Психологические основы воспитания духовности и гражданского самосознания школьников

ГОУ средняя образовательная школа № 866

ЮАО г. Москвы

МЕТОДИЧЕСКИЙ СБОРНИК

Психологические основы воспитания

духовности и гражданского самосознания школьников.

Педагог-психолог ГОУ СОШ № 866

Богачева Т.А.

2005/2006 уч. год

Психологические основы воспитания

духовности и гражданского самосознания школьников.

Педагог-психолог ГОУ СОШ № 866

Богачева Т.А.

С точки зрения психологиии вопрос о формировании духовности и гражданского самососознания тесно связан с вопросом личностной идентификации учащихся.

Идентификация - уподобление, отождествление себя с кем-то, чем-либо (Психологический словарь). Под самоидентификацией понимается отождествление себя с определенной социальной группой, образом и др. например, «я - русский (молдаванин, еврей и др.)», «я - гражданин России (Грузии, Армении идр.)», «я - сын (дочь, внук и др.)» и т.д. Самоидентификация включает в себя несколько уровней (рис.1) и соотносится с мироощущением личности, с поведением в социуме, с проблемами личностного развития и взаимоотношенй. Это своего рода связующая нить между индивидуальным и социальным.

Духовный

Половой

Эволюционно-видовой

Религиозно-идеологический

Национально-территориальный

Семейный

Социально-профессиональный

С тановление идентичности, лежащее в основе феномена самосознания, традиционно относится к подростковому и юношескому возрасту, и подразумевает осуществление ребенком системы выборов, которые обеспечивают цельность личности. Именно в этот период у подростка появляется способность и потребность познать себя как личность, обладающую только ей присущими качествами, и осознать себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, а значит вынужденного переориентироваться с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые (1). Поэтому вопрос о воспитании гражданственности и духовности наиболее остро звучит для учащихся 6-8 классов, что определило участие этой возрастной категории учащихся в экспериментальной работе.

Рис.1.

Для становления идентичности не следует ограничиваться работой только с каким-либо одним уровнем. Чем более глубоко проработаны все уровни, тем более адаптивная модель самоидентификации сложится у ребенка (2). Причем идентификация может осущетвляться несколькими способами: как позитивная («я - ученик 6 «В» класса», «я - русский»), как негативная («я - не москвич», «я вам не мальчик для битья»), и как инверсная, когда декларируется позитивное, а подразумевается негативное, например, «я - православный», когда имеется в виду, что человек не совсем представляет, что это такое, но точно знает, что он не секстант, не мусульманин и др., к которым он относится недоброжелательно.

Сложность становления идентификации на более высоких уровнях (с частности духовном) заключается в том, эти уровни (в особенности духовный) не всегда могут быть определены вербально. Духовность в широком смысле слова - это целый комплекс ощущений, мировосприятия и связанной непосредственно с ними системы ценностей, который определяет отношения человека с Богом (вселенским разумом, светом, идеей духовности - вербальные определения не так важны). Речь идет именно о системе ценностей, связанной с личным духовным опытом, а не системой ценностей, предлагаемой церковью или социальной группой, хотя часто существует своего рода резонанс между религиозно-идеологическим уровнем и уровнем духовным. Данное определение является ключевым в организации воспитательной работы с учащимися, так как позволяет четко опредлить, на каком уровне идентификации осуществляется работа. Если говорить о воспитании духовности с помощью формирования системы знаний и представлений о нравственности, то скорее воздействие будет осуществляться на уровне идеологии. Создание же условий для проживания ребенком определенного опыта самопознания на чувственном невербальном уровне, способствующего развитию внутренней чувствительности, эмпатии и способности к сопереживанию, будет является основой общения воспитателя и воспитанника на более глубоком, духовном уровне. «Услышу - забуду, увижу - запомню, сделаю - пойму» (китайская пословица).

Данный подход предъявляет особые требования к самому взрослому, осуществляющему воспитание, поскольку проживание определенных состояний ориентирует взаимоденйствие ребенка и взрослого более на сам на процесс, а не только на результат. Более того, результат при таком взаимодействии не всегда будет четко предсказуем. Мы можем говорить только о вероятном или возможном возникновении у ребенка внутреннего озарения, инсайта, интуитивного понимания сущности, а не о приобретении им конкретного знании или определения. При таком подходе неизбежны личностные изменения самого воспитателя, как равноправного участника процесса познания, предполагающего со-бытийность, со-чувствование, со-переживание (3).

Что же означает «создание условий для проживания» ребенком опыта самопознания? Прежде всего - это создание единого образовательного пространства класса и школы в целом, в котором бы осуществлялось необходимое, способствующее развитию, и в то же время психологически безопасное «соприкосновение» всех участников образовательного процесса. Такое взаимодействие может осуществляться в различных видах деятельности. В том числе и в деятельности, требующей прислушаться к друг другу, вместе «подумать над...». Это своеобразное общение «по психологическому поводу». С одной стороны, такая постановка вопроса позволяет каждому в психологически безопасной обстановке взглянуть на самого себя или на какую-либо значимую для себя личностную проблему с позиции исследователя, при этом не вторгаясь в пределы другого человека, не навязывая свою точку зрения, с другой стороны, реальный мир, увиденный, глубоко прочувствованный, творчески осмысленный, понятый, становится миром духовно наполненным, ценимым и желанным. Это значит, что у человека возникает особое, соответствующее его собственной сущности эмоционально-ценностное отношение к себе и происходящему вокруг, приобретается личный духовный опыт. Как известно, нельзя заставить ребенка относиться к чему-либо так, как это хочется взрослому, поскольку выбор отношения производится каждым человеком самостоятельно. Но возможность «подумать над...» ставит человека (ребенка, родителя, учителя) перед необходимостью отчетливо различать идущие изнутри сигналы, прислушиваться к внутреннему голосу, осознавать свои чувства, и таким образом, позволяет обретать личностные смыслы общения. При этом появляются естественность и спонтанность в самовыражении, изменяется и становится часто неожиданным взгляд на самого себя в различных жизненных ситуациях, рождается интерес к другому человеку, возникает сопереживание, создается особая атмосфера единения.

Существует важный момент в организации и проведении психологом занятий, направленных на духовное развитие ребенка. Этим моментом является прояснение и формулирование собственных психологических целей участниками занятий. Как известно, при взаимодействии психолога и другого человека (группы людей) можно выделить следующие группы целей: социальные, этические, нравственные и собственно психологические (4). Социальные цели предполагают соответствие действий и переживаний человека известным ему обобщенным нормам, например, возрастным, половым, профессиональным и др. Эти цели предполагают, что существует некий эталон действия или переживания, которому можно было бы соответствовать. Например, учитель, ориентированный на социальные цели и участвующий в психологическом занятии, может в первую очередь обратить внимание на то, соответствует ли занятие традиционным представлениям об уроке, что в свою очередь может повлиять на выбор им соответствующего поведения. Напомним, что при существовании приоритета социальных целей, взаимодействие происходит на идеологическом либо социально-профессиональном уровне идентификации, практически не затрагивая духовный уровень (поскольку ведущей идентификацией в данном случае выступает «я-учитель», следовательно соотсетствую определнныи профессиональным требованиям, и «я - ученик такого-то класса», следовательно срабатывает стереотип «хорошего ученика»). Этические цели предполагают, что человек оценивает свои действия и переживания с точки зрения «хорошо - плохо». В данном случае, например, если в занятии участвует кто-то из родителей, то он, вероятнее всего, будет ожидать указаний, «как правильно воспитывать ребенка», или опасаться оценки его родительской компетенции («хороший - плохой» родитель). Взаимодействие с таких позиций тоже не затрагивает глубинные уровни самоидентификации. Нравственные цели предполагают, что человек оценивает свои действия и переживания с точки зрения, что есть «добро - зло», и работа с этими целями соответствует уровню религиозно-идеологическому. И собственно психологические цели оказываются наиболее близкими к духовному уровню, так как предполагают определение соответствия действий и переживаний человека его внутренним потребностям. Это выражается в желании человека достичь ощущения внутренней цельности, переживания психологического комфорта от возможности удовлетворения потребности в проявлении своей глубинной сущности, потребности в самоутверждении и самоуважении. Здесь важно отметить, что эти переживания всегда индивидуальны, для каждого человека они наполнены своим неповторимым смыслом, и не имеют однозначных проявлений. Формулирование участниками занятий собственных психологических целей позволяет выстраивать профессионально грамотное взаимодействие в рамках компетентности школьного психолога.

Вторым ключевым моментом является использование в работе по формированию духовности метафор (5). Как уже говорилось выше, сложность становления идентификации на более высоких уровнях (с частности духовном) заключается в том, эти уровни (в особенности духовный) не всегда могут быть определены вербально Метафора, состоящая в переносе признака от предмета к событию, процессу, ситуации, факту, мысли, идее, теории, концепции и другим абстрактным понятиям, помогает прояснить и осознать глубинные проявления человеческой сущности с помощью актуализации далеких и неочевидных связей, нераздельности образа и смысла, диффузности значения и допущения разных интерпретаций. Метафора апеллирует к воображению и через него к пониманию жизни и сути вещей.. Порожденная воображением, метафора всегда - прямо или косвенно - соотнесена с действительным миром. Она углубляет понимание чувственно воспринимаемой реальности, но не уводит за ее пределы.

Таким образом, программы личностного роста, в фокусе которых стоят задачи самоисследования и самопознания, дают учащися переживание глубокого экзистенциального опыта, влияние которого не только способствует формированию у них более адаптивной модели самоидентификации, но и выходит за рамки учебной и воспитательной работы, осуществляемой школой. Ориентация педагогов и воспитателей на процесс взаимодействия, а не только на результат, с одной стороны, предъявляет к взрослому повышенные требования, с другой - способствует гармонизации самоидентификации, личностному росту и обретению внутренней наполненности самим педагогом, повышая его духовный уровень.

Список литературы.

1. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М., 2000. - 416 с.

2. Щербаков М.А. Интегральная телесная психотерапия. - М.:1998. - 224 с.

3. Непомняшая Н.И. Ценностность как личное основание: Типы. Диагностика. Формирование. - М.:, 2000. - 176 с.

4. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. /Под. Ред. Тутушкиной М.К. - СПб.1999. - 349 с.

5. Дженкиннс П.Д. Воспитание духовности у детей. /Пер. с англ. - М.:, 2004. - 224 с.

6. Бодалев А.Л. Личность и ощущение. М.: 1983. - 377 с.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: 1995. - 368 с.

8. Шихи Г. Взрастные кризисы. Ступени личностного роста: Пер с англ. - СПб, 1999 - 436 с.

9. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб, 2001 - 752 с.