Научная разработка. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

-5-

Глава 1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

1.1.Учебная деятельность.

Понятие психологической готовности к школьному обучению.

Учеба ребенка началась с первых месяцев его жизни. Особенно интенсивно она осуществлялась в игровой деятельности. Однако во всех видах поведения и деятельности, освоение общественного опыта не совпадало с целями самой деятельности. Ребенок манипулировал вещами не для того, чтобы чему-то научиться. Его действия направлены на удовлетворение непосредственных потребностей в исследованиях, активности, на владение вещами, на воздействие на окружающий мир и т.д. Освоение соответствующих действий и информация выступают поэтому для ребенка не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.

На определенном этапе развития в возрасте шести-семи лет в жизнь ребенка входит особый вид деятельности - учебная деятельность.[5]. Учебная деятельность - это форма деятельности, в которой действия человека управляются сознательной целью освоения определенных знаний, навыков, умений.[9].

Учебная деятельность включает в себя:

а) усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимых для успешно организации тех или иных видов практической деятельности (продукт этого процесса - знания);

б) освоение приемов и операций, которых складываются все эти виды деятельности (продукт это процесса - навыки);

в) овладение способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций (продукт этого процесса - умения).

Первое исходное условие для формирования учебной деятельности - создание у ребенка сознательных мотивов усвоение определенных знаний, навыков,

-6-

умений. Активными носителям общественного воздействия на развитие ребенка выступают взрослые. Они организуют его деятельность и поведение за

освоением общественного опыта. Этот активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им общественного опыта человечества называется обучением.[4].Взятый с точки зрения его влияния на ребенка, этот процесс называется воспитанием . Основные средства, с помощью которых осуществляются обучение и воспитание - это подход и объяснение, поощрение и наказание постановка задач и предъявление требований, проверка и исправление. С помощью этих воздействий взрослые управляют познавательной деятельностью ребенка. Как и любой вид деятельности, учебная деятельность имеет уровневое строение и состоит из отдельных компонентов - действий, операций, условий, потребностей, мотивов, задач.[1].

Учебная деятельность не только вооружает человека знаниями, навыками, умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности. Она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами умение выбирать, организовывать и направлять свои действием и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задаче. Таким образом, учение подготавливает человека к трудовой деятельности.

Готовность к школьному обучению - это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению[2]. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т. д. Условия жизнедеятельности

-7-

ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают влияние на формирование готовности к школьному

обучении. В педагогической и психологической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин <<школьная зрелость». Эти термины синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект ограниченного созревания.

К концу дошкольного возраста происходит выраженная перестройка в общем развитии ребенка, что дает основание выделить этот возрастной этап как особый и переломный. Общее физическое развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхательная, эндокринная, опорно-двигательный аппарат и т.д. Это способствует совершенствованию двигательных функций и физических качеств. Наиболее выраженная динамика происходит в нервной системе, прежде всего в морфологии и физиологии головного мозга. У старших дошкольников увеличиваются психофизиологические ресурсы, необходимые для выполнения сложной и длительной деятельности, усвоения значительных по объему и сложных по качеству сведений. Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения, увеличивается возможность тормозных реакций[7].Наряду с большей уравновешенностью и подвижностью нервных процессов это создает необходимые предпосылки для произвольной регуляции поведения. Слабой стороной развития дошкольника является быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, что делает недопустимым перенапряжение и переутомление.

Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематическое и планомерное

овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе[3].

-8-

К концу дошкольного возраста происходит наращивание тех психологических новообразований, которые обеспечивают переход к новой

качественной форме жизнедеятельности. Ведущей деятельностью дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра[5], в ней зарождаются

и закрепляются важные психологические новообразования. В рамках игровой деятельности происходит познавательная и эмоциональная децинтрация - меняется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется координация своей точки зрения с другими возможными, что открывает путь для перехода мышления на новый уровень[3]. Принятие роли и последовательное ее осуществление приводят к становлению у ребенка умения выделять правила и следовать им, что в свою очередь обеспечивает переход к сознательному управлению поведением. Большое значение имеют также продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.), в которых развиваются высшие формы регуляции деятельности - планирование, коррекция, контроль.

Готовность включает следующие компоненты:

- Мотивационная готовность, которая предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов - общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.

- Волевая готовность - умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

- Умственная готовность - достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов(дифференцированное восприятие, произвольное

внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).

-9-

- Коммуникативная готовность - наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

- Речевая готовность - овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя -

внутренняя, диалогическая - монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т.д.) речи.[7]

Достижение готовности к обучению определяется не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребенка таких психических свойств, которые необходимы для успешного начала учебной деятельности. Особое значение для достижения готовности к школе имеют специально организованные занятия с дошкольниками, которые следует проводить с учетом их психологических особенностей в адекватной для данного возраста форме (преимущественно игровой).

-10-

1.2.Мотивационная готовность. Интеллектуальная готовность.

Волевая готовность.

Желание пойти в школу и желание учиться существенно отличаются друг от друга[1]. Ребёнок может хотеть в школу потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что попасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец, потому, что к школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, всё новое привлекает детей, а в школе практически всё - и классы, и учитель, и систематические занятия являются новыми. Однако это еще не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно учиться. Просто они поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника, который ходит в детский сад или сидит дома с мамой. Дети в 6 лет уже хорошо понимают, что им могут отказать в покупке куклы или машинки, но не могут не купить ручку или тетрадку, так как покупка, например, Барби диктуется добрым отношением взрослого к ребёнку, а ранца или учебника - обязанностью перед ним.[3]. Точно так же дети видят, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребёнок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определённые права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новое статусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознаёт, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать, например, игрой или прогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать. Именно это стремление стать школьником, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника», которая является основой готовности к школе. [3]

-11-

Конечно, такая позиция формируется почти у всех детей к 7 годам, однако если ребенок часто слышит в доме разговоры о том, что в школе неинтересно, что это только трата времени и сил, если он видит, что отношение к нему и к его занятиям в семье не меняется от того, что он идёт в школу, то такая позиция может не сформироваться вообще[5]. Важно также рассказывать детям о том, что именно значит быть школьником, почему он становиться более взрослым, поступив в школу, и какие обязанности он там будет выполнять. На доступных примерах уже пятилетним детям можно показать важность уроков, оценок, школьного распорядка. Всё это способствует формированию у ребёнка «внутренней позиции школьника».[3]

Однако правомерен вопрос: «Если дети хотят в школу главным образом из-за ранца или тетрадки, это еще не значит, что они готовы к учебе. В чем же тогда ценность позиции школьника, если ребенок устает и разочаровывается при первой же неудаче?». Вопрос совершенно правильный, но дело в том, что мотивационная готовность к обучению, или, как ее еще называют, познавательная мотивация, не возникает на пустом месте, а развивается постепенно.[4] Первым этапом как раз и является интерес к внешней стороне учебы, к школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе. Конечно, такой интерес недолог, и он быстро, в течение 2-3 месяцев, исчезает. Именно тогда и должен возникнуть интерес к содержанию занятий, к получению новых знаний, то есть собственно познавательная мотивация. Однако это уже зависит от того, как и чему ребенок будет учиться в школе. Мы же говорим только о готовности, то есть о состоянии, которое предшествует приходу в школу. А в этот момент как раз внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, и является главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно. Без такой готовности, как бы

-12-

хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость, он будет стараться любой ценой выйти этой неприятной ситуации. Это может быть отвлечение, уход в свои мечты, интерес только к переменам, где можно играть и беситься вволю, негативное отношение к товарищам или учительнице. Так или иначе, такое состояние будет мешать ребёнку учиться, как бы хорошо его ни готовили к занятиям дома.

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.[3]

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе. Существующие программы, их усвоение потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть достаточно развитых познавательных процессов.[1]

Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня

-13-

познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский).[ 5]

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника [5].

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета - «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается

образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Учителю следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфически дошкольных форм мышления.[5]

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной[5]. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А.П. Усовой, обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости»[1]. Характерной его особенностью

-14-

является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка.[1] Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

Такие дети требуют особого внимания к ним: развития любознательности, кругозора. Но внимание требуют и дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность. Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать

их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно.

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план

-15-

действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

По мнению Е. А. Панько[4], все исследования развития воли у детей показывают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка.[5] Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметами, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я. З. Неверович[5], «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования... и т.д.».

Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т.п.), оказаниии помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения.[5] Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность

-16-

действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться от того, что непосредственно привлекает.

Отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления. Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло[4] и др.), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в I классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных форм поведения, правил. Среди факторов, обуславливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» (Л. С. Выготский).[5] Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

-17-

1.3..Зрительно-моторная координация. Речевая готовность. Социальная готовность.

Двигательное развитие часто рассматривается как одна из составляющих физической готовности ребенка к школе, однако и для психологической готовности она имеет большое значение. Действительно, мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку или карандаш, чтобы не уставал так быстро при письме.

У него должно быть сформировано и умение внимательно рассмотреть предмет, картинку, выделить ее отдельные детали. Эти умения уже во многом есть у 4-5-летних детей.[1] Однако надо обратить внимание не на отдельные движения рук или глаза, но на их координацию между собой, то есть на зрительно-двигательную координацию, которая также является одной из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаза и руки, важно, чтобы пальцы как бы слышали ту информацию, которую им дает глаз.

О трудности координации говорит такой факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается и они не могут скоординировать действия руки и глаза.

Большую роль в развитии ребенка до школы играет речь. Идет накопление и совершенствование словарного запаса, развивается и совершенствуется грамматический срой речи, усваивается морфологическая система языка.

-18-

Перед школой ребенок может уже осознанно анализировать речь, если

его этому научить: может проводить звуковой анализ, очень любит играть «в слова», «ловить звуки», подбирать слова-ассоциации, рифмовать, придумывать новые слова. Шестилетний ребенок может пересказать прочитанную сказку, рассказ, в состоянии вести диалог, может составить простой рассказ по картинкам, уловить и объяснить смысл прочитанного.[3] Однако следует заметить, что большое значение для развития речи играет среда, в которой он растет, требования окружающих к его речи и целенаправленная работа взрослых. Дети очень точно воспроизводят не только структуру фраз, которые они слышат вокруг, но и особенности артикуляции, грамматические обороты речи. В этот период очень важно давать ребенку правильные образцы для подражания. Если малыш слышит речь неверную, то он усвоит её в таком же виде и у него будет речь с таким же дефектом.

К сожалению, довольно часто дети, которым скоро в школу, «сюсюкают», картавят, неправильно произносят слова. Иногда причиной этого является «сюсюкание» взрослых, считающих, что с малышами надо разговаривать на птичьем языке, иногда - влияние среды, в которой живет ребенок. Даже недолгое пребывание в неблагоприятной языковой среде приводит к тому, что ребенок начинает неправильно произносить слова (велисапед, колидор, небель и др.) В таких случаях необходимо поправлять ребенка, стараться давать ему образцы правильной речи и вызывать его на повторение. При этом не нужно смеяться над ребенком или упрекать его в том, что он говорит неправильно; надо спокойно поправлять его и постараться добиться повторения (хорошо, если многократно), лучше - в ситуации игры.

Очень важно, чтобы к началу обучения в школе ребенок правильно произносил все звуки, правильно строил предложения, умел «с выражением» прочитать стихотворение, рассказать сказку, описать картинку

-19-

или серию картинок, связать начало, продолжение и конец рассказа или сказки.[2]

Развитие речи тесно связано с движением пальцев рук, эти движения стимулируют развитие речи.[2] Значит, пальцы «помогают» говорить. Поэтому нужна тренировка. Особенно важно это для детей, у которых задержано развитие речевых функций.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной)[10]. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми.

Учебная деятельность по своей сути - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма

-20-

общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой опыт дошкольных групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Для шестилетних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.[10] Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следя за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезем твою машину в гараж, а потом мою».

Социальная готовность к школе включает также определенное отношение к себе[10]. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольников), нельзя говорить о социальной готовности к обучению.

-21-

Выводы по главе.

1. Деятельность- это специфически человеческая регулируемая сознанием, целеустремленная активность субъекта, в ходе которой происходят достижение им поставленных целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

2. Готовность к деятельности - состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий человека.

3. Вследствие учебных действий образуются знания, умения и навыки. А учебная деятельность имеет уровневое строение и состоит из отдельных компонентов - действий, операций, условий, потребностей, мотивов, задач.

4. Готовность к школьному обучению - это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т. д. И то, что готовность к обучению включает в себя компоненты: мотивационную, волевую, умственную, коммуникативную, речевую готовность.

5. Стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, является одной из главных составляющих, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно.

6. Достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития».

-22-

7. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

8. О трудности координации говорит такой факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается и они не могут скоординировать действия руки и глаза.

9. Большое значение для развития речи играет среда, в которой он растет, требования окружающих к его речи и целенаправленная работа взрослых.

10. В конце дошкольного возраста должно сложиться внеситуативно-личностное общение со взрослым и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.

11. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень самосознания.

-2-

Содержание.

Введение……………………………………………………………………......3

Глава 1. Теоретические основы проблемы психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста………………………...5

1.1.Учебная деятельность. Понятие психологической готовности к

Школьному обучению…………………………………………..……………..5

1.2.Мотивационная готовность. Интеллектуальная готовность. Волевая готовность……………………………………………………………………..10

1.3.Зрительно-моторная координация. Речевая готовность. Социальная готовность……………………………………………………………………..17

Выводы по главе………………………………………………………………21

Тульский институт экономики и информатики.

Курсовая работа

на тему:

«Психологическая готовность к школе»

Выполнила студентка группы ПиП08с

Попкова Л.Н.

Преподаватель:Творогова Т.С.

Тула 2009