по разным основаниям.
I. В зависимости от способа разрешения конфликты бывают:
а) антагонистическими (предполагают способы их разрешения в виде разрушения структур всех конфликтующих сторон, кроме одной, или полного отказа всех конфликтующих сторон, кроме одной, от стремления достичь своих целей);

б) компромиссными (допускают несколько вариантов разрешения за счет взаимного изменения целей участников конфликта, выбора способов решения, изменения сроков реализации поставленных задач, изменения условий взаимодействия и т.д.).

В зависимости от природы возникновения конфликты делятся на:
а) социальные (высшая стадия развития противоречий в системе отношения людей, социальных групп, социальных институтов, характеризующихся усилением противоположных тенденций и интересов
социальных общностей и индивидов), которые делятся на: межгосударственные, национальные, этнические, межнациональные;

б) организационные (протекающие в рамках предприятий, организаций и их подразделений и являющиеся следствием организационного регламентирования деятельности личности: функционального закрепления за работниками прав и обязанностей, внедрения формальных структур управления, распределительных отношений в организациях и т.д.);

в) эмоциональные или личностные (эти конфликты вызываются чувством зависти, антипатии, обусловлены быстрой реакцией индивида на ущемление его интересов).

В зависимости от направления воздействия конфликты делятся на:
а) вертикальные (предполагают взаимодействие субъектов вертикального подчинения: руководитель - подчиненный, предприятие - вышестоящая организация);
б) горизонтальные (предполагают взаимодействие равных по иерархической власти субъектов).

В зависимости от преобладания последствий для участников конфликты бывают:
а) конструктивными (в качестве своих последствий имеют преимущественно позитивные функции для группы, личности: сплочение коллектива, выработки новых решений сложных задач и т.д.);

б) деструктивными (ведут преимущественно к разрушению организаций, в которых они происходят).

В зависимости от степени выраженности делятся на:
а) открытые (характеризуются открытым столкновением оппонентов);
б) скрытые (при таких конфликтах отсутствуют агрессивные действия между конфликтующими сторонами, но используются косвенные способы воздействия);
в) потенциальные (предполагают наличие конфликтной ситуации, но открытого столкновения не происходит, существует скрытое противодействие).
В зависимости от количества участников конфликты бывают:
а) внутриличностные (столкновение внутри личности равных по силе, но противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов);
б) межличностные (предполагают столкновение индивидов между собой);
в) между личностью и группой (возникают при несоответствии поведения личности нормам группы, ее ожиданиям);

г) межгрупповые (при которых конфликтующими сторонами выступают социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие осуществлению своих намерений).

Каким бы бурным и кратковременным конфликт ни был - это процесс, имеющий свои закономерности. Обычно можно выделить пять основных стадий конфликта: возникновение конфликтной ситуации, осознание конфликта, проявление конфликтного поведения, углубление конфликта и его разрешение.

Причины конфликтов можно разделить на две группы: предметно-деловые разногласия и расхождение личностно-прагматических интересов. Причем конфликты второго рода характеризуются нагнетанием высокой эмоциональной напряженности. Нередко обе эти причины причудливо переплетаются и трудно определить, какая была на первом месте.

Рассмотрим некоторые из этих причин:

• отсутствие желания трудиться, потеря интереса к работе;

• непреодолимые смысловые барьеры в общении, препятствующие налаживанию взаимодействия;

• барьеры техники и навыков общения;

• неврозы;

• неадекватная самооценка и неадекватные представления людей;

• несоответствие социальных ролей;

• групповая дискриминация;

• ограниченность ресурсов, подлежащих распределению.

Под ресурсами можно понимать любой объект конфликта.Осознание конфликтной ситуации является началом следующего этапа - разворачивания конфликта. Когда противоречия выплескиваются наружу, становятся осознанными всеми участниками, противоположная сторона отвечает контрдействиями, конфликт становится реальностью.

Непосредственный переход к конфликтному поведению указывает на дальнейшее развитие ситуации. После того как конфликт осознан, стороны, если они не желают погасить вражду, переходят к конфликтному поведению, которое направлено на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей, намерений.

В зависимости от направленности действий возможно различное развитие характера конфликта. Он будет прямым или опосредованным, конструктивным стабилизирующим или неконструктивным. Основное отличие конструктивного конфликта от всех остальных в том, что в этом случае оппоненты не входят в рамки деловых аргументов, отношений и не касаются личностных качеств противоположной стороны. Для неконструктивного межличностного конфликта характерно обращение сторон к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремлению подавить партнера, дискредитируя и уничтожая его в глазах окружающих.

На конфликтную ситуацию большое влияние оказывает образ ситуации оппонента, его видение сложившихся условий. Часто образы ситуаций обеих сторон бывают прямо противоположны, а для разрешения конфликта важно уметь посмотреть на проблему глазами оппонента. Что при участии представителей разных этносов часто практически невозможно, особенно если они не знают национальной психологии друг друга.

Можно выделить еще одну ступень развития конфликтной ситуации - углубление противоречий. Она обычно протекает в такой последовательности. Благодаря активным действиям участников конфликта, а также за счет накопления опыта противостояния происходит постепенное усиление их позиций. Это еще больше углубляет первичную проблемную ситуацию и ведет к возникновению новых проблем.

Объектом конфликта является реальный или идеальный предмет, который служит причиной конфликта. Объект конфликта очень трудно, подчас невозможно определить. Кроме того, существует опасность, что в процессе конфликтного взаимодействия один объект конфликта может быть подменен другим, что часто происходит неосознанно и усложняет разрешение конфликта.

Субъекты (стороны) конфликта - это непосредственные его участники. Некоторые ученые предлагают разделять стороны и участников конфликта, мотивируя это тем, что при развитии в нем могут оказаться случайные люди (участники конфликта), чьи интересы не совпадают с интересами сторон (субъектов) конфликта, но которые оказались в зоне действий последнего.
Цели, мотивы и задачи конфликтующих сторон определяют позиции субъектов - внутренние и внешние. Первые представляют собой открыто предъявляемые требования к оппоненту. Вторые содержат истинные мотивы вступления в конфликт. Внутренняя позиция может не совпадать с внешней. Кроме того, она может быть неосознаваемой и самим субъектом. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо правильно осмыслить свою внутреннюю позицию.

В структуру конфликта включают также ранги оппонентов. Оппонент первого ранга - это индивид, который выступает в конфликте от своего имени и отстаивает собственные интересы и цели. Оппонент второго ранга - индивид (или группа), который выступает от имени группы и преследует ее цели. Оппонентом третьего ранга является индивид (или структура), выступающий от имени структуры, которая состоит из взаимодействующих простых групп. Ранги могут продолжаться и далее. Выделяют также оппонента нулевого ранга. Это человек, который находится в споре с самим собой и только вырабатывает свою позицию, свое решение. В моноэтнической группе, как показало проведенное исследование, ценности группы (общенациональные) всегда выходят на первое место и существенно влияют на содержание и развитие конфликта.

Началом конфликта выступает инцидент, то есть, действия оппозиционных сторон, направленные на достижение их целей. Инцидент характеризуется осознанием конфликтной ситуации и переходом к непосредственной активности. Однако нельзя приравнивать осознание конфликтной ситуации к инциденту, так как оно не является инцидентом, но инцидент из нее вытекает.

Развиваясь по определенным закономерностям, конфликт имеет свою динамику, в которой выделяют четыре основных стадии:
1) Возникновение объективной конфликтной ситуации. Эта ситуация - так называемая стадия потенциального конфликта - не сразу воспринимается людьми адекватно.

2) Осознание объективной конфликтной ситуации или осознание конфликта (все участники конфликта воспринимают ситуацию как трудноразрешимую). В это время происходит осознание противоречий. Причем последние могут быть не только объективными, реально существующими, но и субъективными, т.е. мнимыми, реально не присутствующими. Поэтому конфликт может быть понят по-разному:

• адекватно понятый конфликт, когда стороны правильно понимают существующую объективную конфликтную ситуацию;
  неадекватно понятый конфликт, когда стороны воспринимают существующую объективную конфликтную ситуацию как таковую, но с какими-либо отклонениями;

• не понятый конфликт, т.е. объективная конфликтная ситуация существует, но не воспринимается как таковая;

• ложный конфликт (здесь объективная конфликтная ситуация отсутствует, но стороны воспринимают свои отношения как конфликтные).

3) Конфликтные действия или переход к конфликтному поведению. На этом этапе конфликтное поведение направлено на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей, намерений.
При вступлении в конфликт каждая из сторон имеет гипотезу об интересах оппонента, причинах его вступления в конфликт. Затем в ходе самого конфликта эти интересы и причины проясняются окончательно, становятся очевидными силы противника и возможные последствия конфликта. В этой фазе когнитивная функция отрезвляет противника, ставит под сомнение правомерность конфликта; и тогда проявляются предпосылки для его разрешения.

4) Любой конфликт когда-либо завершается. Завершение конфликта - это окончание конфликта независимо от причин, по которым он возник.
Завершение конфликта может происходить несколькими путями, среди которых обычно выделяют следующие:

• полное прекращение конфликта путем взаимного примирения сторон на какой-либо основе;

• прекращение конфликта вследствие победы одной из сторон;
  ослабление конфликта почти до полного примирения на основе взаимных уступок или уступок одной из сторон;

• трансформация конфликта путем перерастания его в новый конфликт, который затмевает первый, или перерастания в перманентную конфликтную ситуацию;

• постепенное затухание конфликта на основе самопроизвольного течения;

• механическое уничтожение конфликта;

Основными формами завершения конфликта являются: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт.
Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условии, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта.

Для разрешения конфликта необходимо изменение самих его сторон (хотя бы одной из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении и отношения оппонентов к его объекту или друг к другу.

Разрешение конфликта необязательно идет за инцидентом. Конфликт можно разрешить на любой стадии и до конфликтных действий дело может не дойти. Это происходит в силу того, что время продолжения любой стадии конфликта неопределенно и некоторые стадии могут выпасть. Конфликт может остаться неразрешенным , может остаться на стадии конфликтной ситуации, то есть конфликт не возникает, от конфликта можно уйти сразу после его осознания, оставив его неразрешенным.

Можно назвать несколько этапов разрешения конфликта:
а) установление действительных участников конфликтной ситуации;

б) выявление мотивов, целей, способностей, особенностей характера, профессиональную компетентность участников конфликта;

в) изучение существовавших до конфликтной ситуации межличностных отношений участников конфликта;

г) определение истинной причины возникновения конфликта;

д) изучение намерений, представлений конфликтующих сторон о способах разрешения конфликт;

е) выявление отношений к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;

ж) определение и применение способов разрешения конфликтной ситуации.
Урегулирование конфликта отличается от его разрешения тем, что в устранении противоречия между его сторонами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без него.

Для урегулирование конфликта необходимо прежде всего проанализировать конфликтную ситуацию, а затем и предпринимать необходимые действия:

1. выяснение причины, а затем поводы конфликта;

2. определить зоны конфликта, то есть включенность определенных сил (следует разграничить деловые стороны конфликта от межличностных сторон);

3. выяснить мотивы вступления людей в конфликт (мотивировки, объяснение причин могут не совпадать с истинным положением дел, а неумение выяснить мотивы приводит к невозможности урегулирования конфликта);

4. при анализе конфликтных ситуаций необходима беспристрастность;
   Затухание конфликта - это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта и напряженных отношений между его участниками. Конфликт переходит из «явной» формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате: истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы; потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта; переориентации мотивации сторон (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте).
   Под устранением конфликта понимается такое воздействие на него , в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. несмотря на «неконструктивность» устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт

( угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).
Перерастание в другой конфликт случается тогда, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объектов конфликта.

Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента.

Важно, чтобы при разрешении конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство.
Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказывается на социально-психологическом климате во взаимоотношениях между противоборствующими сторонами. В то же время необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого оппонента, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.

Конфликты могут выполнять позитивные и негативные функции.
К позитивным функциям конфликтов относятся:

• разрядка напряженности между конфликтующими сторонами (конфликт способствует установлению лучшего взаимопонимания между людьми, но это возможно только при социальном контроле за ходом конфликта);

• информационная и связующая функции (люди могут проверить и лучше узнать друг друга);

• сплочение и структурирование организаций (противоборство с внешним врагом, преодоление общих трудностей поддерживает организованность совместных действий людей в группе);

• стимулирование к изменениям и развитию (конфликты могут заставить людей искать новые пути и аргументы в отстаивании своих позиций, достижении лучших результатов во взаимодействии);

• снятие синдрома покорности (при развитии конфликта люди начинают высказывать идеи, которые ранее скрывали, что позволяет глубже понять ситуацию, проработать варианты решения проблем);

• диагностическая функция (при активизации действий каждая сторона сплачивается вокруг общих интересов, выявляются противники, и конфликт может быть быстрее разрешен).

К негативным функциям конфликта относятся:

большие эмоциональные и материальные затраты на разрешение конфликта;
исключение из коллектива, группы, увольнение сотрудников, снижение производительности труда или обучения, ухудшение социально-психологического климата в коллективе, группе;

уменьшение степени сотрудничества между сторонами в будущем или полное прекращение такового;

неадекватное (завышенное) восприятие своей группы, коллектива по отношению к другим группам, представление о других группах как о враге; утверждение духа конфронтации в организации, группе или обществе в целом, придание большего значения.

Можно ли считать конфликт неизбежным? Конечно, нет. Г. Дьяконов выделяет в технологии разрешения конфликтов две части:

а) методику «хорошего общения»;

б) методику посредничества в разрешении трудных ситуаций общения.
Обе части довольно тесно и органично связаны, поскольку овладение методикой посредничества предполагает усвоение методов «хорошего», эффективного общения, а разнообразная практика посредничества позволяет глубоко и разносторонне усовершенствовать и развить навыки и умения эффективного общения.

В основе эффективного общения, несомненно, лежит методика эффективного слушания и умения говорить. Б. Бест и М. Бердж включают сюда такие компоненты, как эмпатия, валидация, осознание, обобщение, которые выступают и как навыки - умения активного слушания, и как основные этапы процесса эффективного слушания в ходе конфликта. Названные компоненты не обязательно должны следовать друг за другом в приведенной последовательности, однако этапы валидации и эмпатии должны всегда предшествовать этапам осознания и обобщения.

Итак, первое, что надо делать для ослабления конфликтности, - это проявлять эмпатию. Оно предполагает понимание чувств другого человека. Эмпатию можно выражать как словами, так и невербально, с помощью языка тела, пространства, времени и т. д.

Второе средство смягчения конфликта - это валидация, т.е. подтверждение переживаний другого человека, выражение веры и согласия с тем, что они действительно серьезны. Надо дать понять другому человеку, что его чувства воспринимаются как реальные, настоящие, глубокие. Основные способы валидации:

• повторить то, что сказал другой человек (партнер, оппонент), и это, кстати, позволит вам убедиться, что вы правильно понимаете его, и показать, что вы слушаете этого человека;

• подчеркивать то хорошее, что человек сделал или пытался сделать, и тогда ваш собеседник будет стараться более подробно что-то рассказать или сделать для разрешения конфликта;

• использовать примеры и ссылки на то, что нечто подобное было с вами, с вашими знакомыми;

• произносить время от времени слова о том, что вам кажется, что вы понимаете собеседника, что вы представляете, как это было и т. п.

Третье, что необходимо в ходе конфликта, - это осознание или прояснение ситуации, отношений и прочего. Осознание обычно осуществляется с помощью вопросов, задаваемых с целью получить нужную информацию о проблеме конфликта, о фактической стороне противодействия.
Четвертое умение, необходимое в конфликте, это - обобщенные, то есть повторение, перефразирование проблемы или ее главных моментов, чтобы у каждого участника конфликта была уверенность, что и как было понято в ходе общения и конфликта. Обобщение особенно необходимо при переходе от одного этапа конфликтного общения к другому, а также при завершении многоэтапного взаимодействия.

Существуют правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта (приложение 1).

Помимо некоторых правил активного слушания Б. Бест и М. Бердж формулируют несколько важных и полезных рекомендаций, способствующих эффективному разговору в процессе конфликта (приложение 2).
Есть еще один чрезвычайно важный момент в стратегии эффективного разрешения конфликта - это использование богатого языка движений тела, широкого спектра всех средств и способов невербального общения: лицевой экспрессии, кинетики, проксемики, таксики и пр. Невербальные средства мимики, пантомимики, прикосновений, пространства, времени могут и должны использоваться на всех этапах трудного или конфликтного общения, но место и формы их использования на каждом из этапов, конечно, будут различными, более или менее адекватными или совсем неэффективными и даже просто неуместными.

Не менее популярным приемом преодоления конфликта является посредничество, которое представляет собой специально организованное общение двух конфликтующих сторон при участии и помощи третьей, нейтральной стороны (посредника). В зарубежной психологии для обозначения нейтральной стороны используют термины «медиация» (посредничество), «медиатор» (посредник).

Механизм посредничества заключается в том, что наличие третьего, нейтрального, стороннего, внешнего участника позволяет перенести на него часть эмоциональной нагрузки конфликта. Посредник выполняет ряд важнейших функций косвенного управления ходом конфликта, поскольку в чем-то заменяет его непосредственных участников.

Процедура медитации в самом общем виде заключается в том, что посредник способствует тому, чтобы оппоненты-противники захотели вступить в диалог с целью разрешения конфликта. Затем он помогает оппонентам выслушать позиции друг друга в развернутой форме, постепенно осознать взаимное доверие и наметить некоторые новые содержательные и личностно-коммуникативные аспекты проблемы и отношений конфликтующих сторон. В заключение течение конфликта переходит в фазу прямого диалога оппонентов-партнеров, что позволяет найти конструктивные решения и приемлемые компромиссы и разработать их до уровня программы взаимных действий, удовлетворяющих обе стороны конфликта.
Разрешение конфликтов при помощи методики посредничества, по мнению Г. Дьяконова, включает пять основных этапов и соответственно пять основных форм умений и навыков, требующихся от ведущего процесс посредничества: организация опосредования конфликта, мотивация и установление отношений оппонентов, монологическое опосредование конфликта, диалогическое опосредование конфликта и подведение итогов конфликта.
Организация опосредования конфликта заключается в проектировании и конструировании формы сеансов опосредования конфликта и подготовке участников конфликта к предстоящему взаимодействию.

Поскольку возможности методики посредничества в нашей культуре мало кому известны, то чаще всего именно посредник выступает инициатором разрешения конфликта. Он отдельно встречается с обеими сторонами, объясняет им, в чем заключаются цель и процедура посредничества, убеждает, что благодаря посредничеству они могут достойно выйти из конфликтной ситуации, и заручается их согласием на участие в процессе медиации.

Конечно, если посреднику уже удалось достичь некоторой известности как эффективному помощнику в разрешении конфликтов, то желающие могут найти его и по своей инициативе, но и в этом случае медиатор лично встречается с каждой стороной и раскрывает все основные особенности будущего взаимодействия оппонентов.

Организация встречи конфликтующих сторон требует вдумчивого поиска и подготовки места встречи, а также некоторых важных моментов ее оформления. Следует продумать обстановку для встречи.
Мотивация и установление отношений участников разрешения конфликта - второй этап посредничества и начало медиаторного процесса. Посредник приветствует участников конфликта, выражает удовлетворение тем, что они проявили добрую волю и сделали первый шаг на пути к разрешению взаимных трудностей, т. е. пришли на сеанс посредничества. Пользуясь методом валидности, медиатор всячески подчеркивает серьезность и значимость возникшей ситуации, выражает свое уважение к сторонам конфликта, старается убедить в возможности успеха. Затем ведущий кратко говорит о тех стадиях работы, которые предстоит пройти, и объясняет (точнее говоря, напоминает) основные правила работы в ходе сеанса посредничества.

Очень хорошо подготовить заранее в печатном виде «Памятку» со всеми нужными правилами (приложение 3).

Монологическое опосредование конфликта - третий этап посредничества. Он заключается в поочередном высказывании сторон конфликта с целью выражения своих позиций, взглядов, чувств, отношений.

На данном этапе ведущий предоставляет возможность высказаться каждой стороне конфликта со всей необходимой полнотой и даже создает возможности для повторения, подчеркивания некоторых моментов видения картины конфликта.

Главный метод ведущего на этом этапе - пассивное и активное слушание, помогающее сторонам конфликта глубже и полнее развернуть все аспекты и стороны субъективных картин конфликта и, может быть, впервые почувствовать и убедиться, что их слушают, что их понимают, что они дают выход переживаниям, переполнявшим их до этого.
Психологическая форма данного этапа диалогизации конфликта - обмен конфликтующих сторон монологами, а задача посредника - побуждать стороны и помогать им понимать и оценивать позицию другого человека в конфликте, а также показывать, какие чувства он переживает, когда находится в этой позиции.

Следует продумать, кто из участников может или должен начать говорить первым. При конструктивном отношении сторон к процессу посредничества обычно лучше, если начинает та сторона, которая чувствует себя ущемленной, считает что ее права нарушены.

Диалогическое опосредование конфликта - четвертый этап медиации - заключается в том, что после того, как между сторонами конфликта установлены эффективные способы общения, произведена необходимая коррекция их взаимоотношений и развернуты субъективные картины конфликтного события, посредник-медиатор постепенно переводит общение и взаимодействие между ними в форму прямого, непосредственного диалога Конечно, на этапе диалогического опосредования не всегда все проходит гладко - иногда люди снова проявляют нетерпимость, сердятся друг на друга. Посредник не должен здесь спешить и останавливать конфликтующих, ибо эти всплески эмоций уже лишены прежней силы и, естественным образом разряжаясь, конфликтующие стороны обретают важный опыт ослабления эмоциональных потенциалов и разногласий на пути развертывания диалога без участия посредника.

Интересным приемом развития и углубления в осознании ситуации диалогического конфликта является смена ролей каждой стороны на противоположную.
Подведение итогов конфликта - пятый, заключительный этап диалогического посредничества в конфликтной ситуации. Он начинается, в сущности, с того момента, когда на этапе диалогического опосредования складываются идеи и контуры основных решений, намечаются конструктивные стратегии взаимодействия и определяются новые формы взаимоотношений участников диалога-конфликта.

Для перехода к этапу подведения итогов конфликта медиатор-посредник предлагает участникам диалога осуществить краткий обзор конфликтной ситуации: основных моментов, коллизий развития и трансформации этих моментов, главных направлений ее позитивного и конструктивного разрешения. Каждая сторона должна высказать свое понимание ситуации кратко, но целостно, ибо такой пересказ представляет собой важное средство взаимной валидации нового видения и понимания сути, механизмов и перспектив выхода из конфликта. Если в ходе такого повторения и обобщения не возникло возражений ни у одного из участников диалога, то, следовательно, удалось прийти к единому осознанию конфликта и к его успешному разрешению.

После этого надо сформулировать взаимное соглашение. После оформления соглашения посредник благодарит стороны, участвующие в диалоге-конфликте, за серьезную и конструктивную работу, напоминает им, чтобы они также поблагодарили друг друга, и объявляет о завершении сеанса работы по преодолению возникшего между ними конфликта.
Австралийские психологи Хелена Корнелиус и Шошаны Дэйр предлагают свою программу разрешения конфликтов, называя ее «Конфликт - выигрыш партнеров».
Конфликтные ситуации могут возникать между отдельными личностями, личностью и группой, а также между группами и более сложными сообществами.

По мере усложнения субъектов взаимодействия усиливается соответственно острота и масштаб конфликта.

Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от социальной среды, так и от позиции самой личности.
Любое образовательное учреждение представляет собой довольно сложную систему, внутри которой ежедневно возникают разнообразные острые ситуации и конфликты, избежать которых очень трудно, а порой просто невозможно. Поэтому учителю необходимо найти причины возникновения конфликтов между учениками и найти благоприятный способ их разрешения.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером обмена между школой и ребенком.

Логическим завершением исследования психологических свойств школьного класса как коллектива является вопрос о путях их формирования.
В управлении детским коллективом молодой педагог часто встречается с проблемой «группового эгоизма», стремлением учащихся на первое место ставить свои узкогрупповые цели в ущерб классам, а иногда и школе в целом.
Нужно находить благоприятные приемы для сближения учеников. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации.

Методически такой вид организации деятельности группы рекомендуется достигать постановкой перед группой социально-ценных задач с соблюдением следующих правил:

• организовать достижение общих задач самостоятельно (при минимальном участии педагога);

• выполнять задания (даже большое, например, подготовку к вечеру инсценированной песни, диспуту, конкурсу) за небольшое время - 3-4 дня;
  опираясь, в основном, на подручные материалы, не требовать дорогих и дефицитных вещей;

• при неудачах и трудностях обращаться в первую очередь к другим группам;

• по возможности представлять результаты деятельности группы публично, на глазах у всей школы (стенгазеты, боевой листок, лист «общественной активности группы»).

В ходе взаимодействия каждый коллектив достаточно наглядно «видит» себя на фоне других коллективов и испытывает «публичное самоощущение», которое является сильным стимулом для развития общественной активности и обогащения групповых целей (направленности группы).
Адекватное самосознание своего коллективного «Я» создает благоприятные возможности для повышения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества и так далее.
Практически оправдывает себя прием публичного выполнения совместного действия для повышения организованности коллектива.
Так введение в практику жизни группы коллективного обсуждения проблем («групповая дискуссия»), конкурсов, исполнения песен, речовок, экскурсий, спортивных мероприятий (турпоходы, прогулки на природу, игры в волейбол и так далее) побуждают группу как единое целое упражняться в коллективных действиях, в ходе которых происходит взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение «ориентироваться» на других и «вписывать» свою активность в общие действия.

1.4 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста в процессе общения и конфликта

В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяют на виды: ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор; учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители; родители-администратор; администратор-администратор.
Рассмотрим один из наиболее распространенных в учебной деятельности конфликт между учениками.

Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А.И. Шипиловым, наиболее распространен среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе.

Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у школьников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило с родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности.
В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.
Также специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы разрешения.

Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах.
Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидуумом социального опыта, проявляемого а общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно - в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, осознает как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.
Еще особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межличностных отношениях в группе и коллективе. Межличностные отношения в ученических коллективах заметно отличаются от отношениях в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Конфликты «ученик-ученик» возникает из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов, отсутствия взаимопонимания в связи с борьбой за лидерство, из-за противопоставления личности ученика к коллективу, в связи с общественной работой.

Это свидетельствует, что во взаимоотношении одноклассников в школе не все благополучно. Основными причинами ненависти к сверстникам является подлость и предательство, подхалимство, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей, личная обида, ложь и высокомерие, соперничество между одноклассниками.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них - между другими членами классного коллектива.
Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта.

На возникновение конфликтов значительно влияет общение. Поэтому очень важно знать возрастные особенности в школьном возрасте в процессе общения.
Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые нужно совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Именно характер речевого и экспрессивного общения определяют меру самостоятельности и степень свободу ребенка среди других людей.
Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношении в семье.
Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержании традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.
Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдания в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.
Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!». Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка - понимание слова «надо».
В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на повал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладеть социальным пространством человеческих отношений.
Одним из вариантов либерально - попустительского стиля в семье является гиперопека.
Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее - родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания.

Основными формами ненасильственного взаимодействия детей 5-7 лет являются взаимопонимание, диалог, сотрудничество, содействие, помощь, любовь. Противоположными проявлениями поведения по отношению к партнерам по взаимодействию являются соперничество, соревновательность, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, конфликтность. Считается, что источники деструктивных проявлений в поведении взрослого следует искать в глубоком детстве. Именно в его недрах зарождается стремление к подавлению и унижению личности другого человека, желание достигнуть своих целей, не принимая во внимание интересы и мнения окружающих. Межличностное взаимодействие определяется теми представлениями, которые мы усвоили в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период.

Е.И. Рогов выделяет три группы трудностей в общении:
1)представление, отрицательно влияющее на процесс общения;

2)эмоциональные переживания, затрудняющие процесс общения;

3)поведение, осложняющее процесс общения.

Процесс общения всегда протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия, однако за ним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, то есть то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним. То же самое можно отнести к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими потребностями и желаниями. А неблагополучие в одной сфере общения влечет за собой неудачи в другой. Способность общаться, психологи определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффектность ее общения и совместимость с другими людьми.

Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими;

3) умение организовать общение.

Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые умения и навыки общения. Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества, употребление вульгаризмов, нецензурных выражений, рост эмоционального общения - все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важнейшей педагогической задачей. Одним из путей решения данной проблемы является организация обучения учащихся нормативному и эффективному общению.

1.5 Выводы по главе 1

Изучив степень разработанности в педагогической теории и практике «Проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия», можно констатировать, что данной проблемой занимался ряд авторов, среди которых А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Н.Н. Обозов, Т.Г. Сулимова, А.И. Шипилов и др.

В результате работы с литературными источниками выявлены ключевые понятия: «общение как основа социального взаимодействия между людьми» и «конфликт как результат неэффективного общения».

В ходе работы с характеристикой возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, выяснилось, что именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. Раскрытие приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях способствует выходу на позитивные взаимодействия.

Глава 2. Организация психолого-педагогической коррекции общения у младшего школьника

2. 1.Особенности младшего школьного возраста.

Возрастной период

Младший школьный возраст (7-11 лет))

Признаки возрастного этапа

Этап «мастерства», социальный статус школьника (ситуация обучения), главный мотив- получения высоких отметок

Социальная ситуация развития

Социальный статус школьника: освоение знаний, развитие интеллектуально-познавательной деятельности

Характеристика ведущей деятельности

Учебно - познавательная деятельность

Кризисные проявления

Переживания и школьная дезадаптация, завышенная самооценка, чувство некомпетентности.

Проблема оценки.

Основные новообразования

Произвольность внимания, чувство компетентности, самосознание, самооценка, внутренний план действия, самоконтроль, рефлексия.

Характеристика познавательной,

мотивационно-потребностной, эмоциональной

сфер развития

Интеллектуально - познавательная: словесно-логическое мышление, теоретическое мышление, появляется синтезирующее восприятие произвольная смысловая память, произвольное внимание (становятся осознанными и произвольными), учебные мотивы, адекватная самооценка, обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни.
Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами.

Особенности поведения

В организации деятельности и эмоциональной сфере: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Ведущие направления
жизнедеятельности

Формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности, познание начало жизни

Младшим школьным считается возраст с 6 - 7 до 10 - 11 лет. В этот период с ребенком происходит множество изменений, касающихся психо-физического развития. Это и взросление, потеря непосредственности, и формирование характера, и кризис 7 лет. В начале данного периода происходит активное созревание мозга, развитие коры больших полушарий. Формируются опорная и мышечная системы, темпы роста составляют 6 - 8 сантиметров в год. Это самый «мощный» период во всем детстве, поэтому, с одной стороны, детский организм способен выдержать довольно большие нагрузки, не помешает посещение секций дополнительного образования, но, с другой стороны - необходимо помнить, что формирование систем органов пока еще очень уязвимо.

Проявляется кризис 7 лет. Второй кризис развития после кризиса 3 лет. Функции и проявления:

• Мобилизует, способствует адаптации к новым школьным условиям;

• Неустойчивость работоспособности;

• Прогрессирующее развитие психомоторики (улучшаются координация, ловкость);

• Неравномерность психофизиологического развития.

Нюансы детского развития и воспитания (тезисы)

• Девочки опережают мальчиков в развитии примерно на 1,5 года.

• Девочки больше реагируют на эмоциональную окраску.

• Для 7 лет характерно «территориальное поведение» - желание осваивать новые территории, пути.

• А также - возникновение рефлексии, внутреннего плана действий.

• Все психические процессы формируются на основе развития мышления.

• К окончанию начальной школы все процессы кроме мышления становятся высшими (произвольными), а восприятие становится «думающим» (Л.С. Выготский).

• Задача взрослых (родителей и педагогов) - сформировать у ребенка познавательный интерес. За успешное выполнение задания - обязательно хвалить (поощрение должно быть в самой ситуации, а не после), реагировать на успехи ребенка довольно эмоционально, но не наигранно.«Молодец! Как хорошо у тебя сегодня получилось, уже гораздо лучше, чем вчера», «Вот видишь, как интересно!».

• В некоторых случаях и похвалы бывает слишком много, иногда бывает достаточно одобрительного взгляда. Во всем важно чувствовать меру.

• Ставить оценки в младшей школе не совсем верно, так как ребенок еще не понимает до конца смысл «оценки».

• Поэтому необходимо создавать систему оценки.

- проговаривать, что ребенок выполнил хорошо, что плохо и что нужно сделать, выучить, исправить, чтобы было хорошо;
- использовать яркие стикеры в тетрадях учащихся с поощрениями и замечаниями;

• Необходимо формировать действие контроля, действие выполнения по образцу, развивать пространственные представления. Примером несформированного действия контроля является выполнение задания в прописях: чем дальше от образца - тем хуже написано. Что касается пространственных представлений, отступ трех клеток сверху и двух справа в тетради по математике также способствует их развитию.

• В обучении важна наглядность, но не чрезмерная. Чрезмерная наглядность отвлекает. Стимульный материал нужен только тот, который необходим на данный момент.

• Ребенок учится на примере родителей. Он должен видеть, что родители увлечены своей работой, у них есть интересы, хобби.

• Важно следить за самочувствием ребенка, отмечать перегрузки, освобождать время для отдыха и прогулок.

• Важно, есть ли у ребенка возможность общаться и быть успешным еще где-то кроме школы.

• В младшем школьном возрасте происходят развитие самооценки, самоконтроля, навыков общения со сверстниками (в т.ч. умение дружить), ребенок активно социализируется.

2.2. Проведение диагностического исследования

Исследование проводилось в МКОУ «Школа №1» в 1-а классе у Виталины Г., 7,5 лет.

Цель диагностики: выявление степени адаптации учащегося в ученическом коллективе. Для исследования применялись следующие методики: Проективная методика «Школа зверей», Методика «Шкала тревожности Сирса», Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой, опросник-тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников», тест «Оценка уровня общительности» (модифицированная методика В.Ф. Ряховского)

Проективная методика «Школа зверей» (Приложение 6)

Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка. Контуры фигур прорисованы и затемнены линий - все это защита от окружающих. Стабильность нажима говорит об устойчивости. Изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот - о легкости возникновения страхов.

Фигуры не изображены в учебной деятельности, хотя у учителя в руках портфель. Других животных нет, что может говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками. Фигуры учителя и ученика не смотрят друг на друга, что может говорить об отсутствии контакта между диадой «Ученик-учитель», и что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач, как школьник. Можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами.

Яркие, жизнерадостные тона, цветовая гамма рисунка говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе.

Методика «Шкала тревожности Сирса»

Виталина набрала 9 баллов. По показателям шкалы это - низкий уровень тревожности (до 20 баллов )

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них (у В. это 2,3 и 4 вопросы) может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта - о психологической защите ( у В. это ответ на 1 вопрос).

О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»). Он отсутствует, значит перегрузок у В. нет.

Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. В нашем случае можно предполагать включенность В. в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. Ребенок стремится к общению, ему удалось установить контакт с одноклассниками. Возможно, В. имеет обширные контакты в классе. Положительные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности положительным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?»), а также при достаточно высоком общем уровне развития ребенка, свидетельствуют о благополучии В. в отношении ее к школе.

У Виталины - 24 балла, второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Оказывается, в целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми.
И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом.

Можно предположить, что семья Виталины относится к первому типу родителей.

Опросник-тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников».

На вопросы теста отвечала классный руководитель Виталины.

У Виталины ( получилось 0%) -высокий уровень коммуникативных умений - оценка 5 баллов: 0%-30% - коммуникативные умения развиты, но иногда не совсем внимателен, умеет слушать, поддерживать беседу.

Тест «Оценка уровня общительности»

(модифицированная методика В.Ф. Ряховского)

У Виталины получился низкий уровень общительности, она получила оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

2.3. Программа тренинга на коррекцию общения у младших школьников.

Программа предназначена для организации работы с учащимися младшего школьного возраста.

В программе представлен цикл занятий, направленный на преодоление учащимися эмоциональных и коммуникативных проблем, формирование необходимых навыков уверенного, бесконфликтного общения. В результате работы по данной программе учащиеся получат знания и навыки, необходимые для формирования коммуникативной культуры.

Введение

Наблюдения и данные исследований свидетельствуют, что часто школьники испытывают тревогу, в ситуациях связанных с самовыражением, при необходимости высказать и доказать свою точку зрения, представить свои достижения. С такими ситуациями ученик встречается ежедневно, и отсутствие необходимых коммуникативных навыков провоцирует состояние постоянного эмоционального напряжения и тревоги.

Актуальность данной программы состоит в том, что в младшем школьном возрасте благополучие ученика значительно зависит от оценки значимых взрослых, и для того, чтобы получить оценку ученику нужно выразить, представить себя через ответ, выполненную работу, ответом на вопрос. Когда ребёнок, не владея навыками самопрезентации и саморегуляции, с высокой тревожностью получает отрицательный результат за ответ, хорошо зная материал, и этот опыт повторяется регулярно, то в итоге формируется низкая самооценка, неуверенность в себе, ожидание неудачи, что может, в последующем, стать устойчивой личностной чертой. Учебная деятельность и соответственно её успешный результат имеют существенно большее значение, чем результат какой-либо деятельности.

Поэтому можно утверждать, что психологическое здоровье младших школьников взаимосвязано с успехами или неудачами в учебной деятельности.

Основу данной программы составляют авторские материалы ученых-психологов О. В. Хухлаевой, А. В. Микляевой, П. В. Румянцевой, Н П. Слободяник.

Программа составлена для работы с учащимися младшего школьного возраста.

В результате работы по данной программе учащиеся получают знания и навыки, необходимые для формирования коммуникативной культуры. Параллельно идёт работа с имеющимися индивидуальными особенностями и проблемами (неуверенность, низкая самооценка, низкая учебная мотивация).

Целью реализации данной программы является содействие преодолению учащимися эмоциональных и коммуникативных проблем, формирование необходимых коммуникативных навыков.

Задачи:

1. Помочь учащимся в преодолении эмоциональных, поведенческих и коммуникативных проблем.

2. Содействовать росту позитивной самооценки и позитивного принятия окружающих.

3. Содействовать росту познавательной активности учащихся, способности к решению различных когнитивных и творческих задач.

Программа предусматривает проведение занятий с элементами тренинга, с включением психогимнастических упражнений.

Для отслеживания результативности проводимой работы проводится предварительное и контрольное психодиагностическое исследование («Многомерная оценка детской тревожности»), сравнительный анализ результатов.

Программа состоит из 10 занятий (8 практических и 2 диагностических), которые проводятся раз в неделю в течение первого полугодия.

Каждое занятие начинается ритуалом приветствия, выполняющим функцию установления эмоционально-позитивного контакта психолога с учащимся, а завершается ритуалом прощания. Эта процедура способствует сплочению детей, создаёт атмосферу группового доверия и принятия.

Разминка включает упражнения, помогающие детям настроиться на работу, повышают уровень их активности и включенности в работу группы. Основная часть занятия включает в себя упражнения, игры, приёмы, обусловленные темой и целью занятия.

Обсуждение итогов занятия, или рефлексия предполагает эмоциональную и смысловую оценку содержания занятия в ходе заключительного обсуждения.

Основные организационные правила проведения занятий:

- создание атмосферы доверия и комфорта, порождаемой стилем поведения психолога;

- в каждый момент времени может говорить только один человек, можно по очереди;

- каждый имеет право на высказывание своего мнения и участие в работе.

Ведущему необходимо помнить, что каждый ребёнок нуждается в поощрении и позитивном эмоциональном подкреплении.

Предполагаемый результат:

- адекватность эмоциональных переживаний, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрацией своих возможностей.

- стабилизация эмоционального состояния учащихся с повышенным и высоким уровнем тревожности.

- благоприятный психологический климат в детском коллективе.

№

Тема занятия

Умения и навыки

Ключевые компетенции и действия

Диагностический

инструментарий

1

Психодиагностика.

Получение информации об особенностях возникновения и развития тревожности у учащихся класса.

Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ)

2

Я и МЫ.

выработка механизмов эмпатии, сочувствия окружающим

сплочение группы; снижение эмоционального напряжения.

3

«Улыбчивый зонт»

расширять представление о мимических выражениях эмоционального состояния.

развивать эмоциональное восприятие учащихся; расширять представление о мимических выражениях эмоционального состояния.

4

Развитие коммуникативных навыков.

формировать навыки уверенного поведения, саморегуляции.

ознакомление со способами саморегуляции.

5

Я умею слушать других

развитие навыков общения; выработка механизмов эмпатии

научить детей умению свободно, не боясь, высказывать свои мысли; развивать способности сопереживать другим.

6

Развитие навыков саморегуляции.

развитие навыков саморегуляции

обучение приёмам саморегуляции.

7

Светофор эмоций.

дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком;

развитие умения распознавать различные эмоции.

8

Развитие навыков самопрезентации.

получение опыта самовыражения и адекватного поведения в заданной ситуации.

развитие произвольности поведения

9

Коллаж «Мой герб»

сплочение группы; развитие произвольности поведения

обобщение сформированных адекватных способов общения, деятельности, поведения.

10

Контрольное психодиагностическое исследование.

отслеживание динамики развития тревожных состояний.

Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ)

Технологическая карта

Задачи

Посредством чего решаются

Изучение индивидуальных личностных особенностей учащихся.

Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ) - (Ромицына, Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» [Текст] / Е.Е. Ромицына - СПб.: Речь, 2006. - С. 112)

Снижение эмоционального напряжения.

«Неоконченные предложения» - (Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 217),

«Улыбчивый зонт» (авторская), «Слушаем-повторяем»,

«Насос и мяч» - (Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 117),

«Полянка» - (Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 119),

«Черепашки», «Вальс дружбы» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 242).

Снижение тревожности.

«Тёплый клубочек», «Лучики солнышка» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 89, «Цыганка», «Инсценировки».

Формирование навыков уверенного поведения, самовыражения.

«Пять слов о тебе» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 149,

«Я справлюсь» - Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст] / Н.П. Слободяник - М.: Айрис-пресс, 2003. - С. 145,

«Эверест» - Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба [Текст] / О.В. Хухлаева. - М.: Генезис, 2007. - С. 196,

«Кораблик успехов» - Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 131, «Светофор эмоций», «Я люблю и не люблю».

Создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.

«Передача ритма по цепочке» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 240, «Споём» - Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - С. 323,

«Комплимент» - Майорова, Н. П. Обучение жизненно важным навыкам [Текст] / Н. П. Майорова, Е. Е. Чепурных, С. М. Шурухт. - СПб.: Образование - культура, 2002. - С. 38,

«Передача ритма по цепочке» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 240, «Встаньте те, кто…», «Я сегодня обрадовался встрече с …» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 228.

Тренировка узнавания эмоций по внешним сигналам.

«Цвет моего настроения», «Сердитая капля», «Какая эмоция», «Определи выражение лица» - Субботина, Л. Ю. Развитие воображения у детей [Текст] / Л. Ю. Субботина - Ярославль: Академия развития,1996. - С. 86, «Передай чувство» - Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 250, «Четыре угла» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 93.

Регулирование поведения в коллективе.

«Цветик-семицветик» - Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 195,

«Мой герб», «Кораблик успехов» - Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 131.

Содержание программы

Занятие 1. Психодиагностика

Цель: получить информацию об особенностях возникновения и развития тревожности у конкретного учащегося.

Задачи: изучение данных исследования для обеспечения адекватного психокоррекционного воздействия в условиях групповых занятий.

Используемые упражнения: Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ), автор: Е. Е. Ромицына, кандидат психологических наук.

Занятие 2. Я и Мы

Цель: создать благоприятную атмосферу сотрудничества, снизить эмоциональное напряжение; выработка механизмов эмпатии, сочувствия окружающим.

Задачи: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе; сплочение группы; снижение эмоционального напряжения.

Используемые упражнения: «Передача ритма по цепочке», «Незаконченные предложения», «Пять слов о тебе», «Споём».

Занятие 3. «Улыбчивый зонт»

Цель: актуализировать знания учащихся об эмоциях; развивать эмоциональное восприятие учащихся; расширять представление о мимических выражениях эмоционального состояния.

Задачи: снижение тревожности; развитие эмоционально восприятия; работа над выразительностью движений.

Используемые упражнения: «Цвет моего настроения», «Сердитая капля», «Улыбчивый зонт», «Какая эмоция», «Определи выражение лица», «Тёплый клубочек».

Занятие 4. Развитие коммуникативных навыков.

Цель: формировать навыки уверенного поведения, саморегуляции.

Задачи: развитие эмоционального восприятия; ознакомление со способами саморегуляции.

Используемые упражнения: «Комплимент», «Я справлюсь», «Лучики солнышка».

Занятие 5. Я умею слушать других.

Цель: развитие навыков общения; выработка механизмов эмпатии, сочувствия окружающим.

Задачи: научить детей умению свободно, не боясь, высказывать свои мысли; развивать способности сопереживать другим.

Используемые упражнения: «Передача ритма по цепочке», «Эверест», «Слушаем-повторяем», «Насос и мяч», «Цыганка».

Занятие 6. Развитие навыков саморегуляции.

Цель: развитие навыков саморегуляции; умения выражать эмоции адекватно ситуации.

Задачи: снижение эмоционального напряжения; обучение приёмам саморегуляции.

Используемые упражнения: «Встаньте те кто…», «Карлсон сказал», «Полянка», «Кораблик успехов».

Занятие 7. Светофор эмоций.

Цель: развитие умения распознавать различные эмоции.

Задачи: дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком; обсуждение возможных форм взаимодействия и поведения в конфликтных ситуациях.

Используемые упражнения: «Передай чувства», «Светофор эмоций», «Споём», «Инсценировки».

Занятие 8. Развитие навыков самопрезентации.

Цель: развитие произвольности поведения.

Задачи: получение опыта самовыражения и адекватного поведения в заданной ситуации.

Используемые упражнения: «Я сегодня обрадовалась встрече с …», «Четыре угла», «Я люблю и не люблю», «Черепашки», «Цветик-семицветик».

Занятие 9. Коллаж «Мой герб»

Цель: сплочение группы; развитие произвольности поведения.

Задачи: обобщение сформированных адекватных способов общения, деятельности, поведения.

Используемые упражнения: «Вальс дружбы», «Мой герб», «Тёплый клубочек».

Занятие 10. Контрольное психодиагностическое исследование.

Цель: отслеживание динамики развития тревожных состояний.

Задачи: анализ данных исследования; прогнозирование и планирование дальнейшего маршрута сопровождения данного класса.

Используемые упражнения: Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ), автор: Е. Е. Ромицына, кандидат психологических наук.

Список литературы:

а) основная литература:

1. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков: [учебное пособие для средних и высших педагогических учебных заведений] / В.П. Кащенко. - М.: Академия, 2010. - 300 с. - (Высшее образование). - (Классическая учебная книга).

2. Осухова, Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для вузов [Гриф УМО] / Н.Г. Осухова. - М.: Академия, 2012. - 319 с. - (Высшее профессиональное образование).

3. Серебрякова, К.А. Психологическое консультирование в работе школьного психолога: [учебное пособие для вузов] / К.А. Серебрякова. - М.: Академия, 2010. - 284 с. - (Высшее профессиональное образование). - (Педагогические специальности).

4. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учебное пособие для вузов [Гриф УМО] / О.В. Хухлаева; Междунар. акад. наук пед. образования. - М.: Академия, 2011. - 202 с. - (Высшее профессиональное образование). - (Психология).

5. Шаграева, О.А. Основы консультативной психологии: учебное пособие для вузов / О.А. Шаграева. - М.: Академия, 2011. - 269, - (Высшее профессиональное образование). - (Бакалавриат). - (Психология).

б) дополнительная литература:

1. Горбушина, О. П. Психологический тренинг [Текст] / О. П. Горбушина. - СПб.: Питер, 2008. - С. 176.

2. Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - С. 442.

3. Майорова, Н. П. Обучение жизненно важным навыкам [Текст] / Н. П. Майорова, Е. Е. Чепурных, С. М. Шурухт. - СПб.: Образование - культура, 2002. - С. 288.

4. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А. В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - С. 248.

5. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] / А.А. Осипова. - М.: Сфера, 2000. - С. 208-215.

6. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой [Текст] / СПб.: Речь, Институт Тренинга. - 2004. - С. 256.

7. Ромицына, Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» [Текст] / Е.Е. Ромицына - СПб.: Речь, 2006. - С. 112 с.

8. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст] / Н.П. Слободяник - М.: Айрис-пресс, 2003. - С. 256.

9. Субботина, Л. Ю. Развитие воображения у детей [Текст] / Л. Ю. Субботина - Ярославль: Академия развития,1996. - С. 85-89

10. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учебное пособие для вузов [Гриф УМО] / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - М.: Академия, 2011. - 175 с. - (Высшее профессиональное образование). - (Педагогические специальности).

11. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста: учебник для вузов / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2011. - 268 с. - (Высшее профессиональное образование). - (Бакалавриат). - (Психолого-педагогическое образование).

12. Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба [Текст] / О.В. Хухлаева. - М.: Генезис, 2007. - С. 208.

13. Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе [Текст] / О. В. Хухлаева, 2004. - С. 303.

14. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции: [учебное пособие для вузов] / Ю.В. Щербатых. - СПб. [и др.]: Питер, 2012. - 256 с. - (Учебное пособие). - (Теория и практика).

15. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие для вузов / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Академия, 2011. - 383 с. - (Высшее образование). - (Классическая учебная книга).

Электронные ресурсы

1. Психолого-педагогическая коррекция. Режим доступа: nervos.ru.

2. Социальная сеть работников образования. Режим доступа: nsportal.ru.

3. Психология. Режим доступа: biblios.newgoo.net.

Приложение 1. Правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта

Будучи в позиции слушающего:

1. Проявляйте терпимость: не прерывайте, не мешайте; прежде чем что-то сказать, хорошо подумайте, убедитесь, что вы хотите сказать именно это;

2. Не давайте оценок человеку: если вы будете оценивать чувства говорящего, то он станет защищаться или противоречить вам. Избегая оценок, старайтесь действительно эмпатировать и понимать перспективы человека;

3. Не аргументируйте слишком рационально: не старайтесь разрешить, кто прав, а кто виноват, как можно изменить ситуацию;

4. Сосредоточьтесь на точке зрения говорящего в течение всего времени, пока вы слушаете;

5. Не давайте советов: помните, что лучшие решения в конфликте -- это те, к которым участники приходят сами, а не те, которые им кто-то подсказал. Часто бывает трудно побороть желание дать совет, особенно когда собеседник может рассчитывать на него с самого начала.

6. Будучи в позиции говорящего:

7. Не обвиняйте! Не говорите, что все произошло из-за чьих-то недостатков, и не обвиняйте кого-то еще в том, что случилось;

8. Не придумывайте! Не говорите другому человеку, что вы думаете о том, каковы его мотивы и желания, раньше, чем он сам о них что-то скажет;

9. Не защищайтесь! Сначала расскажите о своих действиях и о своих мыслях и чувствах; сделайте это открыто и достаточно полно. И только после этого можете ждать, что-то же самое сделает и ваш оппонент;

10. Не характеризуйте! Не описывайте личность оппонента, тем более говоря «вы невнимательны, эгоистичны, неопытны, молоды и т. п.». Старайтесь говорить о том, что вас беспокоит по существу; Не обобщайте! Избегайте использования слов «всегда», «никогда» в описании поведения вашего оппонента. Приводите конкретные факты и ситуации, которые вы оба с оппонентом хорошо помните.

Приложение 2

Рекомендации, способствующие эффективному разговору в процессе конфликта (Б. Бест и М. Бердж):

1. Рефлексируйте! Возвращайтесь назад и попытайтесь снова посмотреть на сложившуюся ситуацию, проблему;

2. Будьте точными! Старайтесь следовать фактам и событиям, а не своим мыслям, чувствам и представлениям о них. Приходите на разговор с оппонентом точно в назначенное время;

3. Признавайте! Старайтесь поддерживать атмосферу доверия и уважения, поддерживайте уверенность вашего оппонента в том, что относитесь к нему как к равноправному партнеру общения;

4. Объясняйте! Рассказывайте и о своих чувствах, своих желаниях, потребностях, о том, что вы хотите получить в результате разрешения конфликта. Но не забывайте переходить к чувствам и желаниям только после того, как выяснены основные и важные факты и события конфликта;

5. Будьте конкретны! Рассмотрите подробно собственное поведение и учтите все важное и реальное, что стало известно от оппонента, и лишь после этого делайте какие-то обобщения.

Приложение 3.

Конспекты занятий тренинга

Занятие 1. Психодиагностика

Цель: получить информацию об особенностях возникновения и развития тревожности у конкретного учащегося.

Задачи: изучение данных исследования для обеспечения адекватного психокоррекционного воздействия в условиях групповых занятий.

Оборудование: бланки для ответов на каждого ребёнка, текст методики.

Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ).

Занятие 2. Я и МЫ.

Цель: создать благоприятную атмосферу сотрудничества, снизить эмоциональное напряжение.

Задачи: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе; сплочение группы; снижение эмоционального напряжения.

Оборудование: яркий платок с тесьмой, карточки с положительными качествами людей (добрый, отзывчивый, настойчивый и др.).

1.Приветствие

2.Разминка

Упражнение «Передача ритма по цепочке». Вслед за ведущим (или одним из участников) все поочерёдно по цепочке повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.

3.Работа по теме занятия

Упражнение «Неоконченные предложения»

Учащимся даётся задание завершить предложения:

«Настоящий друг - это тот, кто …»

«Друзья всегда …»

«Я могу дружить с такими людьми, которые …»

«Со мной можно дружить, потому что …»

Упражнение «Пять слов о тебе»

Цель: повышение самооценки, самопознание, возможность сделать приятное другому человеку.

Участники разбиваются на подгруппы по пять человек (произвольно или по игровому заданию ведущего).

Каждый из вас должен обвести свою руку на листе бумаги, чтобы получилась ваша нарисованная ладошка. Напишите на ладошке своё имя. Потом передайте листок соседу справа, а сами получите рисунок ладошки от соседа слева. На одном из «пальчиков» полученного рисунка напишите, пожалуйста, какое-нибудь привлекательное качество этого человека, на ваш взгляд (можно использовать доброжелательные пожелания). Например: «Ты такой чуткий и отзывчивый», «Желаю тебе удачи». Так ладошки передаются по кругу, и каждый пишет своё. Пока ладошка не вернётся к своему владельцу.

Упражнение «Споём» (снятие напряжения)

Мелодичное соединение АЕОУЫИЕ, АЕОУЫИ поётся, как песня, но по задачам-действиям:

1. укорить, пристыдить другого;

2. удивиться другому;

3. попросить прощения;

4. обрадоваться встрече.

4.Обсуждение итогов занятия.

Занятие 3. «Улыбчивый зонт»

Цель: актуализировать знания учащихся об эмоциях; развивать эмоциональное восприятие учащихся; расширять представление о мимических выражениях эмоционального состояния.

Задачи: снижение тревожности; развитие эмоционально восприятия.

Оборудование: ватман (2), цветные карточки-стикеры, бумажные заготовки «капли дождя» (по 5-7 карточек для ведущего и для каждого учащегося), карточка-зонт (для ведущего и учащихся), карточки со схематичным изображением эмоций, листы формата А4 для учащихся (с изображением фигуры человека, тучи), таблички с изображением эмоций и схемы к ним, клубок ниток (пряжа для вязания «травка»).

1.Приветствие

2.Разминка «Цвет моего настроения»

Ребята выбирают цвет, соответствующий настроению (цветные карточки-стикеры) и прикрепляют карточку на ватман, помещённый на доске (стене). Получается цветная радуга настроения класса.

- На наше настроение влияют эмоции. «Эмоции - это выражение нашего отношения (чувства) к происходящему вокруг нас или внутри нас».

- Если эмоций много или они «сильные» то получается целый ливень разных переживаний. Положительные эмоции можно сравнить с тёплым летним дождиком, с лучами солнца, а если мы испытываем сильные отрицательные эмоции, представляете, какой холодный дождь будет. Приятные ощущения он вызовет?

- Какие эмоции могут испортить нам настроение и сделать его «дождливым»?

3. Работа по теме занятия

Упражнение «Сердитая капля»

Возьмите бумажные капельки дождя и напишите на каждой название эмоций, которые вы испытываете, когда у вас «дождливое» настроение (грусть, злость, обида…), а теперь прикрепите их на лист под тучей.

Ведущий демонстрирует образец выполнения на ватмане, помещённом на доске.

- Что нас спасает от дождя, какой предмет? (зонт)

Упражнение «Улыбчивый зонт» (Приложение 2)

Ребята берут заготовку «Улыбчивый зонт» и прикрепляют его рядом с человечком.

- Ребята, если есть отрицательные эмоции, значит, есть и положительные. Какие положительные эмоции вы можете назвать.

Упражнение «Какая эмоция»

Ведущий показывает изображение эмоций, дети, стоя в кругу или у парт слушают, если называется отрицательная эмоция - присели, если положительную - хлопнули в ладоши.

Упражнение «Определи выражение лица» ( Приложение 2)

Ведущий предлагает ребятам рассмотреть табличку (которая есть у каждого) с рисунками мальчика испытывающего различные эмоции. Затем подобрать к каждой картинке карточку со схематичным изображением человеческих эмоций. Вместе с ведущим ребята определяют название эмоции (сожаление, радость, злость, удовольствие, разочарование, испуг, восторг, недоверие).

Упражнение «Улыбчивый зонт» (продолжение)

Подпишите на зонте, какие положительные эмоции, чувства помогут пережить ливень «плохого настроения».

Все мы иногда испытываем разные отрицательные эмоции и чувства и «улыбчивый зонт» поможет нам справиться с ними.

«Если капельки дождя огорчаются, то наш зонт улыбается!»

Упражнение «Тёплый клубочек»

Ребята по кругу передают клубочек друг другу и желают чего-нибудь доброго и хорошего.

4.Обсуждение итогов занятия.

Занятие 4. Развитие коммуникативных навыков.

Цель: формировать навыки уверенного поведения, саморегуляции.

Задачи: развитие эмоционального восприятия; ознакомление со способами саморегуляции.

1.Приветствие

2.Разминка

Упражнение «Комплимент»

Каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное. Обязательные условия «Комплимента»:

1. Обращение по имени.

2. Сказанное должно быть приятно слушающему.

3. Работа по теме занятия

Упражнение «Я справлюсь»

Ведущий предлагает учащимся различные ситуации. Тот, кто считает, что может справиться, поднимает обе руки вверх, а кто не знает выхода из предложенной ситуации - прячет руки за спину.

Примерные варианты заданий: тебя дразнят; у тебя отобрали любимую игрушку; друг обиделся; ты поссорился с братом или сестрой и т.д.

Упражнение «Лучики солнышка» (снятие напряжения)

Детям предлагается построить длинный узкий коридор парами. Ведущий становится во главе созданного коридора и превращается в солнышко. Дети превращаются в лучики.

Руки участников символизируют лучи солнышка. Один из участников проходит внутрь ряда с закрытыми глазами по направлению к ведущему, а дети-лучики гладят и ласкают его своими лучами-руками. Ведущий всё время говорит участникам, настраивая их на необходимый лад: «Мы ласковые, добрые, тёплые лучики. Мы нежно гладим идущего к нам.» Когда ребёнок доходит до солнышка, оно его обнимает, и ребёнок сам становится солнышком. 4.Обсуждение итогов занятия.

Занятие 5. Я умею слушать других

Цель: развитие навыков общения; выработка механизмов эмпатии, сочувствия окружающим.

Задачи: научить детей умению свободно, не боясь, высказывать свои мысли; развивать способности сопереживать другим.

Оборудование: яркий платок с тесьмой, карточки с положительными качествами людей (добрый, отзывчивый, настойчивый и др.).

1.Приветствие

2.Разминка

«Передача ритма по цепочке». Вслед за ведущим (или одним из участников) все поочерёдно по цепочке повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.

3. Работа по теме занятия

Ведущий рассказывает детям историю про альпинистов.

Однажды группа друзей собралась в свой отпуск пойти на Эверест. Эверест - это высокая гора, залезть на которую, как известно, очень тяжело. И вот шли они по горным хребтам и ущельям, долго шли. Но, проходя рядом с глубоким обрывом, один молодой человек вдруг отступился, вскрикнул и упал бы в обрыв, если бы не удержался за край пропасти. Друзья услышали еле слышный крик о помощи и помогли своему товарищу. Молодой человек поблагодарил ребят и спросил: «Как же вы услышали меня, ведь это почти невозможно было сделать?» «Да, действительно, тебя было почти не слышно, но мы твои друзья. Тем более горах надо всегда держать ухо востро».

Вопросы учащимся:

- Как вы думаете, почему туристы всё-таки услышали зов о помощи своего товарища?

- Значит, действительно нужно слышать других?

- Зачем нам нужно слушать и слышать других?

- Скажите, вам интересно слушать, когда говорят другие?

- Хочется ли нам это делать? А вот мы и проверим, умеете ли вы слушать других.

Упражнение «Слушаем-повторяем»

Ведущий задаёт какой-нибудь вопрос, предупреждая, что спросит только трёх человек. А задача детей - выслушать вопрос, не кричать с места, поднять руку и запомнить ответ ученика.

Примерные вопросы:

Упражнение «Насос и мяч» (снятие напряжения)

В парах один из участников «насос», другой - «мяч». Мяч «сдут» (полностью расслаблен, голова опущена, ноги полусогнуты). По мере «надувания», которое партнёр сопровождает звуком «сс», мяч распрямляется, а потом опять «сдувается» со звуком «сс». Затем участники меняются ролями.

Упражнение «Цыганка»

Ведущий надевает платок и превращается в цыганку, которая предлагает ребятам погадать. Ребята по очереди обращаются к ней со словами: «Цыганка, цыганка, погадай мне, расскажи, какой я». Ведущий держит за спиной стопку карточек с написанными на них «светлыми» качествами людей, вытаскивает одну карточку и предъявляет её ребёнку со словами: «Правильно я нагадала?» Ребёнок может начать сомневаться, отказываться от качества. Ведущему важно с одной стороны, поддержать размышления ребёнка о том, какой он на самом деле, с другой - убедить в том, что это качество у него присутствует. Можно привлечь к обсуждению ребят.

4. Обсуждение итогов занятия.

Занятие 6. Развитие навыков саморегуляции.

Цель: развитие навыков саморегуляции; умения выражать эмоции адекватно ситуации.

Задачи: снижение эмоционального напряжения; обучение приёмам саморегуляции.

Оборудование: магнитофон; диск с музыкой; заготовка корабля на ватмане; цветные карандаши или фломастеры.

1. Приветствие

2.Разминка

Упражнение «Встаньте те, кто …»

Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто…» и называет какое-нибудь качество. Все кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения»

3.Работа по теме занятия

Упражнение «Карлсон сказал»

Мы будем выполнять различные движения, действия (поднять руки, опустить руки, остановиться, повернуться, сделать хлопок). При этом необходимо соблюдать одно условие: выполнять только те действия, сообщение о которых я буду предварять словами: «Карлсон сказал». Например, если я говорю: «Карлсон сказал: поднимите правую руку», то вы сделаете это, если же я скажу: «Поднимите руку» или «Я прошу вас поднять руку» - то это действие совершать не надо.

Сделавшие ошибку пропускают три хода.

Упражнение «Полянка» (снятие напряжения)

Релаксация с визуализацией, под музыку.

Упражнение «Кораблик успехов»

Учащимся предлагается нарисовать корабль (один на всех) с тем условием, чтобы каждая проведённая ребёнком линия означала какое-то его положительное качество. Каждый по очереди рисует одну линию, называя вслух свою хорошую чёрточку. В случае затруднений ведущий предлагает варианты положительных качеств или просит помощи у других членов группы. По завершении корабль остаётся на стене в классе.

4.Обсуждение итогов занятия.

Занятие 7. Светофор эмоций.

Цель: развитие умения распознавать различные эмоции.

Задачи: дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком; обсуждение возможных форм взаимодействия и поведения в конфликтных ситуациях.

Оборудование: карточки с изображением эмоций (приложение 2); цветные кружки-светофорики (красный, жёлтый, зелёный), по комплекту на каждого учащегося; карточки с заданиями для инсценировки.

1.Приветствие

2.Разминка Упражнение «Передай чувство»

Ведущий предлагает с помощью мимики передать какое-либо чувство по цепочке, можно придумать новые названия чувств.

3.Работа по теме занятия

Упражнение «Светофор эмоций»

Ведущий показывает учащимся карточки с изображением эмоций, с помощью разноцветных кружков учащиеся дают ответ: красный - нежелательная эмоция, жёлтый - допускается, зелёный - выражать почаще.

Упражнение «Споём» (снятие напряжения)

Мелодичное соединение АЕОУЫИЕ, АЕОУЫИ поётся, как песня, но по задачам-действиям:

5. укорить, пристыдить другого;

6. удивиться другому;

7. попросить прощения;

8. обрадоваться встрече

Упражнение «Инсценировка»

Каждому учащемуся, по очереди ведущий даёт карточку-задание для инсценировки («Капитан корабля», «Силач с гирями», «Цветок», «Холодный день» и т.п.)

4.Обсуждение итогов занятия.

Занятие 8. Развитие навыков самопрезентации.

Цель: развитие произвольности поведения.

Задачи: получение опыта самовыражения и адекватного поведения в заданной ситуации.

Оборудование: листы цветной бумаги (синий, зелёный, красный, жёлтый); ватман; мини-наборы цветной бумаги (7 цветов) для каждого участника, ножницы.

1.Приветствие

2.Разминка

Упражнение «Я сегодня обрадовался встрече с …»

Ведущий обращает внимание на выражение глаз собравшихся детей, на особенности взгляда каждого и, не глядя на адресатов, говорит: «Я сегодня обрадовался встрече с одним человеком, у которого ясные, лучистые глаза…», или: «… у которого глаза печальные, взор потуплен, но когда он посмотрел на меня, в глазах была доброта и доверие»… Дети должны догадаться, о ком идёт речь.

3.Работа по теме занятия

Упражнение «Четыре угла»

Ведущий в каждом углу комнаты приклеивает листок определённого цвета: синий, зелёный, красный или жёлтый.

Ведущий объявляет, что после того, как он задаст вопрос, каждому нужно будет встать к выбранному цвету, в зависимости от того, какой ответ выбирают участники. Если участник не может определиться с выбором, то он остаётся в центре.

Первый вопрос: Какой из этих цветов для вас наиболее приятный?

Далее вопросы составляются согласно цели занятия. Например: кто какие фильмы любит (комедии, боевики, мультфильмы, ужастики)?

Кто кого боится (змеи, пауки, лягушки, собаки)?

Кто, что любит есть (овощи - зелёный цвет, фрукты - синий, мясо - красный, сладости - жёлтый)?

Упражнение "Я люблю и не люблю" - реклама своих симпатий и антипатий.

Упражнение "Черепашки" - кто медленнее дойдет до финиша, (снятие напряжения)

Упражнение «Цветик-семицветик»

Цель: сплочение группы, самовыражение и свободное творчество.

Участник выбирает лист цветной бумаги любого цвета. Вырезает из него любую фигуру, которая бы выражала его настроение. После окончания работы всеми участниками составляется коллективная картинка (можно все фигуры наклеить на ватман и повесить в комнате).

После упражнения обсуждаются и проговариваются чувства и ощущения во время работы.

4.Обсуждение итогов занятия.

Занятие 9. Коллаж «Мой герб»

Цель: сплочение группы; развитие произвольности поведения.

Задачи: обобщение сформированных адекватных способов общения, деятельности, поведения.

Оборудование: картины с изображением средневековых рыцарей, гербов; бумажные заготовки герба (небольшого формата по числу учащихся, один большой (ватман)), скотч, карандаши цветные.

1.Приветствие

2.Разминка

Упражнение «Вальс дружбы»

Учащиеся разделяются на пары. Они становятся лицом друг к другу, соединяются лбами, между ними зажимается тетрадка, или какой-нибудь другой предмет. Руки за спиной. Звучит музыка. Дети должны танцевать в таком положении, не роняя предмета. Пара, которая не удержит его, выбывает из игры. Побеждают самые стойкие.

3.Работа по теме занятия

Ведущий рассказывает учащимся о традициях средневековых рыцарей, о назначении герба, девиза.

Упражнение «Мой герб»

На предложенной заготовке учащиеся оформляют свой собственный герб, самостоятельно подбирая цветовое оформление и девиз. Оформленный герб учащиеся, с помощью ведущего, прикрепляют на заготовку большого герба. Таким образом, учащиеся совместно создают герб класса и придумывают общий девиз.

Упражнение «Тёплый клубочек» (снятие напряжения)

Ребята по кругу передают клубочек друг другу и желают чего-нибудь доброго и хорошего.

4.Обсуждение итогов занятия.

Занятие 10. Контрольное психодиагностическое исследование.

Цель: отслеживание динамики развития тревожных состояний.

Задачи: анализ данных исследования; прогнозирование и планирование дальнейшего маршрута сопровождения данного класса.

Используемая диагностическая методика: Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ), автор: Е. Е. Ромицына, кандидат психологических наук.

Приложение 4

Пример оформления заготовки к работе.

Примерная форма «капли дождя»

Примерное изображение зонта.

Приложение 5

Таблица 1 Содержательная характеристика механизмов взаимодействия

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Механизмы

воздействия

Убеждение - интеллектуально-эмоциональное воздействие, основанное на логике и доказательствах. Суть его - обращенность к сознанию старшеклассника, а убеждающее воздействие обращено его к индивидуальному опыту. Содержит оптимум новой информации, альтернативно в решении проблемы.

Внушение - это воздействие, рассчитанное на некритическое восприятие информации и изменение настроя, понимания и поведения старшеклассника в соответствии с ним (воздействие на бессознательную сферу). Используемые виды внушения: внушение в состоянии релаксации и в сознательном бодрствовании снижение критичности восприятия и эмоциональный перенос.

Эмоциональное заражение (контагиозность) - воздействие через непосредственную передачу эмоциональных состояний (чувств, эмоций) с помощью параречевых и неречевых средств (громкость, интонация, темп, ритм, тембр, жесты, мимика, движения), то есть это передача эмоционального психического настроя от учителя к ученику. Чем интенсивнее эмоции, тем сильнее эффект заражения.

Механизмы

восприятия

Идентификация личности (от лат. identificare - отождествлять). Механизм, основанный на установлении эмоциональной связи одного человека с другими людьми, на основе чего происходит уподобление, чаще всего неосознанное, этим другим, которые становятся «значимыми другими», что приводит к усвоению социального опыта, определение ценностных ориентаций, формирование поведенческих стереотипов.

Эмпатия (от греч. empatheia - сопереживание). Феномен общения, выраженный способностью человека непроизвольному переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним, то есть это эмоциональная форма восприятия и понимания другого человека, сопереживание, способность чувствовать и видеть мир как другой человек.

Рефлексия (от лат. reflexus - отраженный) - логическая форма восприятия и понимания другого человека, осмысление человеком того, как он воспринимается и понимается другим человеком в процессе общения; это универсальный механизм анализа поведения и качеств человека.

Механизмы формирования новых знаний и

способностей

Стратегия интериоризации (от лат. interior - внутренний) - образование тех или иных психических структур (образ, понятие) человека за счет присвоения внешних предметных или социальных отношений, это преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания (в рамках деятельностного подхода по С.Л. Рубинштейну), то есть переход из внешней для организма среды во внутреннюю. В результате воспроизводства ситуационной деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается и переносится во внутренний план - формируются новые знания, умения, способности и психические свойства.

Стратегия экстериоризации - процесс перехода внутренних состояний во внешние, практические действия; это объективизация мысли (мысль становится не только собственным достоянием, но и достоянием других). Ситуация экстериоризации - ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и пр.), чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий предъявляет определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

Стратегия проблематизации и рефлексии - характеризуется как взаимодействие мыслительной деятельности старшеклассника с проблемной ситуацией под руководством учителя. Проблемная ситуация создается между эвентуальными (исходными) знаниями и новыми, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и недостаточной теоретической базой и пр. Рефлексия в этом случае направлена на поиск причины неудач и затруднений в конструктивном разрешении ситуаций конфликтного общения с учителями, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, а затем применяется более широкий круг средств и приемов, происходит логическое обоснование, ведущее к эффективному, продуктивному общению.

Приложение 6

ПРОЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА "ШКОЛА ЗВЕРЕЙ"

(диагностика адаптации учащихся в школе)

Приложение

Шкала тревожности Сирса

Оценку в качестве эксперта проводит учитель или знающий данного учащегося психолог.

Инструкция эксперту

Оцените каждое утверждение одним из следующих баллов: 0 - признак отсутствует; 1 - признак слабо выражен; 2 - признак достаточно выражен; 3 - признак резко выражен.

Утверждения
1. Обычно напряжен, скован.

2. Часто грызет ногти.

3. Легко пугается.

4. Плаксив.

5. Очень ко всему чувствителен.

6. Часто бывает агрессивным.

7. Обидчив.

8. Нетерпелив, не может ждать.

9. Легко краснеет или бледнеет

10. Испытывает трудности с сосредоточением.

11. Суетлив.

12. Потеют руки.

13. При неожиданном задании с трудом включается в работу.

14. С трудом регулирует громкость голоса при ответе.

Оценка результата:

до 20 баллов - низкий уровень тревожности;

20-30 баллов - средний уровень тревожности;

более 30 баллов - высокий уровень тревожности.

Примечание: сумма менее 4 баллов диагностируется как сомнительная достоверность результата.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

1. Тебе нравится в школе?

   • не очень

   • нравится

   • не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

   • чаще хочется остаться дома

   • бывает по-разному

   • иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

   • не знаю

   • остался бы дома

   • пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

   • не нравится

   • бывает по-разному

   • нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

   • хотел бы

   • не хотел бы

   • не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

   • не знаю

   • не хотел бы

   • хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

   • часто

   • редко

   • не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

   • точно не знаю

   • хотел бы

   • не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

   • мало

   • много

   • нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

    • нравятся

    • не очень

    • не нравятся

Ключ Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

№ вопроса

оценка за 1-й ответ

оценка за 2-й ответ

оценка за 3-й ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Приложение А. Опросник-тест для педагогов «Оценка коммуникативных умений младших школьников»

1. постоянно прерывает меня во время беседы

2. никогда не смотрит в лицо во время разговора, и не понятно, слушает ли он меня

3. постоянно суетится, игрушки занимают его больше, чем мои слова, при этом невнимателен

4. переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал

5. не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться

6. всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая

7. выслушав меня, задает интересующие его вопросы

8. когда я предлагаю что-нибудь новое, он всегда возражает

9. если тема беседы не интересна, скажет, что ему это не интересно

10. вступает в диалог, при этом может сам предложить тему для беседы

11. Интерпретация результатов теста:

12. Подсчитайте процент ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение при общении с дошкольником по формуле К=С/10*100, где

13. С - количество ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение;

14. 10 - общее количество ситуаций

15. Низкий уровень коммуникативных умений - оценка 1 балл: 60%-100% - коммуникативные умения развиты слабо, необходимо дошкольника научить слушать, быть внимательным во время диалога

16. Средний уровень коммуникативных умений - оценка 3 балла: 30%-60% - в коммуникативных умениях присущи некоторые недостатки, не внимателен, иногда перебивает

17. Высокий уровень коммуникативных умений - оценка 5 баллов: 0%-30% - коммуникативные умения развиты, но иногда не совсем внимателен, умеет слушать, поддерживать беседу.

Приложение Б. Тест «Оценка уровня общительности»

(модифицированная методика В.Ф. Ряховского)

Инструкция по применению методики:

Школьникам предлагается ответить на 20 вопросов, поставив в графе «Да» знак (+); в графе «Нет» знак (-). На обдумывание каждого вопроса отводится не более 1 минуты.

Вопросы

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?

3. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

4. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?

5. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?

6. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?

7. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

8. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

9. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

10. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

11. Нравится ли вам находиться среди людей?

12. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

14. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

15. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

16. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

17. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?

18. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?

19. Верно ли, что у вас очень много друзей?

20. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Обработка результатов.

В таблицу проставляются ответы на вопросы, плюс или минус.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.

Дешифратор.

1

+

2

-

3

+

4

-

5

+

6

-

7

+

8

-

9

+

10

-

11

+

12

-

13

+

14

-

15

+

16

-

17

+

18

-

19

+

20

-

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле

К= С/В, где

С - количество совпадающих с дешифратором ответов,

В - максимальное число ответов на вопросы

Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности.

Уровень общительности

оценочный коэффициент

Оценка

Низкий

0,1-0,56

1

Средний

0,56-0,75

3

Высокий

0,76-1,00

4

Интерпретация результатов.

Низкий уровень общительности, если испытуемый получил оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Средний уровень общительности, если испытуемый получил оценку 3. Он стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Он не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Высокий уровень общительности - испытуемый, получивший оценки 5. Он активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.