Философия партнерства в педагогической деятельности Статья Философия партнерства в педагогической деятельности [Текст] / Е. Ю. Сысоева // Приоритетные направления развития науки и образования: материалы VII Междунар. науч. –практ. конф. (Чебоксары, 04 дек

Сысоева Елена юрьевна

Философия партнерства в педагогической деятельности

Аннотация: в статье актуализируется необходимость для преподавателя вуза поддерживать партнерскую позицию педагогического взаимодействия со студентами, способность быть фасилитатором интересов студентов; доказывается взаимосвязь уровня педагогического общения преподавателя с умениями бесконфликтного общения студентов.

Ключевые слова: педагогическая позиция преподавателя, фасилитативные способности педагога, техники партнерского взаимодействия, коммуникативное равновесие, умения бесконфликтного общения студентов.

Pedagogical position of a professor as a factor of students' conflict-free communication

Annotation: this article makes actual the need for a professor to favour the partner's position of pedagogic interaction with students, the ability to be a facilitator of students' interests; it proves the intercommunion of level pedagogical communication skills of a professor with conflict-free students'communication.

Keywords: pedagogical position of a professor, pedagogical ability to be a facilitator, partnership technologies, communicative balance,, conflict-free communication skills of students.

Центральной идеей гуманистической парадигмы образования и воспитания личности является признание сложности, неисчерпаемости, противоречивости, постоянной изменчивости человека в человеке, в противовес научно-технократической парадигме, которой свойственны когнитивная простота и представление о том, что человек и мир познаваемы рациональным путем. Реализация гуманистических принципов взаимодействия с учащимися находит свое прямое отражение в деятельности, отношениях и поведении педагога, действия которого направлены на принятие, понимание и поощрение учащихся, создание условий психологического комфорта. Партнерская педагогическая позиция как система эмоционально-ценностных отношений к учащемуся является одним из способов развития и формирования бесконфликтного общения студентов, так как педагог в практических действиях демонстрирует ценностное отношение к другому человеку, создает условия коммуникативного равенства партнеров по общению. Мировоззренческий компонент партнерской педагогической позиции предполагает наличие четких гуманистических ориентиров педагогической деятельности, опору на принцип педагогического оптимизма, веру в неисчерпаемость возможностей учащегося. Принятие подразумевает однозначную ориентацию на ценность каждого человека с учетом его индивидуальных особенностей и отличия от других, отказ от традиционных суждений-приговоров, иерархичности взаимоотношений. Одна из причин конфликтов, дизгармоничности отношений в диаде «преподаватель-студент» заключается в стремлении педагога однозначно оценить студента, «навесить на него ярлыки», объяснить его поведение с позиций собственных ценностей.

Поведение педагога с развитой гуманистической центрацией отличается большей спонтанностью, инициативой, эмпатией, оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью и скованностью. Такие педагоги исповедуют демократический стиль педагогического общения, реально понимают свое «Я», взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны. При такой позиции в общении между педагогом и студентом действует правило «безусловность нормы», создающее баланс в отношениях: можно не соглашаться с преподавателем, но нельзя не работать, быть невключенным в процесс обучения, безответственным.

Педагог-партнер в педагогическом взаимодействии стремится поддерживать коммуникативное равновесие, под которым понимается - отведение собеседнику в процессе общения роли не ниже той, которая обусловлена его социальной ролью и представлением о его собственном достоинстве. Рассматривая общение с точки зрения гуманистической этики и педагогики, то есть как связь равноактивных, равносвободных, равноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе взаимодействия (М.С. Каган), или же как взаимодействие субъектов, в процессе которого происходит взаимная трансляция «Я», участвующих во взаимодействии субъектов (Н.Е. Щуркова), педагог стремится нивелировать коммуникативное неравенство в общении. Для педагога, ориентированного на гуманистические ценности образования и воспитания, знаковым является признание самости и самоценности партнеров по общению, открывает учащимся путь к общению на уровне личностных смыслов, способствует выявлению глубинных качеств субъекта, сохраняя индивидуальность ученика, его свободную активность, способность порождать новые смыслы. Идеальное педагогическое общение направлено на снятие отрицательных эмоций, создание атмосферы психологической безопасности, радости постижения и жажды деятельности (феликсологичности) как педагога так и студента.

Среди техник партнерского взаимодействия можно выделить техники, способствующие осуществлению эффективной обратной связи: расспрашивание, перефразирование, отражение чувств, резюмирование, подчеркивание общности, подчеркивание значимости партнера, техники регуляции эмоционального напряжения (Е.В. Сидоренко). Расспрашивание (выяснение) предполагает прямое обращение к говорящему, осуществляемое с помощью разнообразных вопросов. В этой технике педагог проявляет интерес к мнению обучаемого, важность его идей. Перефразирование позволяет прояснить насколько правильно педагог понял речевое высказывание студента; повторяя своими словами это высказывание, педагог усиливает коммуникативную позицию студента. Техника подчеркивания общности актуализирует общность целей, интересов, личностных характеристик педагога и обучаемых. В подчеркивании общности педагог должен соблюдать два условия: выявляемые черты должны быть скорее приятны партнеру, чем неприятны; эти общие черты должны быть релевантны деловой или личной экспертной зонам человека[4, 115]. Первое требование подразумевает, что эти характеристики должны восприниматься партнером как достоинства или как спорные своеобразные черты (например, хитрость, доминантность, эксцентричность, индивидуализм и т.п.). Здесь педагогу необходимо помнить, что есть черты, которые не являются недостатками, но воспринимаются как таковые теми, кто ими обладает (например, застенчивость, прямота, расчетливость). Подчеркивая общность по этим характеристикам, педагог рискует задеть чувства учащегося, проявить бестактность.

Техника подчеркивания значимости студента - это «укрупнение» обучаемого, признание его достижений в совместной деятельности и коммуникации. Важно, что бы «укрупнение» соответствовало фактам и мнению педагога,то есть было искренним. Для того чтобы подчеркнуть значимость партнера, нужно замечать и запоминать то, что он делает. В этой технике проявляется интерес к другому человеку. Техники регуляции эмоционального напряжения являются необходимым атрибутом эффективной педагогической коммуникации, так как позволяют оптимизировать психологический климат аудитории, создавать атмосферу психологической безопасности. Снижению эмоционального напряжения способствуют: подчеркивание общности с партнером (сходства целей, интересов, мнений, личностных черт и др.), подчеркивание значимости партнера, его мнения в ваших глазах, вербализация эмоционального состояния; обращение к конкретным фактам, спокойный уверенный темп речи, поддержание оптимальной дистанции, угла поворота и наклона тела.

Философия партнерского взаимодействия имеет направленность на «открытие студента в общении» через создание психологически комфортных условий, выражаются «соучастием в организуемом общении», «возвышением студента» на уровень, который он может достичь в ближайшее время, таким образом, фасилитируют личностный и познавательный интерес студента. Фасилитационная функция педагогического общения содействует развитию активной личностной позиции обучаемого, наиболее полному удовлетворению его познавательных и творческих потребностей, его самореализации.Педагогическая фасилитация - это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. К. Роджерс выделил три условия гуманизации любых межличностных отношений: безоценочное позитивное принятие другого человека; активное эмпатийное слушание; конгруэнтное, искреннее самовыражение. При изучении феномена фасилитации в педагогической деятельности рассматриваются различные ее аспекты: фасилитативные способности (способность создавать «помогающие отношения): искусство уважения, искусство понимания, искусство помощи и поддержки, искусство договора, искусство быть самим собой (С.Л. Братченко), фасилитационное общение (Е. Г. Врублевская), взаимодействие (О. И. Димова), качества педагога-фасилитатора. (И. В. Жижина). Последователи К. Роджерса подчеркивают, что современное обучение должно стать средством личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу в общении следует стремиться стать фасилитатором - человеком, облегчающим проявление инициативы и личностного взаимодействия обучаемых. Опираясь на существующие в современной психологии концепции фасилитации педагогов качестве необходимых индивидуально-психологических характеристик, входящих в компоненты готовности к фасилитации можно выделить следующие: аутентичность (конгруэнтность), эмпатия, рефлексия, сензитивность (как чувствительность к окружающей среде и эмоциональному настрою группы), активность, гибкость, толерантность, лидерские качества, стремление к развитию и самоактуализации, креативность.

Реализуя функцию фасилитации, преподаватель "открывает" студента на общение, становится фасилитатором (помощником) в пробуждении и раскрытии его познавательных интересов, подчеркивает и укрепляет значимость личности студента. Несмотря на то, что коммуникативные техники фасилитации просты и экономичны: прямой, заинтересованный, доброжелательный взгляд, открытость позы, обращение по имени, укрупнение собеседника, авансирование успешности, парафраз, резюмирование, поддержка самого факта активности, реализация функции фасилитации достаточно сложна. Сложность объясняется, прежде всего, асимметрией коммуникативной деятельности педагога, так как источником нужной, полезной, смысловой информации, как правило, является педагог. В отечественной педагогической практике закрепилась традиция, которая характеризуется как «ориентация на говорящего». Еще со времен античности сформулированы принципы классической риторики, обеспечивающие установку на убеждение, самоутверждение личности оратора, но не учитывающие потребности, особенности восприятия появление внутренней реакции слушателей. В отечественной коммуникативной традиции явно прослеживается стремление к доминированию. Реализация фасилитативной функции педагогического общения предполагает «ориентацию на аудиторию», на слушающего, то есть на потребителя информации. Замысел речи педагога-фасилитатора всегда связан с позицией слушателя, его запросами, интеллектуальными и эмоциональными особенностями. Для педагога-фасилитатора смысл коммуникативной деятельности заключается не в том, чтобы добиться информационного (позиционного) приоритета. Гораздо важнее, чтобы обучаемый услышал, понял, заинтересовался тем, что сообщает педагог.

Современная ситуация образования, обращение человека к образованию через всю жизнь, диктует педагогу обращение к техникам фасилитации как к насущной необходимости. В ходе групповой коммуникации могут пересекаться ролевые интересы двух или более коммуникативных лидеров, которые привыкли господствовать в совместном обсуждении. Говорящий и слушающий могут быть настроены на разные коммуникативные роли. Внутренне активный и находящийся в контексте проблемы слушатель не желает работать в модели трансляции информации, он нуждается в диалоговом обмене сведениями. Принципиальное несогласие с предлагаемым подходом к решению проблемы вызывает отторжение личности партнера по коммуникации. Аудитория неосознанно защищается от информационной экпансии со стороны преподавателя, которую она почувствовала во время погружения.

Вместе с тем, как показывает практика, для преподавателя вуза наиболее распространенной позицией является позиция «педагог-источник нужной информации», с явно выраженным предметоцентризмом, ориентацией на жесткие образовательные стандарты, способы и формы усвоения знаний, при этом не берется во внимание взаимодействие с другим, готовность к его принятию и пониманию. Ощущается явный дефицит более тонкого, глубокого и адекватного взгляда на педагогическое общение как на встречу личностей, суверенных и полноценных "Я", "республику субъектов» (С.Рубинштейн). Очевидна и нехватка опирающихся на психологию глубинного общения программ эффективного развития соответствующих коммуникативных способностей педагога.

Литература

1.Братченко, С.Л. Введение в гуманитарноую экспертизу образования (психологическое).-М.:Смысл, 1999.-

2.Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений/И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. - М. Издательский центр «Академия», 2007.-336с.

3.Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - Спб.:Речь, 2008.-208 с.

4. Сысоева Е.Ю. Коммуникативная культура преподавателя вуза.: учебное пособие/ Е.Ю. Сысоева. - Самара: Изд-во «Самарский университете», 2014.- 144 с.