Cсобенности памяти у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности памяти у младших школьников, как психолого - педагогическая проблема

1.1.Состояние исследуемой проблемы в современной психолого - педагогической литературе……………………………………………..……...5

1.2. Особенности памяти детей с задержкой психического развития……………………………………………………………………. …..15

1.3. Коррекционная модель…………………………………………..…......26

Глава2. Исследование особенностей памяти у детей с

задержкой психического развития

2.1.Организация исследования: этапы, методы, методики..……….………35

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента…………………………………………………………...…….…..40

Глава3. Коррекционная программа………………………………...……..…50

3.1. Описание программы ………………………………………….….……..50

3.2. Анализ формирующего исследования памяти у младших школьников с задержкой психического развития ……………………………………….……75

3.3. Рекомендации родителям и учителям ……………………………....…79

Заключение …………………………………………………………….....…. 90 Библиографический список...………………………………………….... .....97

Приложения

Введение

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко) [50, С. 5]. Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с задержкой психического развития.

Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Тема квалификационной работы особенности памяти у детей с задержкой психического развития.

В чем проявляются нарушения памяти у таких детей? Продуктив­ность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смыс­ловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они пло­хо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократ­но повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, стара­ния вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается не­достаточной точностью: при дословном повторении несложного тек­ста допускается много ошибок. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме. Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Цель: теоретически изучить и подтвердить практически особенности зрительной памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Объект: память у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет: особенности памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: коррекция памяти у младших школьников с задержкой психического развития возможно при использовании коррекционной программы.

Задачи:

1. Изучить состояние проблемы особенностей памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2. Изучить особенности памяти у младших школьников в норме

3. Изучить особенности зрительной памяти у младших школьников с задержкой психического развития

4. Исследование особенностей памяти у детей с ЗПР: методы, методики.

5. Охарактеризовать выборку и провести анализ констатирующего эксперимента.

6. Разработать коррекционную программу по данной проблеме.

7. Провести анализ формирующего исследования памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

8. Разработать рекомендации родителям и учителям.

Структура работы:

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Особенности памяти у младших школьников, как психолого - педагогическая проблема.

1.1.Состояние исследуемой проблемы в современной

психолого - педагогической литературе

Особенно важным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.

В этом возрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса и преодоления школьной неуспеваемости. Основной группой риска в этом плане являются дети с недоразвитием психических процессов, таких как память, внимание и др. К этой группе относятся и дети с задержкой психического развития.

Диагностика уровня развития высших психических функций учеников начальных классов в последнее время становится все более актуальной по двум причинам.

"Ядерными" свойствами памяти детей с задержкой психического развития являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала. Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С.Замский, Л.В.Занков, Б.И.Пинский, С.Я.Рубинштейн). [7, С. 14].

Первая - это необходимость качественной диагностики уровня развития высших психических функций, в частности зрительной памяти, неуспевающих в школе детей (половину из которых составляют дети с задержкой психического развития) с целью оказания им адресной коррекционной помощи.

Вторая - это тенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. В этом случае диагностика типа развития психических функций позволит подобрать наиболее эффективные педагогические приемы для каждого ребенка.

Несмотря на наличие в научной и учебной литературе материала по вопросам развития зрительной памяти у детей, тема исследования является недостаточно широко освещенной. [7, С. 14].

Понятие "память" - является центральным в психологии. Понимание механизмов фиксации связей мозгом и механизмов генерации информации под воздействием стимулов, дает возможность понять и другие процессы, происходящие в мозге, например, механизмы мышления и формирования личности.

Понятие "память" является центральным не только в психологии. Физические процессы, лежащие в основе процесса "память" - это универсальная закономерность, которой подчиняется все в живой и неживой природе.

Часто в психологической литературе можно встретить признание о том, что психология не знает механизмов памяти. Это не так. Чистая психология действительно бессильна в этих вопросах. Память можно понять только на стыке нескольких наук: нейрофизиологии, нейрофармакологии, психологии, физики, математики. [43, С. 22].

Главное

1. Мозг способен запоминать только связи.

2. Процесс образования связей, называется процессом "Память".

3. Мозг является генератором информации. Процесс генерации (припоминание) осуществляется по зафиксированным связям при наличии соответствующих стимулов.

4. Без стимуляции мозг не может создавать информацию. Изоляция органов чувств (сенсорная депривация) ведет к "зависанию" памяти и к расстройству деятельности всего мозга. [22, С. 48].

Проанализируем реакцию мозга на реально существующие объекты. Как мозг ухитряется воспроизводить их, если никто из исследователей не может обнаружить зрительных образов в головном мозге? Природа поступила очень хитро. Любой реально существующий объект имеет внутренние связи. Мозг способен эти связи выявлять и запоминать. Вы никогда не задумывались, а зачем, собственно, человеку несколько органов чувств? Почему мы умеем улавливать запахи, ощущать вкус, видеть предмет и слышать его (если он испускает звуки)?

Реально существующий объект излучает в пространство физические и химические сигналы. Это отраженный от него или испускаемый им свет, это всякие вибрации воздуха, объект может иметь вкус, и молекулы этого объекта могут отлетать далеко от него. Если бы у человека был всего один орган чувств, то система памяти мозга, фиксирующая связи, не смогла бы ничего запомнить. Но одно общее информационное поле от объекта разбивается нашим мозгом на несколько составляющих. Информация поступает в мозг по разным каналам восприятия. Зрительный анализатор передает очертания объекта (пусть это будет яблоко). Слуховой анализатор воспринимает звуки, издаваемые объектом: когда вы раскусываете яблоко, раздается характерный хруст. Вкусовой анализатор воспринимает вкус. Нос за несколько метров способен уловить молекулы, испускаемые спелыми яблоками. Часть информации об объекте может поступить в мозг через руки (осязание).

В результате разбиения информации об объекте на части, мозг получает возможность образовать связи. И эти связи образуются естественным путем. Все, что находится в сознании в один момент времени - связывается, то есть запоминается. Пока мы изучаем яблоко, пока рассматриваем его, крутим в руках, пробуем на вкус, мозг выделяет разные характеристики этого природного объекта и автоматически образует связи между ними. [40, С. 38].

Ни одна из характеристик сама по себе не запоминается. Запоминаются только связи. В дальнейшем, когда наш нос унюхает запах яблок - то есть в мозг поступит стимул - сработают ранее образованные связи и мозг создаст в нашем сознании другие характеристики данного объекта. Мы вспомним целостный образ яблока.

Механизм естественного запоминания настолько очевиден, что даже странно об этом говорить. Такой способ запоминания дает нам возможность узнавать объекты окружающего нас мира лишь по малой части информации о них.

Действительно, как только вы услышите за окном карканье, то вы сразу же определяете, что это ворона, а не гусь. Когда вы унюхаете в подъезде специфически приятный запах, то мгновенно определите, что ваша соседка готовит курочку с чесноком. По звуку вы легко отличите гитару от скрипки, самолет от автомобиля, электрический чайник от кофемолки.

Внутренние связи, существующие в реальных объектах, выделяются мозгом и запоминаются мозгом автоматически. В дальнейшем по части информации мозг создает целостный образ объекта. Ни сам объект, ни его характеристики мозгом не фиксируются. [39, С. 89].

Так как у человека главной анализаторной системой является зрительная анализаторная система, то говоря о реально воспринимаемых объектах, мы, прежде всего будем говорить о зрительных образах. Именно зрительные образы дают нам основную массу информации об окружающем мире. У зрительных образов есть и другая особенность. Человек может управлять представляемыми зрительными образами в воображении. И это очень важно.

Связи, которые были только что рассмотрены - связи, образуемые мозгом между сигналами разных анализаторных систем - называются разномодальными связями (модальность - это орган чувств). Разномодальные связи образуются мозгом автоматически, когда вы изучаете объект. На разномодальных связях основано все естественное обучение человека. Однако такой способ запоминания не дает возможности запоминать учебную информацию. Благодаря разномодальным связям мы всего лишь способны быстро узнавать объекты, хорошо ориентироваться в окружающей нас обстановке. Этому никого учить не нужно. Этот процесс протекает естественным путем, автоматически. Точно такими же возможностями (и даже большими) обладает и мозг животных. [40, С. 38].

Но на этом анализ реально воспринимаемых нами объектов не заканчивается. Опыт подсказывает, что мы можем запомнить и только зрительный образ объекта. Когда, казалось бы, информация поступает в мозг только через один анализатор - зрительный. Как же тогда мозг умудряется образовать связи?

Вот именно здесь и начинается самое интересное. Мозг может образовать связи, даже если информация об объекте поступает только через один анализатор. Этот процесс мы рассмотрим подробно, но чуть позже. Пока лишь можно сказать следующее. Когда вы смотрите на объект, ваша зрительная анализаторная система разбирает этот объект на множество составляющих его частей и каждую часть отдельно посылает в мозг. В результате нам кажется, что мы видим яблоко. В мозгу яблоко разбирается на части и мозг получает возможность образовать связи между частями воспринимаемого вами яблока. А дальше припоминание идет по уже известной вам схеме: стимул - реакция. В дальнейшем вам достаточно увидеть лишь часть от яблока. Тут же сработают образованные связи, и мозг воспроизведет целостный зрительный образ яблока. [42, С. 146].

Такие связи - когда мозг разбивает зрительный образ на части и образует связи между частями одного образа - называются одномодальными связями. Одномодальные потому, что связи образуются в пределах одной анализаторной системы, в данном случае - зрительной.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. [34, С. 89].

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У детей хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. [35, С. 118].

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это - факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции. [13, С. 43].

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти... Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо». По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание. [20, С. 17].

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью». [19, С. 48].

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия

б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания.

Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. [11, С. 53].

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. [39, С. 113].

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. [25, С. 49].

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания». [17, С. 236].

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок. [45, С. 68].

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов, организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. [44, С. 77].

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Таким образом, память является центральным понятием в психологии. Понимание механизмов фиксации связей мозга и механизмов генерации информации под воздействием стимулов, даёт возможность понять и другие процессы, происходящие в мозге, например, механизмы мышления и формирования личности.

Физические процессы, лежащие в основе процесса «память» - это универсальная закономерность, которой подчиняется все в живой и неживой природе.

1.2. Особенности памяти младших школьников с задержкой

психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении»

(Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина). [13, С. 6].

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения. [15, С. 14].

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. [22, С. 17].

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя фор­ма запечатления поступающей информации - непроизвольная па­мять. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в разви­тии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной позна­вательной активности страдает непроизвольное запечатление ин­формации. [33, С. 29].

В одной из методик младшим школьни­кам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соот­ветствии с начальной буквой названия изображенных на них пред­метов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоми­нали предметы и тратили больше времени на задание, но, глав­ное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пы­тались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой - начинали придумывать новые слова на соответ­ствующую букву. [18, С. 67].

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запо­минания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности. Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом воз­можность манипулировать им создает более благоприятные усло­вия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возра­ста данная форма памяти, основанная на опосредование процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического раз­вития ребенка как основа для систематического обучения. [33, С. 39].

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же законо­мерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) мате­риал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение как, впрочем, и по всем показателям психического развития между нормально развива­ющимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запо­минания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запомина­ния и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удержи­ваться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции. [21, С. 48].

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению раз­личных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для за­поминания. [44, С. 41].

После специального обучения детей эффективному использо­ванию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились даже по сравнению с нормально развивающимися учащимися. Таким образом, в качестве одного из путей повышения эффективности коррекционной работы и обучения при ЗПР является обучение их различным способам организации мнемической деятельности. [27, С. 16].

Механическая память. Механическая память зависит от ряда фак­торов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответству­ющей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выяв­ленные при исследовании кратковременной памяти:

- Заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания; несколько большее количество попыток, необходимых для за­учивания материала (медленное нарастание продуктивности за­поминания);

- сниженный объем запоминания;

- повышенная тормозимость, следов побочными воздействиями;

- нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

- несколько более низкий (на 2 - 3 гола) уровень продуктивно­сти памяти;

- медленный прирост результативности памяти по объему и ка­честву на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем воз­расте их показатели больше приближаются к показателям умствен­но отсталых детей, чем нормально развивающихся;

-сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивно­сти воспроизведения). При использовании в качестве помех зна­комых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР снижали продук­тивность запоминания при использовании в качестве помехи зна­комых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближа­лись к своим умственно отсталым сверстникам. [33, С. 32].

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются ха­рактерными для задержки психическою развития как специфи­ческою вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недо­статков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отельные ее виды при сохранности других. [46, С. 29].

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существен­ное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Как уже отмечалось выше, основное новообразование младшего школьного возраст - это произвольность познавательных процессов.

У детей с ЗПР это новообразование и задерживается в развитии.

Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. [44, С. 59].

Среди них относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. [32, С. 19].

В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, как утверждает Калмыкова З. И., она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности.

Целенаправленность информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, т. к. учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

[44, С. 78].

Т. А. Власова и М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти и учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицы умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [8, С. 45].

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.[41, С. 58].

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Главная причина снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.[17, С. 52].

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолеть свойственные им импульсивность и неумение сосредотачивать свое внимание. [44, С. 57].

Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно большую группу. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР), поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Дети с ЗПР подлежат обучению в классах выравнивания в системе обычных общеобразовательных школ, то есть ЗПР - это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях. [16, С. 56].

Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены, но прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, наблюдаются трудности их внедрения в педагогическую практику. Не останавливаясь специально на характеристике психологических особенностей детей с ЗПР, подчеркнем, что одной из основных среди них является недостаточность регуляторных функций психики. Вместе с тем, именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является главным и наиболее существенным условием овладения ими учебной деятельностью. Известно, что даже у нормально развивающихся детей 6-7 лет произвольность психических процессов и деятельности еще только начинает формироваться и становится (наряду с развитием рефлексии и внутреннего плана деятельности) основным психическим новообразованием данного возрастного периода. [25, С. 93].

Результаты существующих исследований в этой области допускают свою интерпретацию и в общем, теоретическом плане. Во-первых, экспериментальные результаты показывают, что существует связь между мерой подверженности уровня регуляции системе дидактических воздействий и его иерархическим положением: чем выше уровень, тем в большей мере он чувствителен, сенситивен к ним. Так, например, согласно нашим результатам, под влиянием целенаправленных формирующих воздействий у детей с ЗПР качественно улучшились показатели всех уровней произвольности, но особенно - его высшего уровня, саморегуляции. В связи с этим можно считать, что и система произвольной регуляции как уровневая организация развивается неравномерно - в основном за счет интенсивного формирования ее высших, ведущих уровней. Последние, оказывая компенсаторное влияние на низшие уровни, тем самым содействуют и их собственному развитию. Во-вторых, исследование проблемы произвольной регуляции у детей с ЗПР может содействовать и раскрытию самих психических механизмов данного феномена. Действительно, как показали наши результаты, произвольная регуляция в целом и высшие ее уровни (особенно у детей с ЗПР) значительно снижены. Следовательно, сама по себе задержка психического развития как обобщенная характеристика когнитивной зрелости и интеллектуально-личностного развития проявляется, прежде всего, именно в особенностях произвольной регуляции. Однако известно, что как раз произвольная регуляция является одним из основных средств, механизмов когнитивного освоения, обобщения, систематизации и перевода в регулятивный (поведенческий) план знаний в целом. Последнее объективно необходимо и для интеллектуального развития как такового, является его основой. Отсюда следует, что недостаточность произвольной регуляции выступает в этой связи сильным тормозящим фактором интеллектуального, когнитивного развития, то есть усиливает задержку психического развития. Поэтому и коррекция, формирование произвольной регуляции является, на наш взгляд, одним из основных средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального развития в целом. В-третьих, полученные результаты согласуются с одним из основных теоретических положений психологии развития: чем более сложно организованным является то или иное психическое образование, свойство, тем в большем диапазоне оно подвержено генезису, тем в большей мере поддается целенаправленному развитию посредством формирующих (в том числе - дидактических) воздействий. Произвольная регуляция как проявление максимально сложного свойства рефлексивной саморегуляции как раз и является таковой. Следовательно, она может и должна стать предметом специальных формирующих воздействий. Формирование произвольной регуляции, осуществленное целенаправленно, оказывает активное стимулирующее влияние и на иные - соподчиненные ей когнитивные и личностные характеристики. В-четвертых, без специальных воздействий, способствующих развитию произвольной регуляции, формирование интеллектуальных и личностных качеств (особенно у детей с ЗПР) не только затруднено, но может претерпевать и инволюционное развитие. Последнее частично подтверждается и полученными результатами. Снижение показателей произвольной регуляции у детей с нормальным развитием без специальных формирующих воздействий, но под влиянием традиционной системы обучения имеет место в связи именно с ее характеристиками - ее направленностью в большей степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов, на установку не просто научить, а "научить учиться".

Основным выводом, который можно сделать, является то, что зрительная память, как один из психических процессов развивается во взаимодействии с другими познавательными процессами. Особенность его у детей с ЗПР заключается в отставании развития произвольности. [22, С. 45].

Продуктив­ность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смыс­ловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они пло­хо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократ­но повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, стара­ния вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается не­достаточной точностью: при дословном повторении несложного тек­ста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обра­щать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.

[44, С. 72].

Память имеет много характеристик, различаясь:

♦ наличием или отсутствием установки на запоминание (непроиз­вольная и произвольная);

♦ временем сохранения (кратковременная и долговременная);

♦ характером запоминаемого материала (вербально-логическая, об­разная и эмоциональная);

♦ способом запоминания (механическая и смысловая). [43, С. 87].

Таким образом, уровни памяти (запоминание, воспроизведение, информация и т.д.) у младших школьников с задержкой психического развития ниже, нежели у младших школьников в норме. Но по мнению учёных изменения в их психической деятельности не носят грубого характера и подаются коррекционным воздействиям.

1.3. Коррекционная модель.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

В работах Р.С. Немова говорится что моделирование - исследование психических процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего, математических, моделей. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Наличие отношений частичного подобия (гомоморфизм) позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Относительная простота модели делает такую замену особенно наглядной. Создание упрощенных моделей системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в разных отраслях знаний [28, С. 87].

По мнению Р.С. Немова, моделирование как метод применяется в том случае, когда исследование интересующего ученного является путем простого наблюдения, опроса, теста или эксперимента затруднено или невозможно в силу сложности или труднодоступности. Тогда прибегают к созданию искусственной модели изучаемого феномена, повторяющей его основные параметры и предполагаемые свойственные свойства. На этой модели детально исследует данное явление и делают выводы о его природе.

Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими. Математические модель представляет собой выражение или формулу, включающую переменные и отношения между ними, воспроизводящие элементы и отношения в изучаемом явлении. Техническое моделирование предполагает создание прибора или устройства, по своему действию напоминающего то, что подлежит изучению. Кибернетическое моделирование основано на использовании в качестве элементов модели понятий из области информатики и кибернетики. Логическое моделирование основано на идеях и символики, применяемой в математической логике логическое моделирование широко используется при изучении мышления человека.

По словам Г.С. Абрамовой, иллюстрацией кибернетического моделирования является использование в психологии идей математического программирование на ЭВМ. Развитие программного обеспечения работы ЭВМ за последние несколько десятков лет открыло для психологии новые перспективы изучение интересующих её процессов и человеческого поведения, так как оказалось, что мыслительные операции, используемые людьми, логика их рассуждений при решении задач весьма близки к операциям и логике, на основе которых разрабатываются программы для ЭВМ. Это привело к попыткам представления и описания поведения человека, его психологии по аналогии с действием электренно - вычислительных устройств.

Г.С. Абрамова предполагает, что кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичной информации, в психологии широко применяется различные способы и приемы обработки этих вторичных результатов, т.е. фактов и выводов, вытекающих из интерпретации переработанной первичной информации. Для этой цели применяется, в частности, разнообразные методы математической статистики, без которых невозможно получить достоверную информацию об изучаемых явлениях, а также методы качественного анализа [1, С. 140].

По словам А.А. Осиповой, в практике психокоррекционной работы традиционно выделяются три основные модели коррекции: общая, типовая и индивидуальная [44, С. 325].

Общая модель коррекция - это система условий опти­мального возрастного развития личности в целом. Она пред­полагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использова­ние различных видов деятельности для развития системнос­ти мышления, анализирующего восприятия, наблюдатель­ности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (осо­бенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимы оптимальное распределе­ние нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, конт­роль и учет состояния клиента. Типовая модель коррекции основана на организации прак­тических действий на различных основах; направлена на ов­ладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя опре­деление индивидуальной характеристики психического раз­вития клиента, его интересов, обучаемости, типичных про­блем; выявление ведущих видов деятельности или проблем особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составле­ние программы индивидуального развития с опорой на бо­лее сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориен­тированные на настоящий момент) коррекционные про­граммы.

В стандартизированной программе четко расписаны эта­пы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед на­чалом осуществления коррекционных мероприятий психо­лог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной про­граммы.

Свободную программу психолог составляет самостоятель­но, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумы­вая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляет­ся через психокоррекционный комплекс, состоящий из не­скольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический, установочный, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздей­ствий.

Как показано на рис. 1., в диагностический блок входят диагностика психического развития ребенка и диагностика социальной среды.

Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формиро­вание общей программы психологической коррекции.

Установочный блок.

Цель: побуждение желания взаимо­действовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с пси­хологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок.

Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятель­ности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Цель: измеренение психологического содержания и дина­мики реакций, способствование появлению позитивных по­веденческих реакций и переживаний, стабилизация пози­тивной самооценки.

Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необ­ходимо учитывать следующие моменты:

- четко формулировать цели коррекционной работы;

- определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

- выбрать стратегию и тактику проведения коррекцион­ной работы;

- четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

- отобрать методики и техники коррекционной работы;

- определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

- определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

- определить длительность каждого коррекционного за­нятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

- разработать коррекционные программы и определить содержание коррекционных занятий;

- планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

- реализовывать коррекционные программы (необходи­мо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

- подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составля­ется психологическое или психолого-педагогическое заклю­чение о целях, задачах и результатах реализованной коррек­ционной программы с оценкой ее эффективности.

В работе использована типовая модель коррекционной программы.

Выводы по главе 1.

Важным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.

В этом возрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал».

По мнению учёных изменения в психической деятельности младших школьников с задержкой психического развития не носят грубого характера и поддаются коррекционным воздействиям.

Применительно к детям с задержкой психического развития остается в силе законо­мерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) мате­риал. По продуктивности произвольного запоминания дети с задержкой психического развития занимают промежуточное положение как, впрочем, и по всем показателям психического развития между нормально развива­ющимися сверстниками и умственно отсталыми.

Для осуществления коррекционных воздействий необхо­димы создание и реализация определенной модели коррек­ции: общей, типовой, индивидуальной.

Существуют стандартизированные и свободные (ориен­тированные на настоящий момент) коррекционные про­граммы. В коррекционной программе использована типовая модель.

По завершении коррекционных мероприятий составля­ется психологическое или психолого-педагогическое заклю­чение о целях, задачах и результатах реализованной коррек­ционной программы с оценкой ее эффективности.

Глава 2. Исследование особенностей зрительной памяти у детей с

задержкой психического развития

2.1.Организация исследования: этапы, методы, методики

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов.

1. Подготовительный этап.

Для подготовительного этапа характерна необходимость решения определённой проблемы, её сознание, изучение литературы по данному вопросу.

Задачи подготовительного этапа

• Рассмотрение актуальности проблемы по данной теме;

• Постановка цели опытно - экспериментального исследования;

• Определение объекта исследования;

• Определение предмета исследования.

• Выработка гипотезы (возможный ответ на вопрос, который заключён в проблеме), правдоподобность, доступность для проверки;

• Определение базы исследования;

• Подбор методов и методик и их сочетание. Необходимо учесть соответствие методологическим принципам и возможность проверки одних методов другими. [3, С. 17].

Метод анализа литературы.

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий операцию мыслительного или реального расчленения целого на составные част, выполняемая, в процессе познания или предметно - практической деятельности человека.

Метод наблюдения - общенаучный метод эмперического исследования; применяется в психологии для опосредствованного изучения психической деятельности путем наблюдения (регистрации) актов поведения и физиологических процессов, которые, согласно гипотезе исследователя, выявляют психические процессы. Наблюдение обычно не рассчитано на создании условий, необходимых для вызывания изучаемых процессов, что не исключает предварительного планирования времени, места и ситуаций, наиболее благоприятных для решения поставленных задач. [19, С. 22].

2. Экспериментальный этап

Задачи второго этапа

• Постановка цели;

• Планирование хода эксперимента;

• Проведение эксперимента:

• Сбор фактических данных;

• Разработка коррекционно - развивающей программы;

• Проведение коррекционно - развивающей программы. [3, С. 18].

На втором этапе нашего исследования мы использовали следующие методы: наблюдение и метод эксперимента.

Метод эксперимента.

Эксперимент - это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Это активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными и регистрация сопутствующих изменений в поведение изучаемого объекта. Состоит в организации целенаправленного наблюдения, когда пл плану исследователя изменяется частично ситуация, в которой находятся участники экспремента - испытуемые. Применение метода эксперемента целесообразно в тех случаях, когда исследователю известны подлежащие проверке элементы гипотезы.

[19, С. 23].

Метод математической статистики.

Критерий Т. Вилкоксона Назначение критерия

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Ограничения в применении критерия Т. Вилкоксона

1. Минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях - 5 человек. Максимальное количество испытуемых - 50 человек, что диктуется верхней границей имеющихся таблиц. Критические значения Т приведены в таблице.

2. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и количество наблюдений уменьшается количество этих нулевых сдвигов. Можно обойти это ограничение, сформулировав гипотезы, включающие отсутствие изменений, например; «Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне».

Сформулируем гипотезы.

Н₀: Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения длительности мышечного усилия не превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

Н_х: Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения длительности мышечного усилия превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

На следующем шаге все сдвиги, независимо от их знака, должны быть проранжированы по выраженности.

Алгоритма подсчета критерия Т. Вилкоксона:

1. Составить список испытуемых в любом порядке, например, алфавитном.

2. Вычислить разность между индивидуальными значениями во втором, первом замерах («после» - «до»). Определить, что будет считаться «типичным» сдвигом и сформулировать соответствующие гипотезы.

3. Перевести разности в абсолютные величины и записать их отдельным столбцом (иначе трудно отвлечься от знака разности).

4. Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему значению меньший ранг. Проверить совпадение полученной суммы рангов с расчетной.

5. Отметить кружками или другими знаками ранги, соответствующие сдвигам в «нетипичном» направлении.

6. Подсчитать сумму этих рангов по формуле:

где R_r - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

7. Определите критические значения Т для данного по таблице. Если Т_эмп меньше или равен Т_кр сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает.

3. Заключительный этап

Задачи третьего этапа:

• Интерпритация данных

• Формулировка выводов

• Установление правильности или ошибочности гипотезы исследования. [3, С. 19].

В данной работе проводилось исследование детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с задержкой психического развития.

Поиск и устранение причин затруднений, возникающих у определенной части детей, является одной из наиболее основных проблем в общении и образовании. Своевременное выявление причин, приводящих к задержке психического развития, играют роль хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже генетического характера.

Методы, используемые в исследовании памяти у младших школьников с задержкой психического развития:

Исследование проводилось на базе МОУ Коелгинской общеобразовательной школы имени дважды Героя Советского Союза С.В. Хохрякова. Всего было исследовано 10 испытуемых.

Группу исследуемых составляли младшие школьники с задержкой психического развития в возрасте 8 лет.

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента

На первом этапе экспериментального исследования для определения особенностей памяти у детей младшего школьного возраста были использованы следующие методики:

1. Методика Д. Векслера «Зрительная память»

2. Методика «Запомни двузначные числа»

3. Методика «Образная память»

Для стандартизации единиц замера характеристик памяти с целью сравнения уровня их развития, как среди испытуемых, так и среди самих параметров все единицы были приведены в процентное отношение к максимальному числу оптимальных ответов.

Таким образом, максимальный оптимальный способ ответа на вопросы соответствует 100%, минимальный - 0%, остальное число ответов выражается в параметрах, исходя из количества заданий для определения того или иного параметра.

На первом этапе экспериментального исследования были проведены замеры параметров памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Из таблицы видно, что в основном все показатели находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий. [Приложение 2, Таблицы 4].

Если проанализировать качественный состав по каждому параметру, то можно заметить, что разрыв между минимальным и максимальным показателем достаточно большой.

Таким образом, следует отметить, что все младшие школьники с задержкой психического развития демонстрируют разные степени трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

По обработки полученных результатов первой методики «Зрительная память» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 19%. [Приложение 2, Таблицы 4].

По обработки полученных результатов второй методики «Запомни двузначные числа» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 24%. [Приложение 2, Таблицы 4].

По обработки полученных результатов третей методики «Образная память» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 38%. [Приложение 2, Таблицы 4].

Таким образом, исследование проводилось в три этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Экспериментальный этап.

3. Заключительный этап.

Мы применяли следующие методы анализа литературы, эксперемента и наблюдения.

Также были проведены следующие методики:

1. Методика Д. Векслера «Зрительная память».

2. Методика «Запоминания двухзначных чисел».

3. Методика «Образная память».

Методики исследования.

1. Методика Д. Векслера «Зрительная память»

Использование методики Д.Векслера (1945 г.) позволяет исследовать зрительную память у младших школьников.

Цель: Изучение зрительной памяти.

Оборудование: Листы формата А4 с изображением картинок, чистые листы, карандаш.

Инструкция: Ребёнку предлагается 4 рисунка [Приложение 1].

На каждую из картинок ребёнку разрешается посмотреть 10 секунд. Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

Обработка полученных результатов:

а) Две перекрещенные линии и два флажка - 1 балл;

правильно расположенные флажки - 1 балл;

правильный угол пересечения линии - 1 балл.

Максимальная оценка этого задания - 3 балла.

б) Большой квадрат с двумя диаметрами - 1 балл;

четыре маленьких квадрата - 1 балл;

два диаметра со всеми мелкими квадратами - 1 балл;

четыре точки в квадратах - 1 балл;

точность в пропорциях - 1 балл.

Максимальная оценка - 5 баллов.

в) Большой прямоугольник с маленьким в нём - 1 балл;

все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника - 1 балл;

маленькие прямоугольники точно размещены в большом - 1 балл.

Максимальная оценка - 3 балла.

Максимальный результат - 14 баллов. [43, С. 34].

[Приложение 2, таблице 1].

2. Методика «Запомни двузначные числа»

Цель: Исследование слуховой механической памяти.

Оборудование: Лист бумаги, карандаш.

Инструкция: Предлагается 12 двузначных чисел [Приложение 1]. Дети должны внимательно слушать и стараться запомнить числа. По сигналу запомненные числа надо записать на бумаге в любом порядке.

Обработка полученных результатов:

Подсчитывается число верно воспроизводимых чисел. [44, С. 17].

[Приложение 2, таблице 2].

3. Методика «Образная память»

Цель: Исследование образной памяти.

Оборудование: Таблица с образами.

Инструкция: Испытуемым предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы [Приложение 1]. Затем воспроизвести словесно те образы, которые запомнили.

Обработка полученных результатов:

Оценка полученных результатов проводится по количеству правильно воспроизводимых образов. [43, С. 25].

[Приложение 2, таблице 3].

2. Результаты исследования памяти по методике

«Запомни двухзначные числа».

Таким образом, из результатов исследования мы видим, что память младших школьников имеет низкий уровень.

По обработки полученных результатов первой методики «Зрительная память» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 19%. [Приложение 2, Таблицы 4].

По обработки полученных результатов второй методики «Запомни двузначные числа» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 24%. [Приложение 2, Таблицы 4].

По обработки полученных результатов третей методики «Образная память» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 38%. [Приложение 2, Таблицы 4].

Выводы по главе 2.

Итак, во второй главы, проведены коррекционные упражнения на формирования зрительной, слуховой, образной и двигательной памяти.

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий операцию мыслительного или реального расчленения целого на составные част, выполняемая, в процессе познания или предметно - практической деятельности человека.

Метод наблюдения - общенаучный метод эмперического исследования; применяется в психологии для опосредствованного изучения психической деятельности путем наблюдения (регистрации) актов поведения и физиологических процессов, которые, согласно гипотезе исследователя, выявляют психические процессы.

Эксперемент - это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Это активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными и регистрация сопутствующих изменений в поведение изучаемого объекта.

Разработаны и проведены методики на исследование зрительной, слуховой и образной памяти:

1. «Зрительная память» Векслера Д.

2. «Запомни двузначные числа».

3. «Образная память».

Также сделан сравнительный анализ по данным методикам, из которого следует, что память у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития находится на низком уровня.

Глава 3. Коррекционная программа.

3.1. Описание программы

Обучения ребенка в начальной школе - сложный и ответственный этап. От него во многом зависит, как будет учиться ребенок в дальнейшем. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных психических процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, паять, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления. С помощью этих параметров можно делать прогнозы в отношении дальнейшего обучения ребенка и его успехов в школе. Но у детей с задержкой психического развития этот период, как правило, находится в более затяжной форме. Таким образом, одним из важнейших направлений работы с детьми младшего школьного возраста является развитие познавательной сферы.
Развитие и коррекция познавательной сферы, а именно такого процесса, как память должны осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности.

Программа на коррекцию памяти у младших школьников с задержкой психического развития строится с учётом основных принципов коррекционной работы и состоит из десяти занятий по три упражнения в каждом. Целью этой программы является коррекция и развитие всех видов памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Каждое занятие должно представлять собой серию усложняющихся заданий, направленных на развитие всех видов памяти.

В соответствии с основными принципами коррекционной работы все задания, преимущественно игровые, учитывая возраст и его особенности (в нашем случае младшие школьники с задержкой психического развития). Каждое занятие не должно быть ограничено какими - либо жёсткими рамками, а, наоборот, в случае затруднений, возврат к предыдущим занятиям.

Цель: коррекция и развитие всех видов памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи:

• Развитие и коррекция познавательного процесса «память».

• Повышение учебной мотивации.

• Формирование коммуникативных навыков.

Особенности коррекционно-развивающих занятий:

• создание положительной психологической атмосферы;

• задания выполняются в игровой форме;

• отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий учащимися, но на более высоком уровне трудности.

Занятие 1.

Тема: «Развитие зрительной произвольной памяти, Формирование коммуникативных навыков, развитие пространственных представлений».

Цели:

1. Развивать зрительную произвольную память, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

3. Воспитывать интерес к занятиям, чувство товарищества, доброжелательность.

Оборудование: жетоны, магниты, цветные карандаши, простой карандаш, альбомный лист, текст.

Ход занятия

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию:

Цветные карандаши, простой карандаш, альбомный лист, текст.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Развитие зрительной произвольной памяти, пространственных представлений, речи. (10 мин.)

Учитель: - Сейчас мы совместно будем сочинять "цветную" сказку, а чтобы её лучше запомнить будем использовать цветные карандаши.

- Жила-была тучка… какая? (синяя)

- Возьмите синий карандаш и положите перед собой грифелем вниз, слева на право.

- Гуляла она по небу… какому? (голубому)

- Возьмите голубой карандаш и положите, перед собой за синим карандашом.

- Закрывала тучка солнце… какое? (жёлтое)

- Возьмите жёлтый карандаш и положите его после голубого.

- И тогда шёл дождь… какой? (серый)

- Возьмите серый карандаш и положите справа от жёлтого.

- После дождя пробивалась трава… какая? (зелёная)

- Возьмите зелёный карандаш и положите за серым.

- А потом вырастали ромашки… какие? (белые)

- Возьмите белый карандаш и положите после зелёного.

- Рядом с ромашками поспели ягоды …какие? (красные)

- Вот такая получилась у нас "цветная" сказка!

- А теперь постараемся вспомнить её с помощью карандашей, которые мы выкладывали.

(Дети рассказывают "по цепочке", за правильный ответ получают жетоны).

Упражнения на коррекцию и развитию зрительной памяти.

1. «Рассеянный крокодил» (приложение 3) (7 мин.)

- Посмотрите внимательно на этого неаккуратного Крокодила (после этого картинку необходимо убрать и попросить ребёнка рисовать по памяти).

- А теперь нарисуйте то, что запомнили!

- Перечислите всё что вы нарисовали:

1. Какого цвета крокодил на рисунке?

2. Какого цвета должен быть крокодил?

3. Какие у него глаза?

4. Какой у крокодила хвост?

5. Есть ли у него шкура, чешуя?

6. Сколько у крокодила ног?

7. Что случилось с его обувью?

- Сравни твой рисунок с рисунком в книжке. Отличаются ли эти рисунки чем - нибудь? Какие отличия ты видишь?

2. «Беспорядок на кухне». (10 мин).

- Посмотрите, здесь нарисован беспорядок на кухне. (приложение 3). Расставьте всё по своим местам! Наведите порядок!

- На листке бумаги нарисуйте кухню, где все эти предметы расставлены и разложены по местам.

- Перечислите всё, что было нарисовано на картинке.

3. «Странный букет». (7мин).

- Посмотрите на эту вазу, может ли такой букет украсить дом? Разберите этот букет так, чтобы было красиво. Лишние можете убрать! Из одного букета вы можете сделать несколько!

Нарисуй свои варианты.

Вспомните название тех растений, которые вы нарисовали!

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

Занятие 2.

Тема: «Развитие и коррекция памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: рисунки с изображением сказочных героев (Вини Пуха, Пяточка, Кролика), жетоны.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

2. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. «Вини Пух, Пятачок и Кролик» (5 мин.)

- Художник, рисуя наших друзей, сделал много ошибок! (приложение 3).

Необходимо исправить ошибки.

Необходимо перечислить все ошибки, которые допустил художник, не глядя на рисунок.

2. «Осенние листья» (10 мин).

- Посмотрите на этот лист. Запомни его (приложение 3). (Далее этот лист надо закрывать и попросить ребёнка отыскать точно такой же среди остальных.) Не обходимо детально проанализировать особенности контура листа, стебля, количество жилок и т.д. с помощью наводящих вопрос:

- Какой формы листы?

- В какую сторону у них «смотрят» стебельки?

- Сколько жилок на них нарисовано?

3. «Снежки». (5 мин.)

- Представь снег. Вспомните, какого цвета снег. Всегда ли он белый?

- Вспомните, как солнышко заставляет снег искриться. С чем можно сравнивать снег в ясный солнечный день?

- Вспомните, как хрустит снег под нашими ногами. Как вы думаете, с чем можно сравнивать хруст снега под ногами человека. С какими известными вам звуками? (ответ детей «цепочкой»).

- Представьте, что вы держите в руках пригоршни снега. Представьте, что вы делаете шарик из снега? Расскажите (ответ детей «цепочкой»).

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх)

Занятие 3

Тема: «Развитие и коррекция памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: картинки с изображением зверей, птиц и различными предметами.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. «Где чей дом?»

- Сейчас я вам прочту стихотворение. Прошу вас быть внимательным и запомнить, о чём идёт в нём речь.

Воробей живёт под крышей,

В теплой норке - домик мыши,

У лягушки дом - в пруду,

Домик пеночки - в саду.

Эй, цыпленок, где твой дом?

- Он у мамы под крылом.

Т. Волгина.

- Скажите, пожалуйста, где домик у мыши?

- А где живёт цыпленок?

- Кто живёт в саду?

- А кто живёт в пруду?

Молодцы!

2. «Имена».

- Сейчас я назову имена, а вы должны их запомнить.

Внимание! Элла, Виктор, Руслан, Надежда, Богдан, Вероника, Дина, Валентин, Петр, Игнатий, Роман, Степан.

- Назовите имена, которые вы запомнили. Разделите эти имена по признаку: мужские и женские. Перечислите ещё раз.

3. Картинки и слова

- Я буду вам показывать картинки, на которых изображены различные предметы. (Приложение 3). Постарайтесь их запомнить.

Горошек, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, ваза, корова, диван, голубь, часы, голова, букет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик, старик, очки, лампа, рояль.

Примечание! Картинки показывается с интервалом в 2 секунды. Затем карточка переворачивается. После того, как были показаны все картинки, необходимо сделать 10 минутный перерыв. После этого дети называют предметы, которые запомнили.

- Вспомните, что было нарисовано на картинках.

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх)

Занятие 4.

Тема: «Развитие и коррекция памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: жетоны, листы бумаги, цветные карандаши.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

2. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. «Вкус и запах» (15 мин).

- Представьте лимон.

- Каков он на вкус?

- Вспомните, как пахнет лимон? Расскажите об этом.

- Представьте, что вы держите лимон в руке. Что вы чувствуете? (дети отвечают «цепочкой»).

Нарисуйте лимон.

Представь апельсин.

- Какой он на вкус?

- Вспомните, как пахнет апельсин? Расскажите об этом (дети отвечают «цепочкой»).

- Какого цвета апельсин?

- Представьте, что вы держите апельсин в руке. Что вы чувствуете? (дети отвечают «цепочкой»).

Нарисуйте апельсин.

Расскажите, чем отличаются апельсин от лимона. Чем они похожи?

2. «Запахи и звуки». (7мин)

- Представьте, что идёт дождь. Вы стоите у окна и смотрите на улицу. Что вы видите? Расскажите. Представьте капли дождя, ударяющие по стеклу. Вспомните, как шумит дождь. Что такое шум дождя? Дождь закончился. Мы вышли на улицу.

Вспомните запах земли, травы после дождя. Как вы думаете, с чем можно сравнивать запах травы, умытой дождём? (дети отвечают «цепочкой»).

2. «Загадка». (10 мин)

- Я загадаю вам загадку, отгадку попрошу вас нарисовать.

Внимание! Что за зверь лесной

Встал, как столбик под сосной,

И стоит среди травы,

Уши больше головы.

- Какими словами можно рассказать про зайца?

- Нарисуйте, пожалуйста, зайца.

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

Занятие 5.

Тема: «Развитие и коррекция памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: рисунки, жетоны.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. На развитие двигательной памяти. (7 мин)

- Вспомните, как прыгает щенок за косточкой. Покажите!

- Как ходит корова? Покажите!

- Как бодается бык? Покажите!

- Как кошка лежит на солнышке? Покажите!

- Как бегает по рельсам трамвай? Покажите!

- Как ты поднимаешься по лестнице? Покажите!

- Как тормозит машина у светофора? Покажите!

- Как бабушка поправляет очки? Покажите!

Молодцы!

2. Что изменилось? (3 мин).

- Внимательно посмотрите на рисунок (в течение 30 секунд).

(Приложение 3).

- Посмотрите теперь на другой рисунок (Приложение 3).

- Скажите, что изменилось?

- Чем отличается данный рисунок от предыдущего?

3. «Зайцы и морковки» (5 мин).

- Ребята, я вам сейчас прочту стихотворение, а вы будьте предельно внимательны!

К двум зайчатам в час обеда

Прискакали три соседа.

В огороде зайцы сели

И по три морковки съели?

- Кто считать, ребята, ловок,

Сколько съедено морковок?

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

Занятие 6.

Тема: «Развитие и коррекция памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: игрушки, листы, карандаши, жетоны.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. «Какой игрушки не хватает?» (5 мин).

- Ребята, перед вами пять игрушек (поросёнок, собака, заяц, утка, слон).

Запомните их.

- А сейчас отвернитесь (убирается одна игрушка).

- Какой игрушки не хватает?

Молодцы!

2. «Кто больше запомнить» (15 мин).

Примечание! Участники игры сидят по кругу. Первый участник называет любое слово, следующий повторяет это слово и называет своё и т.д. побеждает тот, кто больше воспроизведет слов.

- Ребята, сейчас мы с вами поиграем в такую игру: один называет слово, другой повторяет и называет своё и т.д. Понятно?

3. «Запомни, рисуя». (20 мин.)

- Я вам сейчас буду называть слова. Вы должны нарисовать рисунок, обозначающий это слово.

Примечание! Последовательно называются слова, после каждого слова считается до трёх. За это время учащиеся должны успеть зарисовать.

Цветок, топор, машина, карандаш, тетрадь, шапка.

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

Занятие 7.

Тема: «Развитие и коррекция зрительной памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: листы, карандаши, рисунок.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. Запоминание зрительных образов. (15 мин).

Дети должны нарисовать, тот или иной образ. Для начала образы должны быть очень простыми, но со временем их стоит усложнять деталями. То есть если в первое время дети должны были нарисовать мальчика, то через некоторое время попросить их изобразить уже веселого мальчика и т.д.

Итак, ребята, давайте мы с вами сейчас нарисуем мальчика.

А сейчас нарисуйте улыбающегося мальчика.

Давайте изобразим, что этот мальчик бежит.

Молодцы!

2. Запоминание зрительных образов (10 мин.)

Дети даётся простой рисунок (приложение 3). В течение 30 секунд они внимательно его рассматривают, а затем должны рисунок воспроизвести, как можно точно.

3. Группирование слов. (15 мин.)

Детям даётся перечень слов. Они должны сгруппировать эти слова по какому-либо признаку. После этого им предлагается придумать историю, которая объединила бы слова каждой группы.

Чай, книга, конфеты, самовар, учитель, кино, цветок, актёр, лейка.

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

Занятие 8.

Тема: «Развитие и коррекция зрительной и слуховой памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. Упражнение на развитие зрительного внимания. (15 мин.)

Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в школу - то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали.

2. «Пары слов» (10 мин.)

Запомнить вторые слова из пары: Кошка - молоко; булка - масло; мальчик - машина; зима - горка; стол - пирог; зубы - щетка; река - мост.

Назвать их по очереди.

3. Найти друга (15 мин.)

Одной половине играющих завязывают глаза, дают возможность походить по комнате и предлагают найти и узнать друга (ребенка). Узнать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду, руки. Затем, когда друг найден, играющие меняются местами.

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

Занятие 9.

Тема: «Развитие и коррекция зрительной и двигательной памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: листы, карандаши, рисунок.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. На развитие двигательной памяти. (10 мин.)

Вспомните, как прыгает щенок за косточкой. Покажи!

Как ходит корова? Покажи!

Как бодается бык? Покажи!

Как кошка лежит на солнышке? Покажи!

Как бегает по рельсам трамвай? Покажи!

Как ты поднимаешься по лестнице? Покажи!

Как выходит на помост спортсмен-тяжеловес? Покажи!

Как тормозит машина у светофора?. Покажи!

Как милиционер своей палочкой останавливает машину? Покажи!

Как бабушка поправляет очки? Покажи!

В независимости от того, что получилось у детей, их надо похвалить!

2. Буквы заблудились (на коррекцию слуховой памяти). (10 мин.)

Неизвестно, как случилось,
Только буква заблудилась:
Заскочила в чей-то дом И -
хозяйничает в нем!

Но едва туда
вошла Буква-озорница,

Очень странные дела

Начали твориться.

Сейчас я прочитаю стихотворение, в котором заблудились буквы. Ты должен исправить ошибку и назвать правильное слово. Ты должен сказать, какая же буква заблудилась!

Внимание!

Закричал охотник: - Ой!
Двери гонятся за мной!
На виду у детворы

Крысу красят маляры.
Посмотрите-ка, ребятки: Раки выросли на грядке.
Куклу выронив из рук, Маша мчится к маме: - Там ползет зеленый лук С длинными усами!
Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак.
Но зато ему потом
На крючок попался дом.
Тает снег. Течет ручей. На ветвях
полно врачей. Мы собрали васильки,
На головах у нас - щенки.
Старый дедушка Пахом На козе скакал верхом.
Жучка будку не доела:
Неохота. Надоело.
На пожелтевшую траву
Роняет лев свою листву.
Мама с бочками пошла По дороге вдоль села.
Миша дров не напилил,
Печку кепками топил.
Синеет море перед нами, Летают майки над волнами.
3. Человечки (20 мин.)

Посмотри на эти рисунки и постарайся запомнить все об этих человечках. (Приложение 3).

(дети рассматривают картинки в течение 1 минуты, затем их надо закрыть и обсудить то, что они поняли, и что они запомнили.)

Вопросы для обсуждения:
- Что нарисовано на этой картинке?
- Сколько человечков?
- С помощью каких геометрических фигур нарисованы человечки?
- Какие части тела нарисовал художник?
- Сколько частей тела нарисовал художник в каждом рисунке?
- Можно ли одним словом обозначить то, что делает каждый человечек:

1) схватился за голову;
2) наклонился;
3) идет или стоит;
4) радуется;
5) просит о чем-то;
6) молится на коленях.

Нарисуй по памяти все, что ты запомнил.

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

Занятие 10.

Тема: «Развитие и коррекция зрительной и слуховой памяти, формирование коммуникативных навыков».

Цели:

1. Развивать коррекция памяти, пространственные представления.

2. Формировать коммуникативные навыки.

Оборудование: листы, карандаши, перечень животных, спички.

Ход занятия:

1. Организационный момент (1 мин.)

Учитель: - Здравствуйте, ребята! Проверьте, всё ли готово к занятию.

2. Психологический настрой "Цепочка" дружбы (4 мин).

Учитель: - Давайте встанем в круг! Настроимся на работу! Потрите ладони, почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его!

- А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась "цепочка" дружбы! Улыбнёмся, пожелаем друг другу удачи!

3. Упражнения на развитие и коррекцию памяти.

1. Осознание словесного материала. (Используется для тренировки как зрительной памяти, так и слуховой). (10 мин.)

Дети должны поразмышлять о словах.

-Сейчас я буду читать слова, услышав каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п.

Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно.

Большое красное яблоко.

Вкусный сладкий торт.

2. Посмотрите внимательно на рисунок (Приложение 3). (20 мин.)

На нем представлены названия животных. Вообразите себе этих животных в местах, где помещены их названия, и придумайте историю, связывающую их между собой".

Затем рисунок закрывается, и дети должны на листке бумаги воспроизвести названия животных на их местах.

3. Спички. (15 мин.)

Вы раскладываете на столе спички в виде своеобразного узора. Ребёнок должен внимательно посмотреть на узор. Затем он закрывает глаза, а вы изменяете узор на столе. В его задачу входит восстановление узора в первоначальном виде.

Подведение итогов (5 мин).

- Что удалось выполнить хорошо? Почему?

- Что не удалось? Почему?

- Сколько жетонов вы получили? Молодцы!

"Цепочка" дружбы

(ритуал группового прощания) (1 мин).

- Давайте встанем в круг и скажем:

До- сви - да - ни - Я!

- А теперь берёмся за руки и говорим:

До - сви - да - ни - Мы! (руки вверх).

3.2. Анализ формирующего исследования памяти

у младших школьников с задержкой психического развития.

Сравнительный анализ по 3 методикам.

После проведения коррекционной программы с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития и проведя ещё раз методики, описанные в разделе 2.2., мы выявили следующие результаты:

По обработки полученных результатов первой методики «Зрительная память» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 20%.

[Приложение 4, Таблицы 1]

Результат исследования по методике «Зрительная память»

Рисунок 1.

По обработки полученных результатов второй методики «Запомни двузначные числа» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 25%. [Приложение 4, Таблицы 1].

Результат исследования по методике «Запомни двузначные числа».

Рисунок 2.

По обработки полученных результатов третей методики «Образная память» был получен следующий результат:

Низкий уровень (от 0% до 53%) зрительной памяти у всей группы исследуемых (10 человек) младших школьников с задержкой психического развития. Имеют средний показатель 38%. [Приложение 4, Таблицы 1]

Результат исследования «Образная память».

Рисунок 3.

При обработке математической статистики был использован в работе критерий Т. Вилкаксона. [Приложение 4, Таблицы 2]

В работе получены следующие результаты:

При первой обработке данных Т_эмп. = 1,5.

Критические значения T при n=8, Т_кр. при 0,01 = 1, 0,05 = 5.

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне неопределенности.

[Приложение 4].

При второй обработке данных Т_эмп. = 8.5

Критические значения T при n=10, Т_кр. при 0,01=5, 0,05=10.

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне неопределенности.

[Приложение 4].

При третьей обработке данных Т_эмп. = 8.5

Критические значения T при n=8, Т_кр. при 0,01=1, 0,05=5.

Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне неопределенности.

[Приложение 4].

Во всех трех случаях:

Н₀ - отвергается.

Н_{1 -} принимается.

0. 3.3. Рекомендации родителям и учителям.

Важным направлением консультативной деятельности психолога является психологическая поддержка педагогов и родителей детей с задержкой психического развития. Взаимодействие такими детьми может привести к возникновению у взрослых различных профессиональных и личностных проблем. Заметим, что в своих реакциях на проблемы взаимодействия с детьми взрослые часто зеркально отображают детские проблемы и отклонения. В этом случае необходимо провести работу по оказанию психологической поддержки, цель которой - помощь в переходе на позицию сотрудничества, позволяющую более эффективно решать проблемы детей и взрослых. [66,С.37]

Консультативно-просветительская работа может быть направлена на повышение профессиональной и личностной компетенции педагогов и родителей. Эта задача решается при помощи лекций и активного психологического обучения.

Психологическая деятельность педагога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) психологической помощи. Педагог - психолог должен располагать банком данных о различных учреждениях, специализирующихся на оказании психологической и психотерапевтической помощи детям с отклонениями, их родителям (семьям), и при необходимости направлять нуждающихся для консультаций к соответствующим специалистам. Деятельность педагога психолога предполагает последовательное решение следующих задач: [51,С.194.]
•определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения;
•поиск специалиста, способного оказать помощь;
•содействие в установлении контакта с ребенком;
•подготовка необходимой сопроводительной документации;
•отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом;
•осуществление психологической поддержки ребенка в процессе работы со специалистом.

В посреднической работе педагога- психолога особое значение имеет педагогическая деятельность с семьей. Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является ближайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факторов. Поэтому работа педагога-психолога с семьей является обязательным компонентом его педагогической деятельности. [66,С.38.]

С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный социокультурный уровень родителей, а часто и их личностную специфику. В зависимости от социально-психологических характеристик родителей и семьи строится как процесс опроса родителей, так и тактика консультирования в целом. Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка.

Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивая его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим педагог-психолог должен вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье. В работе педагога-психолога с семьёй используются различные формы взаимодействия: консультации специалистов, проведение родительских собраний, организация индивидуальных разъяснительных бесед, массовых мероприятий, праздников, показательных индивидуальных и групповых занятий, оформление тематических стендов и т.д.

[38, С.144.]

Необходимо всестороннее взаимодействие учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Психолог и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Родители детей должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка отклонения.

Задачей работы с родителями является повышение уровня их психологической грамотности, компетентности в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребенка, об основах воспитания, формирование навыков сотрудничества с ребенком и приемов коррекционно-воспитательной работы с ним. [66, С.38.]

Работа с детьми с задержкой психического развития должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.

[47, С.89.]

Создание адекватных условий обучения и воспитания предполагает также наличие щадящего охранительно-педагогического режима. Этот режим строится на принципе единства учебно-коррекционной работы и лечебно-оздоровительных мероприятий. Это предполагает полное взаимодействие психолога и медицинских работников.

Под контролем врачей составляется режим работы школы, расписание уроков. Медицинские работники учитывают типичную для детей с задержкой психического развития неустойчивую, а подчас и низкую работоспособность, истощаемость, свойственные отдельным детям, нарушения в их поведении, связанные с той же нервно-психической ослабленность. [53, стр. 99.]

Педагог-психолог должен находиться в тесном контакте с учителями, работающими детьми с задержкой психического развития, которые должны соблюдать следующие условия:
•в совершенстве знать специальную психологию;
•создавать в школе, классе благоприятный психологический климат;
•воздействовать на ребенка в соответствии с принципами лечебной педагогики;
•помнить: максимум поощрения, минимум наказания;
•требуя, учитывать реальные возможности ребенка;
• каждому ребенку - индивидуальный подход. Индивидуально дозировать темпы и объем работы;
•учитывать "зону ближайшего развития". Постепенно увеличивать и усложнять нагрузку;
•учить ребенка посильным приемам регуляции поведения;
•утверждать позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;
•строго следовать режиму дня, недели; предупреждать переутомление;
•соблюдать все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей;
•работать в тесном контакте с врачом, родителями.

У детей с ЗПР школа часто вызывает негативное отношение. Это происходит потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспрерывно терпишь неудачу. Следовательно, нужно стремиться к тому, чтобы исключить у ребенка, насколько это возможно, ситуацию неудачи. А чтобы этого добиться, нужно использовать следующие методы, направленные на то, чтобы учение вызвало положительные эмоции: [83, С. 60.]

Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ребенка. Учитель должен умело точно и тщательно оценивать возможности ребенка.

Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других людей. Ребенок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: "Я глупый", "я тупой". Поэтому следует избегать низко, оценивать ребенка, его способности. Оценивать можно только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ребенка. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне, уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым - в этом случае он наверняка потерпит неудачу, "оправдает" ожидания учителя.
Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное - не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки - первый шаг в его развитии, движении вперед. Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) - это важная и трудная задача.
Нужно научиться, словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь только их констатацией.

Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным (насколько это возможно). Содержание объясняемого должно опираться на прошлый опыт (иначе материал будет недоступен и неинтересен).

Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности.

Используя перечисленные возможности учебной мотивации, учитель создаст благоприятные условия для коррекционно-развивающих занятий.
Учителя, работая с детьми с задержанным психическим развитием, занятия должны проводить в игровой форме, максимально поощрять проявления собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность. Работа должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.
В младшем школьном возрасте многие дети этого типа не способны к самостоятельному приготовлению домашних заданий, им нужна организующая помощь взрослых. Для них особо важно соблюдение режима дня, расписание подготовки к урокам, правильное аккуратное рабочее место. Постепенно следует уменьшать контроль и организующую помощь, с тем, чтобы к 3-4 классу ребенок мог самостоятельно справляться с домашними заданиями, выполнять поручения взрослых.

Учителям и родителям максимально следует отмечать любые достижения ребенка, не требовать от него отличных отметок. Можно при необходимости проводить с этими детьми психотренинговые упражнения, направленные на развитие внимания и памяти. Желательно, чтобы во время этих упражнений ребенок иногда менялся местами с взрослыми, исполняя роль "тренера", учителя. Это поможет ему легче понять специфику учебной деятельности, необходимость дисциплины в классе. [85, С.47.]

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы ребенка, очень широк. Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие рекомендации. [13, С. 188.]

Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, что бы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.
Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

Не надо пытаться в процессе занятии с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживании. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание "тепличных условии" лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоции (отрицательные или положительные), а, прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоции, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоции рано или поздно вызывает скуку.
Чувство ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные, аффективные реакции - это результат длительного зажима эмоции.
Можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоции, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться для доступному для ребенку уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способом социализации.

Заключение по 3 главе.

Обучения ребенка в начальной школе - сложный и ответственный этап. От него во многом зависит, как будет учиться ребенок в дальнейшем. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
Развитие и коррекция познавательной сферы, а именно такого процесса, как память должны осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности.

Программа на коррекцию памяти у младших школьников с задержкой психического развития строится с учётом основных принципов коррекционной работы и состоит из десяти занятий по три упражнения в каждом. Целью этой программы является коррекция и развитие всех видов памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Каждое занятие должно представлять собой серию усложняющихся заданий, направленных на развитие всех видов памяти.

Цель: коррекция и развитие всех видов памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи:

• Развитие и коррекция познавательного процесса «память».

• Повышение учебной мотивации.

• Формирование коммуникативных навыков.

Особенности коррекционно-развивающих занятий:

• создание положительной психологической атмосферы;

• задания выполняются в игровой форме;

• отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий учащимися, но на более высоком уровне трудности.

При проведении коррекционной программы выявлены следующие результаты: есть типичный сдвиг, Н₀ -отвергается, Н₁ - принимается.

Также, в третьей главе разработаны рекомендации учителям и родителям, воспитывающим и обучающим детей с задержкой психического развития.

Заключение

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.

Особенно важным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.

В этом возрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса и преодоления школьной неуспеваемости. Основной группой риска в этом плане являются дети с недоразвитием психических процессов, таких как память, внимание и др. К этой группе относятся и дети с задержкой психического развития.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал».

Применительно к детям с ЗПР остается в силе законо­мерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) мате­риал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение как, впрочем, и по всем показателям психического развития между нормально развива­ющимися сверстниками и умственно отсталыми.

Продуктив­ность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смыс­ловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они пло­хо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократ­но повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, стара­ния вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается не­достаточной точностью: при дословном повторении несложного тек­ста допускается много ошибок.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов:

1. Подготовительный этап.

2. Экспериментальный этап.

3. Заключительный этап.

Каждый из этих этапов имеет ряд своих задач:

1. Подготовительный этап.

Задачи подготовительного этапа

• Рассмотрение актуальности проблемы по данной теме;

• Постановка цели опытно - экспериментального исследования;

• Определение объекта исследования;

• Определение предмета исследования.

• Выработка гипотезы (возможный ответ на вопрос, который заключён в проблеме), правдоподобность, доступность для проверки;

• Определение базы исследования;

• Подбор методов и методик и их сочетание. Необходимо учесть соответствие методологическим принципам и возможность проверки одних методов другими.

2. Экспериментальный этап

Задачи второго этапа

• Постановка цели;

• Планирование хода эксперимента;

• Проведение эксперимента:

• Сбор фактических данных;

• Разработка коррекционно - развивающей программы;

• Проведение коррекционно - развивающей программы.

3. Заключительный этап

Задачи третьего этапа:

• Интерпритация данных

• Формулировка выводов

• Установление правильности или ошибочности гипотезы исследования.

И, как итог, второй главы, проведены коррекционные упражнения на формирования зрительной, слуховой, образной и двигательной памяти

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий операцию мыслительного или реального расчленения целого на составные част, выполняемая, в процессе познания или предметно - практической деятельности человека.

Метод наблюдения - общенаучный метод эмперического исследования; применяется в психологии для опосредствованного изучения психической деятельности путем наблюдения (регистрации) актов поведения и физиологических процессов, которые, согласно гипотезе исследователя, выявляют психические процессы.

Эксперемент - это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Это активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными и регистрация сопутствующих изменений в поведение изучаемого объекта.

Метод математической статистики.

В работе был использован критерий Т. Вилкоксона .

Назначение критерия.

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

В третей главе были сформулированы следующие гипотезы:

Н₀: Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения длительности мышечного усилия не превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

Н_х: Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения длительности мышечного усилия превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

На следующем шаге все сдвиги, независимо от их знака, должны быть проранжированы по выраженности.

Разработаны и проведены методики на исследование зрительной, слуховой и образной памяти:

4. «Зрительная память» Векслера Д.

5. «Запомни двузначные числа».

6. «Образная память».

Также сделан сравнительный анализ по данным методикам, из которого следует, что память у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития находится на низком уровне.

Был проведен ряд коррекционных упражнений на формирование более высокого (в данном случае среднего) уровня памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Разработаны и проведены методики на исследование зрительной, слуховой и образной памяти:

4. «Зрительная память» Векслера Д.

5. «Запомни двузначные числа».

6. «Образная память».

Также сделан сравнительный анализ по данным методикам, из которого следует, что память у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития находится на низком уровне.

Был проведен ряд коррекционных упражнений на формировании более высокого (в данном случае среднего) уровня памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Обучения ребенка в начальной школе - сложный и ответственный этап. От него во многом зависит, как будет учиться ребенок в дальнейшем. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
Развитие и коррекция познавательной сферы, а именно такого процесса, как память должны осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности.

Программа на коррекцию памяти у младших школьников с задержкой психического развития строится с учётом основных принципов коррекционной работы и состоит из десяти занятий по три упражнения в каждом. Целью этой программы является коррекция и развитие всех видов памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Каждое занятие должно представлять собой серию усложняющихся заданий, направленных на развитие всех видов памяти.

Цель: коррекция и развитие всех видов памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи:

• Развитие и коррекция познавательного процесса «память».

• Повышение учебной мотивации.

• Формирование коммуникативных навыков.

Особенности коррекционно-развивающих занятий:

• создание положительной психологической атмосферы;

• задания выполняются в игровой форме;

• отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий учащимися, но на более высоком уровне трудности.

При проведении коррекционной программы выявлены следующие результаты: есть типичный сдвиг, Н₀ -отвергается, Н₁ - принимается.

Также, в третьей главе разработаны рекомендации учителям и родителям, воспитывающим и обучающим детей с задержкой психического развития.

На наш взгляд, задачи, поставленные в данной работе были достигнуты, но для полной сформированны среднего уровня памяти у младших школьников с задержкой психического развития коррекционные занятия нужно продолжать.

Библиографический список

1. Ахутина, Т.В., Игнатьева, С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская, Н.Н., Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации/Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева , М.Ю. Максименко, Н.Н. Полонская. - М.: Издательский центр «Академия» 1992. - 440с.

2. Ахутина, Т.В., Яблокова, Л.В., Максименко М.Ю., Полонская, Н.Н., Нейропсихологический анализ диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации/Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева , М.Ю. Максименко, Н.Н. Полонская. - М.: Издательский центр «Академия» 1992. - 440с.

3. Агавелян, М.Г., Буторин, Г.Г. Основы детской психопатологии с элементами дефектологии/ М.Г. Агавелян, Г.Г. Буторин. - Челябинск: Издательство ЧГУ, 2001. - 99с.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/под ред. КС. Лебединской. - М.: Издательский центр «Академия», 1982. - 340с.

5. Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития/Н.Л. Белопольская. - М. : Издательство «Просвещение», 1985. - 370с.

6. Власова, Т.А., Лебединская, К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей/Т.А. Власова, К.С. Лебединская. - М.: Издательство «Дефектология», 1975. - с. 365.

7. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 2- е изд., стереотип./Ю.В. Василькова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 440с.

8. Возрастная и педагогическая коррекция / под ред. А.В. Петровского. - М.: Издательство «Педагогика», 1979. - 342с.

9. Выготский, Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка/Л.С. Выготский. - М.: Издательство «Педагогика», 1993. - 448с.

10. Выготский, Л.С. Лурия, А.Р. Этюд по истории поведения/ Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. - М.: Издательство «Педагогика», 1993. - 318с.

11. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии/ Т.А. Власова М.С. Певзнер. - М.: Издательство «Просвещение», 1973. - 475с.

12. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. - 3-е изд. М.: Издательство «Смысл», 1999. - 377с.

13. Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии/ М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Издательство «Педагогика», 1986. - 283с.

14. Гарбузов, В.И. Практическая психология/ В.И. Гарбузов. - СПб.: Издательство «Речь», 1994. - 356с.

15. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента/ Р. Готтсданкер. - М.: Издательство «Педагогика» , 1989. - 230с.

16. Готовность к школьному обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития / под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: М.: Издательство «Речь», 1989. - 283с.

17. Дети с задержкой психического развития/ под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Издательство «Смысл», 1984. - 377с.

18. Долгова, В.И. Диагностико - аналитическая деятельность специального психолога: традиции инновации: учеб. Пособие для студентов высш. учеб. Заведений/ В.И. Долгова, Л.В. Иванова, О.А. Шумакова. - Челябинск: Издательство «АТОКСО», 2008. - 115с.

19. Долгова, В.И., Иванова, Л.В., Капитанец, Е.Г., Шумакова, О.А. Будущему специальному психологу: подготовка к итоговой аттестации/ В.И. Долгова, Л.В. Иванова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. - Челябинск: Издательство «АТОКСО», 2008. - 100с.

20. Ермолаева, М.В., Миланович, Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного и младшего школьного возраста/М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович. - М.: Издательство «Речь», 1996. - 358с.

21. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать/Л.М. Житникова. - М.: Издательство «Академия» 1985. - 240с.

22. Забрамная, С.Д. Наглядный материал для психолого - педагогического обследования детей в медико - педагогических комиссиях/С.Д. Забрамная. - М.: Издательство «Просвещение», 1985. - 170с.

23. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития/ О.В. Защиринская. - СПб.: Издательство «Речь», 2004. - 432с.

24. Захаров, И.А. как предупредить отклонения в развитии ребенка/ И.А. Захаров. - М.: Издательство «Просвещение», 2002. - 270с.

25. Игры для интенсивного обучения/под ред. В.В. Петрусинского - М.: Издательство «Прометей», 1991. - 230с.

26. Казаков, В.Г., Кондратьева, Л.Л. Психология /В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьев. - М.: Издательство «Высшая школа», 1989. - 480с.

27. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция/ В.П. Кащенко. - М.: Издательство «Просвещение», 1994. - 327с.

28. Коломинский, Я.Л. Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя/Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М.: Издательство «Просвещение», 1988. - 456с.

29. Корсакова, Н.К., Микадзе, Ю.В., Балашова, Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников/ Н.К. Корсаков, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. - М.: Издательство «РПА», 1997. - 487с.

30. Кулагина, И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития/И.Ю. Кулагина. - М.: Издательство «Дефектология», 1999. - 480с.

31. Карпова, Г.А., Артемьева, Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития/Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева. - М.: Издательство «Просвещение», 1995. - 434с.

32. Коррекционная педагогика. / под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательство «Просвещение», 1998. - 321с.

33. Лапшин, В.А., Пузанов, Б.П. Основы дефектологии/В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.: Издательство «Коменс - центр», 1990. - 340с.

34. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития/В.Я. Ляудис. - М.: Издательство «Просвещение», 1976. - 324с.

35. Лубовский, В.И., Кузнецова, Л.В. Психологические проблемы психического развития/В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова. - М.: Издательство «Коменс - центр», 1984. - 480с.

36. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей/В.В. Лебединский. - М.: Издательство «Просвещение», 1991. - 278с.

37. Матюгин, И.Ю. Тактильная память/И.Ю. Матюгин. - М.: Издательство «Просвещение», 1991. - 278с.

38. Манелис, Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ/Н.Г. Манелис. - М.: Издательство «Школа здоровья», 2001. - 440с.

39. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико - нейропсихологическая диагностика)/И.Ф. марковская. - М.: Издательство «Коменс - центр», 1993. - 380с.

40. Минская, Е.М. От игр к знаниям/Е.М. Минская. - М.: Издательство «Просвещение», 1987. - 230с.

41. Марютина, Т.М. Психофизиологические аспекты развития ребенка/Т.М. Марютина. - М.: Издательство «Школа здоровья», 1994. - 406с.

42. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей/ Т.Д. Марцинковская. - М.: Издательство «Просвещение», 1997. - 372с.

43. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников/ М.В. Матюхина. - М.: Издательство «Просвещение», 1984. - 260с.

44. Маллер, А.Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта/ А.Р. Маллер. - М.: Издательство «Просвещение», 1999. - 280с.

45. Микадзе, Ю.В., Корсакова, Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью школьников/Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсаков. - М.: Издательство «ИнтелТех», 1994. - 290с.

46. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания/ В.М. Минияров. - М.: Издательство «Миф», 1988. - 330с.

47. Немов, Р.С. Психология в 3-х т. Т.З./Р.С. Немов. - М.: Издательство «Просвещение», 1993. - 540с.

48. Николаев, Н.А., Нешев, Г.В. Загадка тысячелетия/Н.А. Николаев, Г.В. Нешев. - М: Издательство «Миф», 2000. - 330с.

49. Никашина, Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы/Н.А. Никашина. - М.: Издательство «Просвещение», 1994. - 260с.

50. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей/ под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск: Издательство «Речь», 1994. - 213с.

51. Панов, М.В. Познавательная орфография. - М.: Издательство «Миф», 1984. - 240с.

52. Педагогическая психология / под ред. А.И. Раева. - СПб.: Издательство «Речь», 1998. - 324с.

53. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества/ В.Я. Пилиповский. //Педагогика. - 1997. - №5. С. 97 - 103.

54. Познавательные способности в обучении/под ред. В.Д. Шадрикова - М.: Издательство «Просвещение», 1991. - 272с.

55. Познавательные процессы и способности в обучении/под ред. К.С. Лебединского - М.: Издательство «Педагогика», 1990. - 352с.

56. Психолого - педагогическая диагностика/ под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. - М.: Издательский дом «Академия», 2005. - 320с.

57. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательство «Просвещение», 1998. - 247с.

58. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике/ И.П. Подласый. - М.: Издательский дом «Академия», 2002. - 228с.

59. Родари, Д. Грамматика фантазии/Д. Родари. - М.: Издательство «Просвещение», 1990. - 281с.

60. Развитие логической памяти у детей/под ред. А.А. Смирнова. - М.: Издательство «Педагогика», 1976. - 282с.

61. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании/Е.И. Рогов. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1996. - 519с.

62. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн . - М.: Педагогика, 1989. - Т.1 - 488с.; Т.2 - 328с.

63. Симерницкая, Э.Г. Доминантность полушарий/Э.Г. Симерницкая. - М.: 1989. - 367с.

64. Хрестоматия по общей психологии/под ред. Ю.Б. Гиппентрейтер, В.Я. Романова. - М.: Издательство Моск. Университета, 1979. - 272с.

65. Ченцов, Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте/Н.Ю. Ченцов. - М.: Издательство Моск. Университета, 1983. - 213с.

66. Черемошкина, Л.В. Развитие детей/Л.В. Черемошкина. - Ярославль: Издательство «Академия развития», 1996. - 240с.

67. Шадриков, В.Д., Черемошкина, Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика/В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина. - М.: Издательство «Педагогика», 1990. - 240с.

68. Шевченко, С.Г. Концептуальные основы коррекционно - развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития/С.Г.Шевченко. - М.: Издательство «Педагогика», 2001. -370с.

69. Шипицына, Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно - развивающего обучения/Л.М. Шипицына. - М.: Издательство «Дефектология», 1999. - 380с.

70. Шульц, Д.П. История современной психологии/пер. с англ./ Д.П. Шульц. - СПб.: Издательство «Евразия», 1988. - 528с.

71. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Издательство Моск. Университета, 1990. - 197с.

72. Яблокова, Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки/Л.В. Яблокова. - М.: Издательство Моск. Университета, 1998. - 180с.

73. Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников/Е.Л. Яковлева. - СПб.: Издательство «Речь», 1992. - 297с.

104