Методические рекомендации педагогам по коррекции зрительно-пространственного мышления у школьников с ДЦП

Методические рекомендации педагогам по коррекции зрительно-пространственного мышления у школьников с ДЦП.

Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития детей с церебральным параличом. Поэтому в программу для школьников, страдающих ДЦП, имеющей в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых детей, важно включить дополнительные задания и упражнения, направленные на коррекцию не только мелкой моторики, но и зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия.

Особое место в обучении детей рисованию и черчению занимает формирование умения ориентироваться в пространстве листа. В процессе коррекционных упражнений эти умения закрепляются при выполнении различных заданий (например, расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа). Дети должны усвоить следующее: лист бумаги (любого размера и даже по-разному расположенный) - это определенное ограниченное пространство; в нем можно определить верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить глубину пространства, реальные пространственные отношения между предметами.

Примеры заданий по ориентировке на листе бумаги: рассмотреть рисунки художника и ответить на вопросы (какие предметы нарисованы слева? что нарисовано в центре? близко или далеко от зрителя, от какого-либо предмета и т.д.); дидактические игры: «Расположи верно», раскладывание геометрических фигур различной величины в порядке, создающим глубину пространства, графический диктант, рисование с использованием опорных точек и т.д. Обязательным условием таких заданий является поэтапность их выполнения (от урока к уроку), использование только заданных элементов.

При выраженных нарушениях зрительно-моторной координации на начальном этапе желательно использовать трафареты, затем переходить на переведение образца через кальку. Рисование по образцу или без него по опорным точкам, перерисовывание картин с помощью мелкой клетчатой сетки способствует установлению связи зрительного анализа с движением руки. Она начинает складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации. Если мы имеем дело с еще не установленными зрительно-двигательными связями, то ребенок должен любое срисовывание предварять подробным, детальным речевым анализом предстоящей работы. Проговаривание позволяет перевести зрительный образ в план сознания и, следовательно, подключить далее осознанный контроль за выполнением работы. В процессе проговаривания происходит также трансформация образа: из зрительного он преобразуется в зрительно-речевой. Когда ребенок и графическое воспроизведение сопровождает рассуждениями, его речь становится связующим звеном между зрительным анализом и движением руки. Таким образом, устанавливаются (и постепенно налаживаются) адекватные связи между зрительно принимаемыми изображениями и двигательно-графическими их реализациями.

Рисование с натуры базируется на предметно-пространственном восприятии окружающего мира, его осмыслении и передачи воспринимаемого в рисунке. Необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов, умению видеть их в окружающих предметах, дифференцировать близкие формы. Для этого используются следующие упражнения: найти или вспомнить как можно больше предметов заданной формы, нарисовать наибольшее количество различных предметов, используя как основу какую-либо геометрическую фигуру, дорисовать симметричное или асимметричное контурное изображение предмета. С целью коррекции восприятия используется методика поиска информации. Для развития восприятия формы предметов предлагаются упражнения типа «Треугольники». На рисунке изображены треугольники. Требуется мысленно выделить эти изображения и сосчитать их количество.

Для проведения тренировочных занятий можно применять 100-клеточную матрицу с графическими изображениями различных фигур, в которой требуется найти и сосчитать заданные.

Возможны следующие упражнения. Предъявляются 3-5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения либо выделить одно из изображений цветом. Предъявляются контурные изображения предметов, геометрических фигур, которые «зашумлены», т.е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Требуется их опознать. Предъявляются рисунки, состоящие из различных изображений. Требуется найти все спрятанные изображения. Даются изображения предметов, выполненных в виде точек. Необходимо назвать их. Предъявляются «перевернутые» схематические изображения предметов. Требуется их назвать.

Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей. Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких мыслительных операций как анализ, сравнение, синтез, обобщение. На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке, лепке. Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании. С этой целью используются следующие упражнения: предъявляются «парные» изображения, внешне очень похожих друг на друга, но имеющих до 5-7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия. Или подобрать пару для какого-либо изображения. Предъявляются «незаконченные» изображения с недорисованными элементами, например, птица без клюва, рыба без хвоста и т.д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать). Предъявляются части 2-3 изображений, разрезанные картинки. Требуется собрать из этих частей снова целые изображения. Предъявляются «осколочные» изображения, требуется найти «осколок» от какого-либо предмета.

Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках черчения. Начинать коррекционную работу надо с заданий, которые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действенном плане: собирать картинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изображениям, добиваться такого уровня работы, когда после зрительного анализа ситуации ребенок заранее раскладывает игровой материал так, как будто видит, из каких деталей какие части картинки получатся, и далее сборка идет целыми узлами или блоками.

На уроках черчения часто необходимы такие качества как выделение и мысленное сохранение пространственной структуры объектов, взаимосвязей между частями и элементами, несмотря на изменения положения в пространстве (когда зрительный образ восприятия объекта меняется), при рассмотрении его с различных позиций, точек зрения, при расчленении или соединении различных, объектов и их частей. Операторными единицами являются не только зрительно воспринимаемые свойства объектов, а характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. Пространственное мышление позволяет сравнивать, идентифицировать объекты вне зависимости от угла зрения, под которым они рассматриваются, производить мысленные перемещения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчленения, конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Особую ценность для развития пространственного мышления имеют специальные задачи на преобразование пространственного положения предметов и их частей, изменение формы предмета, а также задачи на конструирование.

Например, задание на изменение пространственного положения предмета.

На рисунке условие задачи представлено аксонометрическим изображением детали, которую необходимо мысленно повернуть, так чтобы заштрихованная плоскость детали совместилась с ее отпечатком на горизонтальной плоскости. Учащимся можно рекомендовать выполнить чертеж или эскиз, содержащий три вида детали.

Возможно применение отпечатков, точно определяющих новое положение детали, хотя это и ограничивает самостоятельность учащихся, но в то же время помогает школьнику решить задачу, предупредить от возможных ошибок. В таком задании деталь необходимо мысленно повернуть, так чтобы заштрихованные грани стали параллельны одной из трех плоскостей проекций, а затем выполнить чертеж (эскиз) детали. При предъявлении нескольких наглядных изображений деталей учащимся предлагается найти одинаковые модели (причем пространственное их расположение разное).

Обязательным условием таких заданий является поэтапность их выполнения (от урока к уроку), учет индивидуальных возможностей ребенка

Деятельность детей надо планировать таким образом, чтобы она осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности.

Учитель должен разработать задания с нарастающей сложностью. Этот тезис прослеживается и в работах Выготского.

Учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки учебной информации, формировался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Принцип продуктивной обработки информации в коррекционно-развивающем обучении реализуется через

1. самостоятельную обработку учащимися информации;

2. дозированную поэтапную помощь учителя;

3. перенос только что показанных действий на выполнение своего индивидуального задания.

Учитель всегда должен помнить, что ученику должно быть интересно всё, чем он занимается на уроке. Дети только по желанию включаются в учебный процесс.

Принцип мотивации реализуется

1. путем включения в урок проблемных вопросов и познавательных задач, интригующих заданий;

2. путем верно сформулированных, законченных по содержанию, разнообразных по форме инструкций;

3. путем формирования дидактической значимости оценки похвалы, поощрения, наказания. Оценка должна зарабатываться, но задача должна быть посильной. Выгодский говорил, что только в общественной среде, когда известны другим достижения и /или пассивность аномального ребёнка, он будет развиваться.