йцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъчсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсукенгшщзхъфывапролджэячс

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

4

ГЛАВА 1.

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В КОНЦЕПЦИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

6

1.1.

Понятие социально-психологической адаптации в психологии

6

1.2.

Анализ факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации детей в приемных семьях

14

Выводы по главе 1

25

ГЛАВА 2.

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ АДАПТАЦИЮ ДЕТЕЙ В ПРИЕМНЫХ СЕМЬЯХ

27

2.1.

Методы исследования особенностей социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье

27

2.1.

Анализ результатов констатирующего этапа исследования

38

Выводы по главе 2

50

ГЛАВА 3.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПРИЕМНЫМ СЕМЬЯМ

51

3.1.

Направления развивающей работы психолога в приемных семьях

51

3.2.

Содержание развивающей программы

57

Выводы по главе 3

60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

62

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

64

ПРИЛОЖЕНИЯ

69

ВВЕДЕНИЕ

В России растет число детей, оставшихся без попечения родителей, детей нуждающихся в семейном воспитании. Несмотря на то, что система общественной опеки считалась долгое время приемлемой для воспитания ребенка, специалисты отмечают следующую закономерность: выпускники детских домов практически не в состоянии создать полноценные семьи, их дети, как правило, тоже попадают в детские дома. Кроме того, среди людей, совершивших преступление, большое количество воспитанников детских домов. Одним из вариантов решения данной проблемы является усыновление или передача детей, оставшихся без попечения родителей, в приемные семьи. В России в настоящее время активно развивается институт приемной семьи.

Министерством образования ведется поиск вариантов решения проблемы сиротства в Российской Федерации, изучаются особенности психического развития детей, лишенных родительского попечения, рассматривается необходимость оказания психологической помощи таким детям (В.С. Мухина, 1991; Л.М. Шипицына, 1997; А.Б. Холмогорова, 2002 В.Н. Ослон, 2006 и др.), но все-таки, проблема остается злободневной для большого количества детей в нашей стране. Усыновляют лишь 5% детей от числа оставшихся без родительской поддержки. Это может быть связано с многочисленными трудностями самого разного характера, неминуемо возникающими на пути тех, кто изъявил желание дать ребенку семью, которой он лишился не по своей воле.

Психологические проблемы семьи, взявшей на воспитание ребенка, условно разделяют на две группы. Первая группа этих проблем связана с особенностями переживаний, поведения и ожиданий приемных родителей. Вторая - касается трудностей вхождения в новую семью и адаптации в ней приемного ребенка.

В связи с этим, существует необходимость психологического сопровождения детей и родителей в приемных семьях, отслеживания процесса адаптации детей к условиям замещающей семьи и создания благоприятной обстановки в приемных семьях.

Наличие данных проблем и их недостаточная изученность показывает важность работы психолога в данном направлении, что и определило актуальность выбранной нами темы исследования.

Объект исследования - процесс социально-психологической адаптации детей в приемных семьях.

Предмет исследования - факторы, влияющие на социально-психологическую адаптацию приемных детей.

Цель исследования - выявить специфику социально-психологической адаптации детей в приемных семьях.

Задачи исследования:

1. На основе изучения литературных источников, проанализировать проблему социально-психологической адаптации в психологии.

2. Выявить факторы, влияющие на успешность социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье.

3. Наметить возможные пути создания благоприятных условий социально-психологической адаптации детей в приемных семьях.

Гипотеза исследования: трудности социально-психологической адаптации определяются как индивидуально-психологическими особенностями приемных детей: заниженная самооценка, эмоциональная возбудимость, так и особенностями стиля воспитания и типа родительского отношения к детям.

Методы исследования: теоретические - анализ психологической литературы; эмпирические - наблюдение, беседа, опрос, математико-статистические методы обработки данных.

База исследования: 10 приемных семей Калачевского района Волгоградской области и 15 кровных семей.

Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка состоящего из 62 литературных источников, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАССМОТРЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В КОНЦЕПЦИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

1.1. Понятие социально-психологической адаптации в психологии

Адаптация (лат. adaptation приспособление) - развитие новых биологических свойств у организма, популяции, вида, биоценоза, обеспечивающих их нормальную жизнедеятельность при изменении условий окружающей среды (П.К. Анохин 1975).

В психологии адаптация рассматривается как приспособление к внешним условиям, и различают физиологическую адаптацию (адаптация анализаторов как изменение их чувствительности), социально-психологическую адаптацию (происходящую при включении человека в новую группу) и профессиональную адаптацию (происходящую при включении человека в новые виды деятельности).

П.К. Анохин (1975), занимаясь изучением адаптации в физиологии, среди многочисленных форм адаптации, выделяет два основных типа: генотипическую адаптацию, осуществляемую путем естественного отбора полезных для выживания признаков, и фенотипическую, или индивидуальную, адаптацию, которая проявляется главным образом в количественной модификации наследственно детерминированных свойств.

Адаптивными свойствами обладают отдельные клетки, органы и ткани, способные при определенных условиях сохранять жизнедеятельность вне организма, например в культуре ткани. Однако, полноценная адаптация является результатом деятельности целого организма, и ее можно рассматривать на трех уровнях - метаболическом, гомеостатическом и поведенческом.

Рассмотрим поведенческий уровень адаптации более подробно, так как он непосредственно связан с социально-психологической адаптацией человека в группе.

Поведенческий уровень адаптации реализуется на основе сочетания разных форм врожденного и приобретенного поведения и обеспечивает быстрое и эффективное взаимодействие со средой. Простейшие формы поведения реализуются на основе жестких генетических программ. К ним относятся безусловные рефлексы или инстинкты. Врожденные формы поведения эффективны лишь в определенном, достаточно узком диапазоне стабильных условий и не оправдывают себя, когда ситуация быстро изменяется. Исключительное значение для поведенческой адаптации имеют условно-рефлекторная деятельность, обучение и опережающее отражение событий внешнего мира. Способность к обучению и приобретению индивидуального опыта обеспечивает человеку возможность прогнозировать характер будущих событий и, следовательно, заблаговременно подготовиться к ним.

В рассмотрении проблемы адаптации в психологии существует большое количество подходов. Рассмотрим некоторые из них.

Социально-ориентированный подход нашел свое отражение в психотерапевтической системе А.Адлера (1988). По его мнению, адаптация личности в обществе является важнейшей психологической функцией как личности, так и общества. Обзор некоторых психологических теорий, выявляет использование различных принципов адаптации или адаптационных моделей. Согласно Б.Скиннеру (1961) (представитель бихевиоризма), основополагающим является поведенческий аспект жизнедеятельности индивида, а вся феноменология душевной жизни - это всего лишь совокупность поведенческих реакций, которые могут быть либо адекватными по отношению к вызвавшим их внешним стимулам (адаптивное поведение), либо неадекватными Процесс адаптации основан на принципах угашения дезадаптивных реакций и разработки более эффективного механизма приспособления. В социально-когнитивной теории научения Альберта Бандуры (1965) проанализирован индивидуально-личностный аспект адаптации, который в большей мере определяется психологическими особенностями и установками субъекта, чем обуславливающими стимулами окружающей среды. В исследованиях Г. Айзенка, Р.Хэнки и других представителей необихевиоризма, была сделана попытка, восстановить автономную личность в правах, и в модель адаптации личности были включены доминирующие мотивы личности, поставленные в непосредственное отношение к требованиям окружающей среды. В этом случае адаптация рассматривается в двух аспектах - как состояние гармонии между индивидом и природой и социальной средой, когда потребности индивида и требования среды полностью удовлетворяются; как процесс, посредством которого это гармоничное состояние создается. По мнению Р.Хэнки, социально-психологическая адаптация - это процесс, который принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Это также процесс, посредством которого индивид или группа достигает состояния социального равновесия, что в целом означает отсутствие переживания конфликта со средой. Два основных признака адаптированности по Филипсу - это адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает умения, знания и навыки, и адаптированность в сфере межличностных отношений, где индивид устанавливает эмоционально - насыщенные связи с окружением и от него требуется социально-психологическая способность к сотрудничеству. Проблемы взаимодействия индивида с социальным окружением нашли свое отражение в классическом психоанализе и примыкающих к нему психологических школах. Анализируя положения основателя психоанализа З.Фрейда о противостоянии сознательного Я (Эго) и бессознательного влечения и принимая во внимание его установки на роль первичного окружения для ребенка, для формирования личности, можно заключить, что в его учении были интегрированы элементы и первого, и второго эталонов. Механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены в классической для психоаналитиков работе А. Фрейд (1991). Развитие представлений об адаптации нашло свое отражение в трудах психоаналитиков X. Гартмана, Э. Фромма. По мнению X. Гартмана, проблема адаптации рассматривается не только в плане изменений, которые производит человек в окружающей его среде или в собственной психической системе, но и с точки зрения необходимости поиска и выбора новой психосоциальной реальности, в которой адаптация индивида осуществляется путем как внешних, так и внутренних изменений. Адаптация включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Я. Ученым проводится различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным считается человек, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.

В зависимости от длительности действия неадекватного фактора и степени морфофункциональных перестроек, выделяют три этапа адаптации: начальный этап, неустановившейся адаптации, долговременную, установившуюся адаптацию и состояние адаптированности.

Адаптация человека представляет собой сложный социально-биологический процесс, в котором человек не только сам приспосабливается к новой обстановке, но и приспосабливает эту обстановку к своим нуждам и потребностям.

Как утверждает армянский психолог А.А. Налчанджян (1988), выработка полного определения социально-психологической адаптации личности, возможна на основе идеи онтогенетической социализации, если определение этого понятия, в свою очередь, правильно отражает тот реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психологической зрелости.

Онтогенетическую социализацию А. Налчанджян определяет как процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы поведения, черты характера, установки.

Отечественные психологи тоже выделяют особое место социализации. Они рассматривают социализацию, как один из механизмов развития. И.А. Коробейников фиксирует внимание на социализации. Социализация, по его мнению, происходит в детском возрасте на основе постоянного преломления внешне-средовых влияний через внутренние условия, т.е. индивидные свойства ребенка. Вследствие этого социализация опосредуется общением и совместной деятельностью ребенка с другими людьми, прежде всего с родителями и определяется качеством социальной ситуации развития.

Не меньшее внимание понятию «социализация» уделят В.С. Мухина. Она определила механизм социализации личности как обособление и идентификацию. Идентификация выступает как механизм «присвоения» человеком своей человеческой сущности. Обособление представляет собой механизм индивидуализации личности.

Таким образом, в различных теориях явно просматривается мысль об определяющем влиянии родителей на развитие ребенка и его способности взаимодействовать с социальным окружением. Социализированность личности может быть основой для её адаптированности. Социально-психологическую адаптированность можно определить как состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, в полной мере идет на встречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Социально-психологическая адаптация, в свою очередь, это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности.

Основной вопрос состоит в том, каким образом процесс адаптации с использованием специфических и общих адаптивных механизмов приводит к изменениям первоначального психического состояния, с которого личность начала свой адаптивный процесс.

Одним из важнейших принципов теории социально-психологической адаптации А. Налчанджяна является, по нашему мнению, утверждение, что в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных изолированных механизмов, а их комплексов. Эти адаптивные комплексы, вновь и вновь актуализируясь и используясь в похожих социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами её характера. А. Налчанджян выделяет три основные разновидности адаптивных комплексов:

1. незащитные адаптивные комплексы, используемые в нефрустрирующих проблемных ситуациях;

2. защитные адаптивные комплексы, являющиеся устойчивыми сочетаниями только защитных механизмов;

3. смешанные комплексы, состоящие из защитных и незащитных адаптивных механизмов.

Социально-психологическая адаптация личности, по мнению таких психологов, как О.И. Зотова, И.К. Кряжева и А.А. Налчанджян, осуществляющаяся на уровне личностных механизмов, не сводится к конформизму. Конформистское поведение, как выражение соответствующей социальной установки, является только одной из возможных адаптивных стратегий, осуществляется с помощью различных смешанных адаптивных комплексов и выражается в разнообразных поведенческих формах. Социально-психологическая адаптация личности может иметь неконформистский и творческий характер, тогда как конформистское поведение может быть неадекватным, приводящим к формированию таких черт и установок личности, которые делают невозможной её гибкую адаптацию. Длительная приверженность к конформистской стратегии адаптации может способствовать к формированию склонности личности к систематическим ошибкам поведения (нарушениям норм, ожиданий, шаблонов поведения) и созданию все новых проблемных ситуаций, для адаптации к которым у неё нет ни адаптивных способностей, ни готовых механизмов и их комплексов.

Говоря о том, что к адаптированности личности приводит удовлетворение её основных потребностей необходимо отметить, что не все потребности человека способствуют правильному функционированию её организма и его социально-психологической адаптации. А. Налчанджян приводит классификацию потребностей и мотивов личности: 1) потребности и мотивы, адаптивные в данной социальной среде; 2)потребности и мотивы, стремление к удовлетворению которых в данной социальной среде приводит к дезадаптации личности. А. Налчанджян их называет дезадаптивными потребностями и мотивами поведения человека. Адаптивность или дезадаптивность потребности, по его мнению, зависит от того, на какие ценности она направлена.

Социально-психологическая дезадаптированность личности главным образом выражается в неспособности её адаптации к собственным потребностям и притязаниям. Одним из признаков социально-психологической дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения.

В данной социальной среде необходима дифференциация социализации и социально-психологической адаптации личности. Личность может быть социализированной, но дезадаптированной. Социализированность личности, в зависимости от конкретной групповой ситуации, может стать основой как для адаптированности, так и для дезадаптированности. Социализация это процесс интернализации групповых норм, ценностей и типичных форм поведения, имеющих место в ходе индивидуального психического развития человека.

Адаптированность личности в группе - это такое её состояние, которое позволяет ей без длительных конфликтов и фрустраций в полной мере проявить свои творческие, конструктивные возможности, достичь самоутверждения. Исходя из того, что личность одновременно является членом нескольких групп, то в некоторых из них она может быть хорошо адаптирована, в других - хуже, а может быть и вовсе дезадаптированной.

Итак, социально-психологическая адаптация - это процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности, то есть к такому состоянию взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, в полной мере идет на встречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

1.2. Анализ факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации детей в приемных семьях

Приемной семьей, называют такую семью, в которой короткое или длительное время воспитывается ребенок из другой семьи (Т.И. Шульга 1999). Говоря о приемной семье, авторы имеют в ввиду такие семьи как: приемная семья во время кризисной ситуации; приемная семья на короткое время; приемная семья на длительное время; семьи для приема во время выходных и каникул; семьи для дневного пребывания.

Дети попадают в приемную семью по разным причинам. У них разный жизненный опыт, свои индивидуальные потребности. Однако, каждый из них переживает психологическую травму, нанесенную расставанием с родной семьей. Привыкание к новому окружению и новым условиям жизни связано с целым рядом трудностей, справиться с которыми ребенку без помощи взрослых практически не по силам.

Дети, попавшие в приют или детский дом из семей с аддикциями, несомненно, пережили множество травмирующих ситуаций, стрессов, насилие и т. д. Травмированный, переживший чрезвычайно сильные и разрушительные эмоции человек очень боится их повторения (Т.И. Шульга, С. Слот, Х. Спаниярд, 1999). Если эмоции прорываются наружу, человек теряет контроль над собой, своим поведением и совершает неправильные поступки. Дети, пережившие травму, становятся рассеянными, у них ухудшается память, внимание, что сказывается на их низкой успеваемости. Авторы указывают, что, открывая для себя переживания, полученные в результате травмы, ребенок обесценивает свои усилия: зачем хорошо учиться, стараться быть хорошим, ходить в школу - если это не дает чувства защищенности, нужности кому-то. Наличие травмирующего блока откладывает свой отпечаток на успешность социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье. Авторами (Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд, 1999) была разработана теория социальной компетенции, рассмотрев которую, можно предположить, что сформированность у приемного ребенка компетенции, влияет на особенности протекания социально-психологической адаптации его в семье. Т.И. Шульга, В. Слот и Х. Спаниярд отмечают, что о компетенции можно говорить, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При формулировании задач, важных для детей и подростков, вводят понятие «возрастные задачи», то есть задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями. Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений. Кроме того, важной характеристикой, оказывающей влияние на особенности функционирования человека, авторы выделяют гибкость (индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно приспосабливаться, несмотря на риск и неудачи). Поэтому, говоря о факторах, оказывающих влияние на успешность социально-психологической адаптации приемного ребенка в семье, необходимо помнить о сформированности у него социальной компетенции.

Ряд авторов (И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова, В.Н. Ослон, Г. Риан и др.) отмечают влияние депривации на функционировании детей. И.А. Фурманов и Н.В. Фурманова (2004) определяют депривацию как психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Говоря о депривации, авторы имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия.

Г. Риан подчеркивает, что переживания, связанные с эмоциональной депривацией и плохим обращением, надолго сохраняются в психике ребенка и порождают высокий риск развития у него тревожности, появления страха, обиды и ощущения беспомощности. У таких детей может развиваться посттравматическое стрессовое расстройство, связанное с ранее пережитыми психическими травмами. Даже когда они находятся в новых семьях, во вполне благоприятном окружении, при определенных обстоятельствах у них могут актуализироваться следы прежних травм. Что, в свою очередь также оказывает влияние на психологическую адаптацию ребенка в приемной семье.

Понятие депривации является многогранным и многоуровневым (И. Лангмейер, З. Матейчик 1984). Оно определяется как недостаточное удовлетворение основных психических потребностей. В качестве основных психических потребностей выделяют следующие потребности ребенка:

• потребность в богатой разнообразными стимулами сенсорной среде;

• потребность в дифференцированной и относительно постоянной структуре внешних стимулов, когда понятны правила, по которым происходят изменения, и есть уверенность в наличии защиты и контроля протекающих процессов;

• потребность в эмоциональной связи с матерью (замещающим лицом);

• потребность в возможности автономного функционирования.

Конкретизируя понимание психической депривации, исследователи уточняют, что рассматривается ими в качестве основных жизненных психических потребностей, и на этой основе выделяют четыре основные формы психической депривации:

1. Депривация сенсорная - пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность;

2. Депривация когнитивная - слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочивания и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее;

3. Депривация эмоционального отношения - недостаточная возможность для удовлетворения потребности в близких эмоциональных отношениях или разрыв уже созданной эмоциональной связи;

4. Депривация идентичности - ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.

И.А. Фурманов (2004) дополняет этот перечень такими формами депривации, как двигательная (резкое ограничение движения), материнская (недополучение материнской любви), психосоциальная (ограничение в общении).

Наличие данных форм депривации, на наш взгляд неизбежно на первых этапах адаптации ребенка в приемной семье, так как ребенку еще не знакомы уставы и правила новой семьи, еще не установились отношения с её членами и т.д. Это позволяет определить основные причины тех трудностей, которые испытывает ребенок-сирота в процессе включения в приемную семью.

Психологи отмечают существенность именно психологической стороны последствий депривации: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации психологически похожи (тревожность, депрессия, страх) (И.А. фурманов, В.Н. Фурманова, 2004)

Рассмотрим особенности проблем, которые возникают при принятии в семью ребенка-сироты, с точки зрения мультимодального подхода Д. Оудсхоорна (Д. Оудсхоорн, 1993), который стал основой для трехуровневой модели, созданной В.Н. Ослон (В.Н. Ослон 2006). Будучи применен к анализу приемной семьи, такой подход обеспечивает стереоскопическое видение ситуации. Первый уровень включает проблемы связанные с взаимодействием с внешним окружением. На этом уровне приемная семья рассматривается в контексте ее социальных связей. Ситуация приема детей-сирот на некоторый срок порождает проблемы взаимодействия семьи с обществом. Это нарушает баланс отношений между кровными и приемными членами семьи. Второй уровень проблем включает внутренние проблемы семьи. На данном уровне рассматриваются взаимодействие членов семьи. Третий, выделяемый В.Н. Ослон уровень, включает четыре введенных Д. Оудсхоорном уровня: когнитивные и поведенческие проблемы членов семьи; бессознательные аспекты эмоциональных конфликтов; нарушения развития и личностные расстройства; биологические нарушения.

Все уровни мультимодальной модели взаимосвязаны и соответственно улучшение в любой области и на любом уровне системы будет оказывать влияние на все другие.

Ребенок, попадая в приемную семью, строит отношения со всей семьей вцелом. Иначе говоря, ребенку, воспитывающемуся в приемной семье, необходимо адаптироваться к особенностям функционирования всей семейной системы, в противном случае он будет отвергнут. В процессе адаптации семья пытается изменить ребенка, приспособить его к своим требованиям. Но и семья перестраивается как на уровне структуры, так и на уровне выработки нового плана функционирования. В процессе вхождения в новую семью приемный ребенок либо становится её частью и адаптируется в ней, либо остается на стороне, внешним по отношению к приемной семьи, то есть дезадаптируется. Приемные семьи обладают определенными психологическими свойствами, которые могут способствовать адаптации ребенка, но могут и вытеснить его из системы. Другими словами, для успешной адаптации в семье приемных детей, необходимы заинтересованность и положительный настрой всех членов.

А.Б. Холмогорова (1999) предложила четырехаспектную модель анализа семейной системы которая соотносится со вторым уровнем мультимодальной модели Д. Оудсхоорна. Эта модель позволяет систематизировать наиболее важные характеристики семейной системы.

Аспект первый - структура семьи. Дети-сироты, для которых характерна несформированность или нарушение чувства привязанности, стремятся удовлетворить свои потребности в близости за счет контакта с приемной семьей. Однако, это оказывается не всегда возможным, что отрицательно влияет на адаптацию ребенка в семье. В семьях, склонных к установлению симбиотических отношений, члены семьи оказываются настолько связанными между собой, что система «выталкивает» приемного ребенка. Существование в семье разобщенности также негативно влияет на процесс адаптации ребенка, так как члены семьи не имеют близких отношений и сами страдают от внутренней изоляции.

Аспект второй - микродинамика. Процесс включения в семью приемного ребенка приводит к изменению внутренней динамики семьи. Для успешной адаптации приемных детей важно наличие четкого распределения заданий, отсутствие противоречий и открытое циркулирование информации. Неблагоприятным для адаптации является доминирование в приемной семье критики над похвалой.

Аспект третий - макродинамика. Этот аспект включает семейную историю, сценарии, циклы развития полоролевые стереотипы. Так как этот уровень является наиболее устойчивым, то и поиск места для включения приемного ребенка в семью для его адаптации необходимо искать на этом уровне, как утверждает А.Б. Холмогорова.

Аспект четвертый - идеология семьи (семейные нормы, правила, ожидания, ценности). Неадекватные ожидания семьи к своему новому члену становятся одной из главных причин его отвержения и, как следствие неадаптированности.

Приемным родителям очень важно понять, что дети испытывают не меньшие, чем взрослые трудности, попадая в новые условия жизни. Процесс адаптации ребенка в приемной семье проходит через ряд периодов, на каждом из которых возникают, как отмечает О.В. Заводилкина (1993), социальные, эмоциональные и педагогические барьеры. Авторы в своих работах выделяют следующие периоды адаптации ребенка в приемной семье:

Первый период адаптации - ознакомительный. Его продолжительность примерно две недели. Особенно проявляются в этот период социальный и эмоциональный барьеры. Здесь важна предварительная подготовка к встрече и родителей и детей.

Второй период адаптации - приспособительный. Его продолжительность от двух до четырех месяцев. Освоившись в новых условиях, ребенок начинает искать линию поведения, которая удовлетворила бы приемных родителей. Особенно в этот период проявляются психологические барьеры и барьеры педагогические. Психологические барьеры: несовместимость темпераментов, черт характера, привычек, проблема с памятью, неразвитость воображения, узость кругозора и знаний об окружающем, отставание в интеллектуальной сфере.

Педагогические барьеры: отсутствие у родителей знаний об особенностях возраста; неумение установить контакт, доверительные отношения с ребенком; попытка опереться на свой жизненный опыт, на то, что «нас так воспитывали»; обнаруживается разница во взглядах на воспитание, влияние авторитарной педагогики; стремление к абстрактному идеалу; завышенные или, наоборот, заниженные требования к ребенку.

Третий этап - привыкание. Дети все реже вспоминают прошлое.

Обобщая проблемы, возникающие на разных этапах адаптации, выделяют некоторые факторы, влияющие на длительность адаптационных периодов: 1) индивидуальные особенности ребенка и родителей; 2) качество подбора кандидатов в усыновители к конкретному ребенку; 3) подготовленность, как самого ребенка к изменениям в жизни, так и родителей к особенностям детей; 4) степень психолого-педагогического просвещения взрослых о взаимоотношениях с детьми, их умение грамотно использовать эти знания в своей воспитательной практике.

В последние годы появились отечественные прикладные исследования, освещающие проблему компенсации депривационной симптоматики у детей-сирот. М.К. Бардышевская делает вывод о том, что степень адаптации ребенка в замещающей семье зависит от возможностей интериоризировать образ «хорошей» матери в первые два года жизни, что формирует у ребенка базисное чувство безопасности. Она считает, что после пяти-шести лет снижается успешность адаптации детей в приемной семье, т.к. общая ориентация на общество сверстников становится доминирующей. М.К. Бардышевская указывает на обратимость депривационных расстройств у детей. Обратимость последствий депривации связана с возрастом ребенка и длительностью периода депривации.

Ряд авторов (А.С. Спиваковская, 1991; Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, 1993) отмечают влияние родительских позиций и стилей родительского воспитания на успешность адаптации приемных детей в семье.

А.С. Спиваковская (1991), исследовавшая особенности родительских позиций в приемных семьях, отмечает определенную их неадекватность, особенно в социально-перцептивной сфере. Она считает, что образ ребенка «зашумляется», делается грубо оценочным за счет «постоянно сопровождающего родителей страха, что у ребенка «неблагоприятный генофонд»». Под влиянием этого страха родители фиксируют любые, даже самые мелкие черты неправильного поведения, считая их проявлением болезни. «Я» ребенка бессознательно наполняется родителями негативными качествами, а достоинства приуменьшаются. А.С. Спиваковская обращает внимание на такие негативные явления в приемных семьях, как родительское доминирование, повышенный контроль, подозрительность, неполное принятие ребенка. «Жизнь вместе с ребенком превращается в постоянное тревожное отыскивание всего того, что якобы неправильно, не так, как у других»,- пишет исследователь. Это негативно сказывается на особенностях адаптации ребенка в приемной семье.

М. Шектер (1970) выделяет проблемы, сопровождающие помещение ребенка в приемную семью сразу после их рождения. Серьезные трудности возникают из-за того, что у детей на пре- и перинатальном этапах их развития была связь с кровными, а не приемными родителями. В подростковом возрасте такие дети нередко переживают сложные психологические состояния, что часто приводит к глубоким конфликтам с приемными родителями и накладывает отпечаток на психологическую идентичность приемных детей. Приемные родители в своем стремлении установить с ребенком как можно более тесный контакт иногда - сознательно или неосознанно - игнорируют наличие у него глубокой эмоциональной связи с биологическими родителями, что приводит к нарушениям в отношениях между членами приемной семьи.

Характерные для такой ситуации проблемы идентичности ребенка и недостаточного контакта между ним и приемными родителями позволяют некоторым авторам говорить о так называемом синдроме приемного ребенка. Этот синдром проявляется в сниженной самооценке, недостаточном межличностном доверии, плохой успеваемости, а в зрелом возрасте - в трудностях при установлении интимных отношений.

Естественно, что адаптация детей в приемной семье затрудняется множеством психологических препятствий. В.В. Барабанова, проведя исследование приемных семей, выделила в них следующие проблемные зоны:

1. проблемы эмоционально-личностного благополучия и развития кровных детей в условиях приемной семьи;

2. проблемы психологической совместимости приемных детей и родителей, приемных и кровных детей;

3. проблема комплекса вины, возникающего у родителей вследствие неудовлетворенности результатами своей воспитательной деятельности, своими неудачами, нередко мнимыми;

4. проблема организации и для ребенка, и для родителя возможности в некоторых ситуациях реализовать свое право расстаться друг с другом;

5. проблема вхождения приемных детей в семью в тех ситуациях, когда для этого необходима перестройка взаимоотношений в семье, смена социально-психологических ролей;

6. проблемы супружеских взаимоотношений (В.В. Барабанова 1995).

Н.П. Иванова и О.В. Заводилкина обращают внимание на то, что необходимым условием успешной адаптации ребенка-сироты в новой семье является взаимное соответствие ролевых ожиданий ребенка и приемных родителей. Они подчеркивают влияние опыта жизни ребенка на процесс идентификации с семьей.

Решающим звеном в формировании идентичности, по мнению исследователей, является наличие одного основного заботливого взрослого. «Дети-отказники», не знающие ничего ни о своем прошлом, ни о причинах своего сиротства, с трудом осознают свою идентичность и, приходя в семью, начинают «борьбу за собственную идентичность». Напротив, дети, пришедшие из кровных семей, уже имеют достаточно полную идентичность. Попав в новую обстановку, в ситуацию, когда настоящее и будущее не ясно, такие дети стремятся к прежней идентичности, пытаются уйти из новой семьи, проявляют непослушание.

Одной из основных психологических проблем приемного ребенка становится его идентификация с приемными родителями. Формирование идентичности является необходимым условием эффективности адаптации приемного ребенка в любой замещающей семье.

Взятый ребенок в приемную семью не может принять роль биологического ребенка, поэтому для него характерно заторможенное формирование идентичности, что проявляется в тревожном восприятии своего статуса в приемной семье, в ощущении униженности, в переживании проблем верности приемным и биологическим родителям, в беспокойстве из-за потери биологических родителей.

Важным механизмом адаптации ребенка в приемной семье является имитация поведения членов семьи. Например, если в семье преобладают недоброжелательность и зависть, то и для ребенка эти качества становятся определяющими.

Разрушение эмоциональной связи с кровной семьей признано негативным фактором как для психического развития, так и для адаптации детей в приемной семье. Нарушение контактов с кровными родителями является почвой для создания у ребенка фантазийных образов кровных родителей, необходимых ему для того, чтобы справиться с травмой отделения. Изоляция от биологических родителей вызывает ощущение отвержения, вины, непроявленного гнева. Поэтому одним из основных критериев успеха приемной семьи считается наличие у ребенка возможностей вернуться в кровную семью.

Рассмотрев взгляды различных психологов на особенности социально-психологической адаптации детей в приемных семьях можно выделить ряд факторов, определяющих успешность её протекания у детей:

• наличие эмоциональной связи с кровной семьей;

• знание приемным ребенком норм, правил и ценностей новой семьи;

• психологические особенности приемной семьи (стиль воспитания и особенности взаимодействия);

• психологические особенности приемного ребенка (уровень самооценки и личностные качества);

• идентификация ребенка с приемными родителями;

• присвоение ребенком семейной роли;

• особенности ролевых ожиданий;

Итак, социально-психологическая адаптация - это социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности, то есть к такому состоянию взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, в полной мере идет на встречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

Для полного рассмотрения особенностей социально-психологической адаптации детей в приемных семьях необходим взгляд на семью как систему, с её внутренними и внешними связями и устройством.

Исходя из этого, психологи, занимающиеся проблемой жизнеустройства детей-сирот (А.Б. Холмогорова, И. Лангмейер, З. Матейчек, В.Н. Ослон, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина) выделяют ряд факторов, определяющих успешность адаптации детей в приемных семьях, которые можно объединить в три группы:

1. Психологические особенности приемного ребенка;

2. Психологические особенности приемных родителей;

3. Особенности интеграции ребенка в приемной семье.

Выводы по главе 1

В данной части работы был проведен анализ проблемы социально-психологической адаптации в психологии на основе изучения литературных источников.

Изучением адаптации человека занимались многие ученые, такие как П.К. Анохин, И.К. Кряжева, О.И. Зотова, А.А. Налчанджян, Р. Хэнки и др. В психологии адаптация рассматривается как приспособление к внешним условиям. Различают физиологическую, социально-психологическую и профессиональную адаптацию.

Обобщая взгляды авторов на понятие социально-психологической адаптации, можно выделить, что социально-психологической адаптацией называется процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности, то есть к такому состоянию взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет ей группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

Кроме того, говоря, что к адаптированности личности приводит удовлетворение ее основных потребностей, необходимо отметить, что существуют адаптивные и дезадаптивные потребности.

Рассмотрев труды психологов, таких как: В.Н. Ослон, Г. Риан, А.Б. Холмогорова, Т.И. Шульга А.С. Спиваковская, И.А. Фурманов и др., посвященные особенностям жизнеустройства детей-сирот, были выделены факторы, определяющие успешность протекания социально-психологической адаптации детей в приемных семьях. К условиям, негативно влияющим на характер течения социально-психологической адаптации детей в приемных семья относятся: переживания депривации, наличие у детей травмирующего блока, существование в новой семье разобщенности в отношениях между родителями и детьми, неправильные родительские позиции и стили воспитания, несоответствие ролевых ожиданий ребенка и приемных родителей, разрушение эмоциональной связи ребенка с кровной семьей и т.д.

В итоге рассмотрения особенностей социально-психологической адаптации детей в приемных семьях, были выделены три группы факторов, определяющих ее успешность: психологические особенности приемного ребенка и приемных родителей и особенности интеграции ребенка в приемной семье.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ АДАПТАЦИЮ ДЕТЕЙ В ПРИЕМНЫХ СЕМЬЯХ

2.1. Методы исследования особенностей социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье

В исследовании особенностей социально-психологической адаптации детей в приемных семьях на эмпирическом этапе работы предполагалось изучить такие факторы как индивидуально-психологические особенности приемных детей и психологические особенности приемных родителей. Заявленные факторы относятся ко второму уровню мультимодальной модели семьи по Д. Оудсхоорну.

Для выявления факторов, влияющих на успешность социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье, были использованы следующие методические процедуры:

1. Методика изучения особенностей самооценки и уровня притязаний по Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (1991),

2. Адаптивный модифицированный вариант 12-факторного детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева, 1984),

3. Проективная методика «Рисунок семьи» (Г.Н. Хоментаускас, 1987),

4. Опросник «Анализ семейного воспитания» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, 1996),

5. Опросник родительского отношения к детям В.В. Столина-А.Я. Варга (В.М. Минияров, 2000).

6. Наблюдение

7. Беседа

Индивидуально-психологические особенности детей диагностировались с использованием методики Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан), 12-факторного детского личностного опросника Р. Кетелла. Данные методики позволяют диагностировать особенности самооценки и уровня притязаний приемных детей, и психологические характеристики приемных детей.

Психологические особенности взаимоотношений родителей с детьми исследовались с использованием опросника «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, опросника родительского отношения к детям В.В. Столина-А.Я. Варга.

Во время проведения психодиагностической работы, с целью изучения актуальных межличностных отношений детей и родителей велось наблюдение детей и родителей, и проводилась беседа с родителями.

Проективная методика «Рисунок семьи» применялась для изучения внутрисемейных проблем: представлений приемных детей о структуре семьи и особенностей переживаний детей по поводу их места в семье.

Рассмотрим данные диагностические процедуры подробно.

1. Методика Т.Дембо-С.Я. Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан).

Диагностические возможности: данная методика позволяет выявить уровень самооценки и показатель уровня притязаний.

Материал: на листе бумаги изображено 7 линий, длина каждой 100 мм, с указанием верхней, нижней точки и середины шкалы, при этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными черточками, середина - едва заметной линией.

Процедура проведения: Ребенку предлагается, используя бланк методики, оценить свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого качества, сторона человеческой линии условно изображается вертикальной линией, нижняя точка которой символизирует самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. На листе нарисовано семь таких линий. Они обозначают: здоровье, ум, характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками, внешность, уверенность в себе.

На каждой линии ребенок черточкой (-) отмечает, как он оценивает развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (+) отмечает, при каком уровне развития этих качеств, сторон, он был бы удовлетворен собой или почувствовал бы гордость за себя.

Обработка и интерпретация: обработке подлежат ответы на 6 шкалах. Шкала «здоровье» рассматривается как тренировочная и не учитывается.

По каждой из шести шкал определяется количественный показатель в баллах (1мм шкалы равен 1 баллу):

• уровня притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах от нижней точки шкалы до знака "+";

• высоты самооценки - от нижней точки шкалы до знака "-";

• величины расхождения между уровнем притязания и самооценкой - расстояние от знака "+" до знака "-" (в случае, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом).

Определяется средняя мера каждого из показателей у испытуемого, ее характеризует медиана каждого из показателей по всем шести шкалам. Описание характеристики самооценки (см. приложение 3).

Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке все значки "+" (для определения дифференцированности уровня притязаний) и все значки "-" (для определения дифференцированности самооценки). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке детьми разных сторон своей личности.

Для количественной характеристики дифференцированности самооценки и уровня притязаний можно использовать разность между максимальным и минимальным значениями (однако, чем выше дифференцированность показателя, тем менее значений она имеет). Особое внимание обращается на такие случаи, когда:

• притязания оказываются ниже самооценки;

• некоторые шкалы пропускаются или заполняются неполностью;

• ответы выходят за пределы шкалы;

• используются знаки, непредусмотренные инструкцией;

• ответы комментируются и т.п.

Таблица оценки и интерпретации параметров самооценки и уровня притязаний представлена в приложении 1

2. Модифицированный вариант детского личностного опросника Кеттелла.

Диагностические возможности: выявление некоторых качеств личности для детей 8-12 лет.

Материал: бланк, содержащий 60 вопросов, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и др. (см. приложение 2)

Процедура проведения: к каждому вопросу теста дается два ответа на выбор и только к вопросам фактора В - три варианта ответа. При использовании вопросников иногда может возникнуть нежелательный эффект искажения, порождаемый желанием выглядеть лучше в глазах экспериментатора или какой-либо бессознательной установкой. В данной методике мы пытались свести до минимума этот источник ошибки. Вопросы были сформулированы по возможности нейтрально и сбалансированы так, чтобы одинаковое число положительных и отрицательных ответов давало равный вклад в счет шкалы. Однако, чтобы результаты обследования были качественными, необходимо создать для каждого ребенка во время эксперимента доброжелательную непринужденную обстановку и поддерживать хорошие взаимоотношения в течение всего обследования. Самое важное - экспериментатор должен вызвать у ребенка желание сотрудничать с ним и отвечать на каждый вопрос искренне.

Обсуждаемая методика сконструирована таким образом, чтобы вопросы были понятны как для младших школьников (8 лет), которые обязательно требуют индивидуального обследования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Вопросник разделен на 2 идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов (5 в каждой части), значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки - «стены».

Описанный метод больше всего подходит для детей подросткового возраста. Младшим детям этот вопросник может быть прочтен весь целиком вслух.

Следует подчеркнуть, что проведение индивидуального тестирования с активным участием экспериментатора, позволяет собрать обширную информацию о личности исследуемого ребенка. Задавая вопросы, исследователь может попросить у испытуемого объяснения, почему он отвечает так, а не иначе, выявить наиболее значимые для него жизненные сферы и отношения, следить за его эмоциональными, поведенческими и речевыми проявлениями во время обследования. Полученная дополнительная информация обогащает представление об обследуемом ребенке.

Обработка и интерпретация результатов исследования: при обработке результатов, необходимо внимательно просмотреть опросный лист, убедиться, что на каждый вопрос дан только один ответ. Если есть какие-нибудь нарушения, например, когда все ответы смещены вправо или влево («стереотипность» ответов) и т.п., то такие опросные листы отбрасываются. При оценке используется стандартный шаблон-ключ, который накладывается на опросный лист (1 и 2 часть идентичны для обработки). Каждый фактор на шаблоне обозначен буквой и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. Затем все баллы (1-й и 2-й части) суммируются по каждому фактору. Полученная сумма баллов есть предварительная «сырая» оценка, которая записывается внизу опросного листа против соответствующего фактора. Каждая предварительная оценка переводится в «шкальную» - стандартную («стен») путем соотнесения с нормативными данными» представленными в виде таблиц, различных для детей разного пола и возраста (8-10 лет и 11-12 лет). В соответствующей полу и возрасту испытуемого таблице (см. приложение) исследователь находит для каждого фактора интервал, который включает предварительные оценки и соотносит их со значением нормативов, обозначенных в первой строке таблицы, каждый из них и есть окончательная или «шкальная» оценка, выраженная в стенах (единицах 10-балльной шкалы).

Данные в стенах, полученные в результате обследования, являются основным материалом обсуждаемого теста. Надо заметить, что измерения в психологии не имеют абсолютной шкалы, и в конечном итоге мы определяем положение одного индивида по отношению к другому или к группе.

3. Методика «Рисунок семьи».

Диагностические возможности: изучение представлений о структуре семьи у детей, переживаний ребенка по поводу его места в семье, отношение к семье и отдельным её членам, способ переработки этих чувств и др..

Материалы: альбомный лист бумаги и шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, желтый, зеленый, коричневый), ластик.

Процедура проведения: Ребенка просят нарисовать свою семью. Если он спрашивает что ему рисовать, психолог просто повторяет инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается. В протоколе отмечается последовательность рисования деталей, паузы более 15 секунд, стирание деталей, спонтанные комментарии, эмоциональные реакции.

Интерпретацию рисунка условно можно разделить на три части: анализ структуры «Рисунка семьи»; интерпретация особенностей графических презентаций членов семьи; анализ процесса рисования (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина 1992)

4. Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г.Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса.

Диагностические возможности: Выявление типа семейного воспитания и характера его нарушений. Опросник используют в исследовании тех проблемных семей, где есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении.

Материал: бланк, содержащий 130 утверждений о воспитании детей и бланк ответов (см. приложение 3).

Обработка и интерпретация результатов исследования: классификация типов отклонений или нарушений семейного воспитания приводится в ключе опросника (см. приложение 1).

Каждое отклонение определяется соответствующей шкалой опросника.

АСВ широко применяется в практике психологов-консультантов.

На бланке регистрации ответов (см. приложение 3) номера ответов, относящиеся к одной шкале, расположены в одной строке. Справа от номеров ответов, относящихся к одной шкале, указаны применяемые в данных рекомендациях сокращенные названия шкал. Справа от сокращенного названия шкал указано диагностическое значение для каждой шкалы.

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к таблице диагностики типов семейного воспитания (см. приложение 3) для установления типа неправильного семейного воспитания. В опроснике АСВ диагностируются следующие параметры семейного воспитания и возможные отклонения по каждому из них:

• уровень протекции - сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка: чрезмерно много (гиперпротекция) - шкала Г+ или недостаточно (гипопротекция) - шкала Г- ;

• степень удовлетворения потребностей как материально-бытовых, так и духовных: стремление родителей к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка (потворствование) - шкала У+ или недостаточное стремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка (игнорирование потребностей) - шкала У-;

• уровень требований к ребенку в семье. Во-первых, это обязанности: чрезмерность требований-обязанностей - шкала Т+ или недостаточность требований-обязанностей, приводящая к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу, - шкала Т- ; во-вторых, запреты: чрезмерность требований-запретов формируют реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуации - шкала З+ или недостаточность требований-запретов, стимулирующая развитие гипертимного, неустойчивого типа характера, - шкала З-. Поскольку несоблюдение требований может сопровождаться наказанием, оценивается и этот параметр: чрезмерность санкций, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения - шкала С+ или минимальность санкций, упование на поощрение, сомнение в результативности любых наказаний - шкала С-.

Еще одной характеристикой семейного воспитания может быть его неустойчивость: резкая смена стиля, приемов воспитания, формирующая упрямство, - шкала Н.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания могут рассматриваться как преобладающий тип целенаправленного воспитания.

5. Опросник родительского отношения к детям А.Я. Варга и В.В. Столина

Диагностические возможности: выявление родительского отношения к детям.

В родительское отношение включается система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Материал: бланк, содержащий 61 утверждение (см. приложение 4)

Обработка и интерпретация результатов исследования: при обработке ответы распределяются по пяти шкалам, соответствующим разным типам родительского отношения:

• «Принятие-отвержение». Высокие значения по этой шкале отражают положительное эмоциональное отношение к ребенку, его принятие, когда родителям нравится ребенок таким, какой он есть. Родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. Низкий показатель, наоборот, означает отвержение. Родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Чаще всего родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

• «Кооперация». Шкала отражает социально-желательный образ родительского отношения. Высокий показатель по этой шкале означает заинтересованность родителя в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует ребенку. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, стареется встать на его точку зрения в спорных вопросах.

• «Симбиоз». Эта шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких показателях по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

• «Авторитарная гиперсоциолизация». Четвертая шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоких значения по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии принять его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха.

• «Маленький неудачник». Пятая шкала отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителями. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом.

6. Наблюдение.

В исследовании применялось выборочное наблюдение, внимание обращалось лишь на определенные параметры поведения, фиксировались, выделенные заранее аспекты. Наблюдение проводилось непосредственно, без использования наблюдательных приборов. Фиксация результатов наблюдения производилась в процессе диагностики.

Цель: выявить особенности межличностного отношения приемных детей и родителей.

Примерный план наблюдения:

- особенности обращения детей к приемным родителям;

- специфика поведенческих моделей детей в ходе психодиагностической работы в присутствии и отсутствии родителей.

7. Беседа с приемными родителями.

Цель беседы: изучение актуальных межличностных отношений между ребенком и родителями в приемной семье.

Примерный план беседы:

1. Кто сделал выбор стать приемной семьей?

2. Что послужило причиной сделать подобное заявление?

3. Как отреагировали остальные члены семьи на подобное решение?

4. Как реагировал ребенок на приемную семью с момента знакомства?

5. Замечали ли вы трудности у ребенка, в первое время вашего совместного проживания (отсутствие каких-либо умений, навыков, недостаток знаний)?

6. Сейчас в этих областях что-то изменилось?

7. Существуют ли в поведении ребенка моменты, которые вызывают у вас особое беспокойство?

8. С чем, по-вашему, мнению это связано, и как это можно преодолевать?

2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования

С целью выявления специфики социально-психологической адаптации детей в приемных семьях и факторов, влияющих на особенности ее протекания, в 2008 году было проведено исследование приемных детей Калачевского района Волгоградской области.

В исследовании приняли участие 10 приемных семей, в которых проживает 10 приемных детей (4 мальчика и 6 девочек). В экспериментальную группу, были включены дети в возрасте от 12 до 14 лет. К исследованию привлечены только физически здоровые дети. Средний срок проживания в приемной семье детей экспериментальной группы 1 год, то есть, предположительно, все они находятся на этапе привыкания к семье (третий этап адаптации). До помещения в приемную семью дети в среднем провели в приюте и детском доме 8 месяцев. Все дети воспитывались в семьях с аддикциями (алкоголизм, наркомания), многие из них пережили насилие. С момента помещения в детский дом никто из детей не имел контактов с кровными семьями. В исследовании принимали участие и родители. Средний возраст приемных родителей 48-55 лет. Во всех приемных семьях имеются совершеннолетние кровные дети.

Контрольную группу составили 15 семей, имеющих детей в возрасте от 12 до 14 лет. При формировании контрольной группы, наряду с возрастом ребенка, учитывалось его здоровье и состав семьи. Средний возраст родителей в контрольной группе 38-47 лет.

Исследование проводилось с родителями и детьми - индивидуально.

По итогам проведения методики Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан) (приложение 5) получены результаты по особенностям самооценки и уровня притязаний детей экспериментальной и контрольной групп. Эти данные приведены в таблицах 1 и 2

Таблица 1

Результаты диагностики по выявлению особенностей самооценки детей контрольной и экспериментальной групп (по методике Дембо-Рубинштейн), %

Количественные показатели самооценки

Приемные

Кровные

Высокая

90

66,7

Средняя

10

33,3

Низкая

0

0

Исходя из данных, представленных в таблице 1, видно, что и у приемных и у кровных детей преобладает «высокая» самооценка (90% и 66,7% соответственно). У 10% испытуемых приемных детей и 33,3% кровных, диагностировалась «средняя» самооценка, оптимальная для личностного роста. «Низкий» уровень самооценки не выявлен ни у одного ребенка обеих групп. Следовательно, в данном случае, можно говорить о не вполне реалистичном, некритическом отношении детей к собственным возможностям, нечувствительности к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих. Переоценка себя и собственных возможностей, может указывать на определенные отклонения в формировании личности: личностной незрелости, неумении правильно оценивать результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Подобные результаты, по нашему мнению, могут быть обусловлены «закрытостью» приемных детей, наличием у них защитных механизмов.

Наиболее высокий уровень самооценки наблюдается у приемных детей по шкале «Умелые руки», а наиболее низкий, по шкале «Уверенность в себе» (таблица 2). Показатели же кровных детей по данным шкалам противоположные, т.е. показатели самооценки по шкале «Уверенность в себе» наиболее высокие.

Таблица 2

Соотношение показателей самооценки и уровня притязаний у детей экспериментальной и контрольной групп (по методике Дембо-Рубинштейн), в баллах

Наименование шкал

Приемные

Кровные

СО

УП

Уровень расхождения

СО

УП

Уровень расхождения

Ум

52,5

73,8

21,5

52,7

93,2

40,5

Характер

63,6

76,4

12,8

63,2

90,6

27,4

Авторитет у сверстников

67

100

33

63,5

90,2

26,7

«Умелые руки»

73,2

95

21,8

66,7

93,2

26,5

Внешность

67,4

63,8

-3,6

63,9

93,5

29,6

Уверенность в себе

47

67,4

20,4

78,4

93

14,6

Анализируя данные представленные в таблице 2, можно отметить, что хотя у всех приемных детей, уровень самооценки адекватный, реалистичный и оптимальный для личностного роста, уровень притязаний по шкалам «Авторитет у сверстников» и «Умелые руки» нереалистичный. Можно предположить, что дети не умеют ставить перед собой цели, некритически относятся к собственным возможностям в данных областях. По всем остальным шкалам, уровень притязаний приемных детей реалистичный. Сопоставляя показатели уровня притязаний приемных и кровных детей, видно, что, по сравнению с кровными, приемные дети более личностно зрелые, т.к. в среднем у всех кровных детей уровень притязаний нереалистичный, что может свидетельствовать о личностной незрелости.

Рассматривая степень расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки, можно отметить, что у приемных детей редко наблюдается конфликт между тем, к чему ребенок стремится и тем, что он считает для себя возможным. Дети ставят перед собой такие цели, которые они действительно стремятся достичь. В свою очередь, данные показатели у кровных детей, свидетельствуют об обратном.

Исследование детей с помощью личностного опросника Р.Б. Кеттелла (приложение 5) позволило установить психологические характеристики приемных детей, выявить их особенности по сравнению с детьми контрольной группы. Данные обследования экспериментальной и контрольной групп, приведены в таблице 3.

Таблица 3

Средние показатели личностных характеристик детей экспериментальной и контрольной групп по методике Р.Б. Кеттелла, в стенах

Факторы

Приемные

Кровные

А (экстраверсия/интроверсия)

2,9

3,5

В (интеллект)

2,7

3,1

С (уверенность в себе)

0,9

2,7

D (эмоциональная возбудимость)

3,2

2,7

E ( независимость)

0,7

1,6

F ( благоразумие)

2,2

2,4

G (добросовестность)

2,4

1,5

Н (смелость)

3,4

2,9

I (практичность)

3,9

1,5

О (оптимизм)

2,6

2,9

Q3 (самоконтроль)

1,6

1,9

Q4 (невозмутимость)

2,7

3,9

Количественные показатели таблицы 3 свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, отмечаются неуверенность в себе, эмоциональная возбудимость, нечувствительность к угрозам, зависимость от потребности в любви.

Рассматривая личностный профиль приемных и кровных детей (Рис 1), можно отметить, что пики профилей испытуемых обеих групп, приходятся на факторы: A, C, D, E, I, Q3, Q4 (аффектотимия, эмоциональная неустойчивость, возбудимость, конформность, премсия, импульсивность, фрустрированность).

─ - приемные, ─ - кровные.

Рис. 1. Средние показатели детей контрольной и экспериментальной групп (по методике Р.Б. Кеттелла)

Исходя из графиков личностных профилей, построенных на основе средних показателей детей контрольной и экспериментальной групп по методике Р.Б. Кеттелла (рис.1), приемных детей можно характеризовать, как эмоционально неустойчивых, легко расстраиваемых. Возможно, им не хватает энергии и они чувствуют себя беспомощными, неспособными справиться с трудностями. Вероятно, приемные дети чаще руководствуются мнением окружающих, не могут отстаивать свою точку зрения. Для их поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, склонность брать вину на себя. Приемные дети больше чем кровные имеют тягу к риску и острым ощущениям. Они не теряются при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывают о неудачах. Они не любят «грубых» людей, но любят путешествия и новые впечатления. Для приемных детей характерны ранимость, легкомысленность, нетерпеливость и непостоянство.

Для исследования межличностных отношений ребенка с родителями была использована методика «Рисунок семьи» (приложение 5). Результаты анализа семейной ситуации, полученные по итогам диагностики детей, представлены на рисунке 2.

▀ - приемные родители.

▀ - кровные родители.

Рис. 2. Результаты анализа семейной ситуации по проективной методике «Рисунок семьи», %

Исходя из рисунка 2, видно, что только 20% приемных детей рисуют семейную ситуацию как благоприятную, кровные дети рисуют благоприятную ситуации. В семье в 50% случаев. Дети контрольной группы, как правило, рисуют полную семью, что характеризует эмоциональное благополучие в семье. В свою очередь приемные дети иногда вообще не изображают людей. За такой реакцией, вероятно, кроются травматические переживания, связанные с семьей, чувство отверженности, покинутости, большой уровень тревожности. Часто, дети экспериментальной группы не рисуют себя, это может говорить о несформированность у ребенка чувства общности. Приемные дети испытывают чувство неполноценности и оценивают семейную ситуацию как конфликтную 80% и 70% по сравнению с контрольной группой 20% и 40% соответственно. Об этом свидетельствуют отдаление себя на рисунке, по сравнению с остальными членами семьи, отсутствие на рисунке братьев или сестер. Многие приемные дети, не изображают ног, что может говорить об отсутствие уверенности, чувстве небезопасности.

Исследование родительского отношения в приемных и кровных семьях проводилось при использовании опросника родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина (приложение 5). Результаты проведения исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики родительского отношения в экспериментальной и приемной группах, %

Тип родительского отношения

Родители

Приемные

Кровные

Отвержение

20

20

Социальная желательность

0

0

Симбиоз

20

100

Гиперсоциализация

0

40

Инфантилизация

60

0

Из данных, представленных в таблице 4, видно, что при проведении диагностики родителей контрольной и экспериментальной групп не было выявлено типа родительского отношения по шкале «социальная желательность» (0%). Тип родительского отношения по шкале «отвержение» характеризует 20% родителей обеих выборок. особенно ярко видна разница в процентном соотношении типов родительского отношения между приемными и кровными родителями по шкалам «симбиоз»; «гиперсоциализация» и «инфантилизация» (20-100%; 0-40% и 60-0% соответственно).

Исходя из этого, можно отметить, что приемные родители, по сравнению с кровными, не стремятся удовлетворять все потребности ребенка, не стремятся быть с ним единым целым. Чаще родители стремятся инфантилизировать детей, приписать им личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли ребенка кажутся приемным родителям детскими, незрелыми, несерьезными. Приемный ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурного влияния. Родители экспериментальной группы не доверяют приемному ребенку, досадуют на его неуспешность, неумелость.

В связи с этим приемные родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Это, скорее всего, обусловлено теми условиями жизни, в которых приемным детям приходилось жить до помещения в замещающую семью.

Исследование семейного воспитания в приемных семьях проводилось с использованием опросника «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (приложение 5).

Рис.3. Результаты диагностики стилей взаимодействия приемных и кровных родителей, %. (▀ - показатели приемных родителей; ▀- показатели кровных родителей).

Анализ данных, представленных на рисунке 3 показал, что родители обеих групп характеризует уделение ребенку большого количества своего времени, сил. Можно говорить о том, что воспитание ребенка у 40% приемных и 60% кровных родителей стало центральным делом в жизни.

Кроме того, необходимо отметить, что стиль воспитания у одинакового количества родителей экспериментальной и контрольной групп (по 40%) характеризуется чрезмерностью требований. В воспитании ребенка родители руководствуются повышенной моральной ответственностью. Их требования к ребенку часто очень велики, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию личности, а, напротив, ставят её под угрозу. Родители возможно и осознают, что ребенок очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки. Они уверены, к тому же, что этого требуют обстоятельства, в которых семья находится в данный момент. Родители ожидают от подростка значительных и несоответствующих его способностям успехов в учебе и других занятиях.

Стиль воспитания и приемных и кровных родителей характеризует минимальность санкций (40 и 60 % соответственно). Скорее всего, родители склонны обходиться без наказаний или применяют их редко. Они уповают на поощрение, сомневаются в результативности любых наказаний.

Проведенный психодиагностический анализ показал, что в целом приемных детей характеризуют неуверенность в себе, эмоциональная возбудимость, нечувствительность к угрозам, зависимость от потребности в любви и ранимость, несформированность чувства общности и тревожность. Возможно, это обусловлено особенностями детско-родительских отношений и стиля воспитания в приемных семья. Т.к. ведущим стилем воспитания в приемной семье является воспитание по типу повышенной моральной ответственности. Его характеризует гиперпротекция приемных родителей, то есть это может характеризоваться чрезмерной заботой и стремлением баловать ребенка при отсутствии системы разумных наказаний и ограничений. Родители стремятся инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся приемным родителям детскими, несерьезными. Приемный ребенок представляется родителям неприспособленным, неуспешным, открытым для дурного влияния. А это не может не сказаться на личностных особенностях детей и как следствие их социально-психологической адаптации.

Обобщая результаты беседы с приемными родителями, можно отметить, что основной причиной, побудившей взять на воспитание «чужого» ребенка, было «желание помочь» (Свои дети выросли, а я чувствую в себе силы воспитать еще одного ребенка. Наша семья в состоянии помочь ребенку-сироте. Когда я услышала его историю, решила, что должна ему помочь).

Среди основных причин, обуславливающих проблемы, вхождения ребенка в новую семью, респонденты выделяют травмы, перенесенные в биологической семье (насилие, смерть близких), определенные бытовые условия (отсутствие жилья, питания и т.д.), наследственность. Приемные родители отмечают, что с момента знакомства, дети сами выражали желание поскорее перейти в новую семью (расспрашивали воспитателей, заранее начинали собирать вещи).

В среднем, через 3 месяца все дети начали называть приемных родителей «мамой» и «папой».

Говоря об особенностях поведения приемных детей, родители отмечают то, что дети ещё не усвоили правил и норм поведения в семье (не предупреждают, если задерживаются, некоторые дети продолжают воровать, употреблять алкоголь, курить). Разговаривая с родителями о причинах происходящего, ничего объяснить не могут, последствия подобного поведения осознают.

Говоря о сроках действия договора с органами опеки, 80% семей ориентированы на его продление, не допускают возврата ребенка в детский дом. Остальные 20% родителей, ссылаясь на «недопустимое» поведение приемного ребенка, утверждают, что будут воспитывать его, «пока будет хватать терпения».

Кроме того, в ходе беседы, все родители отмечают, что не испытывают полного доверия к приемным детям и не смогут поручить им ответственное задание.

В ходе наблюдения за приемными детьми было выявлено следующее:

• Разговаривая с приемными родителями, дети используют предложения, не содержащие обращения (Ну, я пойду. К нам пришли. Хочешь, посмотри.)

• Специфика поведенческих моделей приемных детей в ходе психодиагностической работы в присутствии родителей характеризуется следующим:

- пониженный тон голоса;

- ребенок не произносит ответы вслух (в бланке показывают карандашом или пальцем);

- отмечая ответ в бланке, оборачиваются к родителям, ожидая одобрительного кивка;

- отвечают неуверенно (паузы между ответами 20-60 секунд, пожатия плечами);

- не обращаются за помощью к проводящему диагностику.

• Специфика поведенческих моделей приемных детей в ходе психодиагностической работы в отсутствии родителей:

- большинство вопросов и ответов проговаривают вслух;

- задают уточняющие вопросы;

выполняют задания без длительных пауз.

Исходя из данных, полученных в результате беседы, наблюдения, диагностики и социального портрета приемных детей, можно предположить, что дети плохо адаптированы в приемных семьях. Об этом свидетельствует то, что 80% приемных детей оценивают семейную ситуацию как неблагоприятную и испытывают свою изолированность по отношению к остальным членам семьи, то есть, дети не чувствуют себя частью семьи. Причиной этому, вероятно, служит то, что родители относятся к приемному ребенку как к неприспособленному, неуспешному, незрелому, (родители считают, что без них, без их помощи, ребенок ничего не добьется в жизни, если его не проконтролировать, то он все сделает не так, при этом указывая на его наследственность). Кроме того, причиной дезадаптированности детей-сирот в 20% семей, могут быть симбиотические отношения между ее членами, то есть, связи внутри семьи настолько сильные, что она не может принять другого человека и отталкивает его, из-за чего, приемный ребенок может испытывать изолированность.

Инфантилизация родительского отношения может быть причиной такой личностной характеристики приемных детей как, неуверенность в себе, что неблагоприятно отражается на их социально-психологической адаптации.

Учитывая тот факт, что приемные дети еще не усвоили норм и правил поведения новой семьи (возможны случаи кражи, не предупреждают когда задерживаются, прогуливают занятия в школе), можно говорить о том, что идентификация с новой семьей не произошла, что тоже говорит об их неадаптированности.

Итак, на плохую социально-психологическую адаптацию приемных детей указывают следующие факторы:

- отсутствие интеграции приемных детей с новой семьей;

- отсутствие идентификации с приемными родителями.

Выводы по главе 2

Таким образом, на эмпирическом этапе работы на основе ряда методических процедур (методика определения самооценки по Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн, адаптивный модифицированный вариант 12-факторного детского личностного опросника В. Кеттелла, проективная методика «Рисунок семьи», опросник «Анализ семейного воспитания» Э.Г.Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, опросник родительского отношения к детям В.В. Столина-А.Я. Варга, беседа и наблюдение). Проведено исследование, которое показало, что детей в приемных семья характеризует эмоциональная возбудимость, неуверенность в себе, несформированность чувства общности, личностная незрелость, нечувствительность к угрозам, зависимость от потребности в любви. Кроме того, приемные дети еще не усвоили норм и правил поведения новой семьи. все это свидетельствует о недостаточно благоприятной социально-психологической адаптации приемных детей.

Исходя из того, что ведущим стилем воспитания в приемной семье, является воспитание по типу повышенной моральной ответственности и родители в приемных семьях стремятся инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность, можно говорить, о зависимости характера социально-психологической адаптации детей в приемных семьях от их психологических особенностей и особенностей приемных родителей.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПРИЕМНЫМ СЕМЬЯМ

3.1. Направления развивающей работы психолога в приемных семьях

Ребенок, попадая в приемную семью, взаимодействует не просто со взрослым, который занимается его воспитанием, но строит отношения со всей семьей в целом, то есть, имеет дело с системными процессами. Распространенной ошибкой, как утверждает В.Н. Ослон (2006) в организации психологической помощи приемной семье, является выдвижение на первый план одного из родителей. Это способствует преимущественной концентрации на диадных отношениях, при игнорировании роли семьи как системы.

Все четыре аспекта семейной системы (структура семьи, микродинамика, макродинамика, идеология семейной системы), предложенные А.Б. Холмогоровой (2002), тесно взаимосвязаны между собой. Поэтому в процессе осуществления помощи семье, необходимо отслеживать все эти аспекты.

Опираясь на теорию А.Б. Холмогоровой, В.Н. Ослон выделяет три уровня помощи приемным семьям.

Первый уровень - социальная работа с семьей.

Целью работы на уровне является создание социально-поддерживающих сетей для приемного ребенка. Под социально-поддерживающей сетью приемного ребенка понимают такую систему социальных отношений, которая способна удовлетворить его специфические потребности в защите, информации, практической помощи.

Второй уровень помощи включает работу с семьей на всем протяжении ее взаимодействия с учреждением, предоставляющим услуги по замещающей семейной заботе.

Работа на третьем уровне включает оказание помощи в решении интрапсихических проблем членов приемной семьи и, прежде всего, приемного ребенка.

Исходя из того, что основными факторами, влияющими на протекание адаптации приемного ребенка в семье, были выделены индивидуально-психологические особенности приемного ребенка и психологические особенности замещающей семьи, рассмотрим второй и третий уровни оказания помощи более подробно.

На втором уровне осуществляется взаимодействие с семьей на всем протяжении ее существования (рис.4).

Подготовка семьи к приему

Подготовка ребенка к приему

Подготовка семьи и ребенка вместе

Сопровождение семьи

Тренинг для подготовки к замещающей заботе

Групповые и индивидуальные занятия

Тренинг для подготовки семьи и ребенка к совместной жизни

Мониторинг развития семейной системы с приемным ребенком, группа психологической поддержки

Рис. 4. Схема работы с приемной семьей по В.Н. Ослон

Сопровождение на данном уровне включает отбор семьи, подбор семьи и ребенка с учетом их психологической совместимости, подготовку семьи и ребенка к приему и психологическое сопровождение семьи с приемным ребенком.

Подготовка семьи к замещающей заботе включает:

• создание психологического пространства для приемного ребенка в семейной системе;

• предупреждение неадекватных способов реагирования на проблемы ребенка;

• повышение уровня родительской компетентности, обучение методам работы с негативными проявлениями в поведении приемного ребенка.

Подготовка ребенка к приему включает:

• формирование навыков решения межличностных проблем;

• развитие стратегий совладения со стрессом.

Совместная подготовка семьи и ребенка включает:

• работу над восстановлением у ребенка способности к формированию чувства привязанности;

• формирование психологических условий для принятия членами семьи приемного ребенка;

• обучение членов семьи и приемного ребенка поведению в наиболее сложных ситуациях.

Основной целью деятельности на третьем уровне является актуализация у приемных детей личностных ресурсов, выход на более высокий уровень личностного функционирования, и, как следствие, успешная социально-психологическая адаптация.

На успешность адаптации ребенка в приемной семье, влияют психологические особенности самой семьи. К ним относятся особенности взаимодействия приемных родителей с новым членом их семьи и стиль воспитания, которым руководствуются приемные родители. Для того, чтобы родители могли успешно осуществлять замещающую заботу, сопровождающему их психологу необходимо научить их оценивать ситуацию в семье, управлять собственными аффектами, адекватно интерпретировать причины нарушенного поведения у детей, не воспринимать их как посягательство на собственную эффективность и способность проявлять родительскую заботу. Приемные родители не должны подрывать идентичности ребенка с кровной семьей, им следует избегать негативных высказываний в адрес ее членов. Приемным родителям необходимо говорить с ребенком о том, что он оказался в приюте или детском доме и в приемной семье не по своей вине, что он не единственный, с кем это случилось, что они не конкурируют с его кровными родителями, а любят его, и помогают ему вырасти.

В качестве основных методов помощи приемной семье используются различные структурные техники: совместное рисование идеального образа семьи с приемными детьми, динамические скульптуры идеальной семьи, построенные каждым ее членом. Очень важным является прояснение чувств, возникающих в новых структурах, выполнение совместных заданий членами этих структур. В.Н. Ослон выделяет некоторые методы сопровождения приемной семьи (2006) которые на наш взгляд оказывают влияние на психологические особенности приемной семьи и индивидуально-психологические особенности ребенка-сироты, и соответственно на успешность его адаптации в новой семье.

Одной из наиболее продуктивных форм сопровождения приемной семьи В.Н. Ослон выделяет группу психологической поддержки. В работе группы могут принимать участие как члены семьи в целом, так и одни родители. Занятия группы проводятся, чтобы помочь семьям решать трудные проблемы, связанные с адаптацией приемных детей, с помощью межличностной поддержки и путем совместного решения задач. Занятия дают членам группы возможность разобраться в сложном переплетении эмоций, которые они переживают в этот момент, обеспечивают информацией, помогающей выработать наиболее эффективные способы взаимодействия в приемной семье. Каждый участник получает «эфирное время», возможность рассказать о своих собственных проблемах и получить обратную связь от других членов группы и ведущих.

Предлагаемые В.Н. Ослон (2006) формы развивающей работы с приемными семьями соотносятся с терапевтическими воздействиями, предлагаемыми рядом авторов (Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд, 1999). Терапевтические воздействия на основе модели компетенции может охватывать все шесть элементов, определяющих эту модель:

- уменьшение патологии или проблемного поведения - воздействие должно быть направлено на конкретные изменения поведения;

- стрессовые ситуации - воздействия направлены на обучение навыкам, с помощью которых легче будет обходиться со стрессовыми ситуациями и их последствиями;

- возрастные задачи - воздействие направлено на выполнение возрастных задач;

- защитные факторы и гибкость - усиление защитных факторов, при обучении навыкам, с помощью которых можно получить доступ к факторам и возможность их оптимально использовать (предложить вступить в клубы), усилить гибкость можно указывая на «сильные стороны» человека.

Для того чтобы семья могла конструктивно переработать свои переживания, выйти из кризисного состояния, у членов семьи развивают навыки положительного переформулирования проблемы, который позволяет снизить негативизм у членов семьи и подвигнуть их на конструктивные действия.

В процессе сопровождения приемной семьи важной является работа по формированию у ребенка социальных навыков и стратегий позитивного преодоления трудностей.

Итак, основными направлениями работы психолога с приемной семьей, направленной на помощь вхождения ребенка в приемную семью и адаптацию в ней можно выделить:

• Информирование родителей об особенностях возраста приемного ребенка и возможных причинах нарушения его поведения, об эффективных способах взаимодействия в приемной семье.

• Проведение занятий, направленных на прояснение чувств всех членов приемной семьи.

• Формирование у приемного ребенка социальных навыков и стратегий позитивного преодоления трудностей.

3.2. Содержание развивающей программы

Развивающая работа в приемных семьях, определяемая индивидуально-психологическими характеристиками приемных детей и стилем семейного воспитания, на наш взгляд, должна быть направлена на активизацию обратной связи при взаимодействии родителей с ребенком, на формирование у детей норм и правил социального поведения и выработку у родителей новых навыков взаимодействия с ребенком.

Проведение развивающей работы с приемными семьями осуществляется в трех формах:

1. Групповая работа с приемными детьми;

2. Индивидуальная и групповая работа с приемными родителями;

3. Совместная деятельность приемных детей и родителей.

Работа с детьми предполагает развитие коммуникативных навыков, обучение детей способам выражения чувств в приемлемой форме, обучение детей саморегуляции и самообладанию, формирование позитивных качеств личности (эмпатии, доверия к людям), повышение самооценки ребенка.

Работа с родителями связана с улучшением взаимоотношений в приемной семье, выработку у родителей новых навыков взаимодействия с ребенком.

Развивающая программа составлена из трех блоков:

1. Работа с приемными детьми подросткового возраста. Содержащиеся в блоке упражнения разработаны К. Фопель (1998).

2. Работа с приемными родителями. План занятий разработан В.Н. Ослон (2006).

3. Совместная работа с приемными детьми и родителями. План занятий разработан В.Н. Ослон (2006).

Рассмотрим подробнее содержание каждого блока развивающей программы.

Основным содержанием работы является обсуждение особенностей взаимодействия с ребенком, проведение упражнений, направленных на формирование у детей позитивных качеств личности и разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения.

Первый блок (К. Фопель, 1998) Работа с детьми направлена на развитие и усиление «Я» ребенка, формирование жизнеспособной личности, обладающей достаточными ресурсами для успешной адаптации, как в приемной семье, так и в обществе вцелом.

Цель упражнений - создание условий для личностно роста приемных детей и, как следствие, помощь в социально-психологической адаптации в семье.

Задачи блока:

1. Создание условий для формирования стремления к самопознанию, погружению в свой внутренний мир и ориентацию в нем.

2. Расширение знаний приемных детей о чувствах и эмоциях, создание условий для развития способности безоценочного их принятия, формирование умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций.

3. Формирование навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и понимать других людей.

4. Способствование осознанию жизненной перспективы, жизненных целей и способов их достижения.

Категория участников - подростки 12-15 лет. Оптимальная численность 10-15 человек. Предпочтительно проводить занятия с разнополой группой. Рекомендуемая частота занятий - один раз в неделю.

Каждое занятие состоит из трех частей:

1. Вводная часть (разминка) (см. приложение 6)

2. Основная часть (Рабочая) (см. приложение 6)

3. Завершение (см. приложение 6).

Программа блока рассчитана на 6 занятий по 2 академических часа.

Средством решения задач данного блока служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика. Их удельный вес меняется в зависимости от специфики целей группы.

В ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповым процессом, обсуждать проблемы, что положительно отражается на успешности адаптации в приемной семье. В процессе такой работы дети приобретают целый ряд коммуникативных навыков.

В ролевой игре упор делается на межличностное взаимодействие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. Следующий за игрой психологический анализ, осуществляемый группой совместно с ведущим, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообразные коммуникативные навыки становятся достоянием личности и с успехом переносятся в реальную жизнь.

Второй блок (В.Н. Ослон, 2006) направлен на обучение приемных родителей эффективным методам взаимодействия с детьми, которые могли бы способствовать успешной адаптации ребенка в новой семье.

Цель занятий - обучение приемных родителей эффективным методам взаимодействия в семье.

Задачи блока:

1. Способствование в осознании родителями своей ролевой структуры, ролевой ниши для приемного ребенка;

2. Обучение новым знаниям и умениям, повышение уровня коммуникативной, воспитательной компетентности родителей;

3. Формирование навыков взаимодействия в семейной системе на новом этапе функционирования.

В обучающую группу входят 14-16 человек, минимальное количество членов группы - 6-8 участников.

Необходимое оборудование для проведения занятий: видеотехника, классная доска, ковер.

Режим занятий - 4 академических часа, один раз в неделю (всего 28 часов).

Каждое из 7 занятий (см. приложение 6) состоит из трех частей, как и в работе с детьми.

Третий блок (В.Н. Ослон, 2006) направлен на повышение родительской компетентности и интеграцию ребенка в семейную систему, без которой не возможна успешная социально-психологическая адаптация.

Цель блока - создание условий для успешной интеграции приемного ребенка в новую семью.

Задачи блока:

1. Восстановление у ребенка способности к формированию чувства привязанности;

2. Формирование психологических условий для принятия членами семьи приемного ребенка;

3. Отработка наиболее сложных ситуаций межличностного взаимодействия.

В упражнениях делается акцент на осознании и восстановлении телесных границ у ребенка. Часть упражнений направлена на принятие друг друга на телесном уровне членами семьи и приемным ребенком. Отрабатываются адекватные модели поведения в сложных ситуациях взаимодействия.

В работе используются элементы игровой терапии, позволяющие в доступной форме проработать и осознать особенности межличностного взаимодействия в приемной семье.

Каждое из 8 занятий (см. приложение 6) состоит из двух частей: первая часть - совместная работа членов приемной семьи и детей; вторая - разбор видеозаписи занятия. Время занятий - 2 часа.

Выводы по главе 3

Итак, основными направлениями работы психолога с приемной семьей, сосредоточенной на помощь вхождения ребенка в приемную семью и адаптацию в ней, можно выделить:

• Информирование родителей об особенностях возраста приемного ребенка и возможных причинах нарушения его поведения, об эффективных способах взаимодействия в приемной семье.

• Проведение занятий, направленных на прояснение чувств всех членов приемной семьи.

• Формирование у приемного ребенка социальных навыков и стратегий позитивного преодоления трудностей.

Подбор упражнений для развивающей работы в приемных семьях производился с учетом всех перечисленных направлений. Цели развивающей программы: создание условий для личностно роста приемных детей, создание условий для успешной интеграции приемного ребенка в новую семью, обучение приемных родителей эффективным методам взаимодействия в семье.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Замещающая семья, несомненно, один из наилучших вариантов воспитания и развития ребенка, оставшегося без попечения родителей. Процесс вхождения ребенка в новую семью можно увидеть, изучив особенности его социально-психологической адаптации в приемной семье.

На основе изученных литературных источников, была проанализирована проблема социально-психологической адаптации в психологии и факторы, определяющие ее успешность у детей в приемных семьях.

По мнению психологов, занимающихся проблемой жизнеустройства детей-сирот (А.Б. Холмогорова, И. Лангмейер, З. Матейчек, В.Н. Ослон, Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина), приоритетным является взгляд на семью как систему, с ее внутренними и внешними связями и устройством. Авторы, обозначая факторы, определяющие успешность адаптации детей в приемных семьях, выделяют как наиболее значимые такие как: психологические особенности приемного ребенка, приемных родителей и особенности интеграции ребенка в приемной семье.

Проведенное нами эмпирическое исследование, было направлено на выявление факторов, влияющих на успешность социально-психологической адаптации детей в приемных семьях. На констатирующем этапе работы было выявлено, что приемных детей, характеризует неуверенность в себе, эмоциональная возбудимость, нечувствительность к угрозам, несформированность чувства общности и тревожность. Большинство приемных детей, оценивает семейную ситуацию как неблагоприятную, испытывает изолированность по отношению к остальным членам приемной семьи. Все это свидетельствует о недостаточно благополучной адаптации детей в приемных семьях. Результаты диагностики родительского отношения в приемных семьях показали, что большинство приемных родителей стремятся инфантилизировать детей, приписать им личную и социальную несостоятельность.

Данные, полученные в ходе экспериментального исследования показали необходимость организации психологической помощи приемным семьям. Обзор форм работы психолога с приемными семьями показал, что оптимизация социально-психологической адаптации детей в замещающей семье возможна при условии:

• информирование родителей об особенностях возраста приемного ребенка и возможных причинах нарушения его поведения, об эффективных способах взаимодействия в приемной семье;

• проведения занятий, направленных на прояснение чувств всех членов приемной семье;

• формирования у приемного ребенка социальных навыков и стратегий позитивного преодоления трудностей.

Основным эффектом такой организации развивающей работы предполагается создание условий для личностного роста приемных детей, успешной интеграции приемного ребенка в новую семью, обучение приемных родителей эффективным методам взаимодействия в семье.

Таким образом, проведенное исследование показало зависимость успешности социально-психологической адаптации приемного ребенка в семье от индивидуально-психологических особенностей приемного ребенка и характера родительского воспитания и отношения к детям, что подтвердило исходную гипотезу.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аккерман, Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей/ Н. Аккерман// Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000.

2. Александрова, Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла/Э.М. Александрова, И.Н. Гильяшева. - М.:»Фолиум», 1993.

3. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем/П.К. Анохин. - М.:1975.

4. Барабанова, В.В. Знать трудности в развитии детей и учиться их преодолевать/ В.В. Барабанова// Семейный детский дом; Реальность, проблемы и перспективы в современной России. - М., 1995.

5. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике/ Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб., 1999.

6. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи/ М.И. Буянов. - М.: Мысль, 1990.

7. Дети группы риска в общеобразовательной школе/ Под ред. С.В. Титовой. - СПб.: Питер, 2008.

8. Джинотт, Х.Г. Дети и мы/ Х.Г. Джинотт. - СПб.: Кристалл. 1996.

9. Дружинин, В.Н. Психология семьи/В.Н. Дружинин. - М.: КСП,1996.

10. Зарецкий, В.К. Пути решения проблемы сиротства в России/ В.К. Зарецкий, М.О. Дубровская, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова. - М.: ООО Вопросы психологии, 2002.

11. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/ А.И. Захаров. - М.: Просвещение, 1986.

12. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков/ А.И. Захаров. - М.: Медицина, 1988.

13. Зотова, О.И. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности/ О.И. Зотова, И.К. Кряжева; под ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1977.

14. Зотова, О.И. Некоторые Аспекты социально-психологической адаптации личности/О.И. Зотова, И.К. Кряжева. - М., 1979.

15. Иванова, Н.П. Возрастные стандарты социализации детей-сирот/ Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина, И.А. Бобылева. - М.: Дом, 1999..

16. Иванова, Н.П. Дети в приемной семье/ Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина. - М., 1993.

17. Иовчук, Н.М. Об одной из моделей психолого-медико-педагогической поддержки детей-сирот, воспитывающихся в семьях/ Н.М. Иовчук, Е.И. Морозова, А.М. Щербакова// Семейная психология и семейная терапия. - 2003. - №2. - 34-48 с.

18. Казначеев, В.П. Современные аспекты адаптации/ В.П. Казначеев. - Новосибирск, 1980.

19. Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка/ Я.И. Ковальчук. - М.: Просвещение, 1985.

20. Комитет по образованию Администрации Волгоградской области. Отдел социальной сферы. О формах семейного жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Волгоградской области: рекомендации специалистам. - Волгоград, 2007

21. Красницкая, Г.С. Вы решили усыновить ребенка/ Г.С. Красницкая. - М.: Дрофа, 2001.

22. Кулик, Л.А. Семейное воспитание/Л. Кулик, Н. Берестов. - М.:Просвещение,1990.

23. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте/ И. Лангмейер, З. Матейчек. - Прага, 1984.

24. Личко, Е.А. Подростковая психиатрия/ Е.А. Личко. - Л.: Наука, 1979. -

25. Минеев, О.А. Программа и работа с семьями подростков, имеющих трудности адаптации/ О.А. Минеев, А.В. Кабанов// Семейная психология и семейная терапия. - 1997. - №1. - 28-35 с.

26. Мухина, В.С. К проблеме социального развития ребенка/ В.С. Мухина// Психологический журнал. - 1980. - №5. - 43-53 с.

27. Мухина, В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа/ В.С. Мухина// Вопросы психологии. - 1989. - №1. - 32-39 с.

28. Налчанджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности/А.А. Налчанджян. - Ереван,1988.

29. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения/ Н.Н. Обозов. - Л.: Науку, 1979.

30. Обухова, Л.Ф. Детская психология, факты, проблемы/ Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1998.

31. Ослон, В.Н. Жизнеустройство детей-сирот/ В.Н. Ослон. - М.: Генезис, 2006.

32. Ослон, В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России/ В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова//Вопросы психологии.- 2001.- №3.- с. 57-70

33. Ослон, В.Н. Психологическое сопровождение замещающей семьи/В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова//Вопросы психологии.-2001.-№4.-с. 39-53

34. Оудсхоорн, Д. Детская и подростковая психиатрия/ Д. Оудсхоорн. - М. 1994.

35. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений/ В.А. Петровский, М.В. Полевая// Вопросы психологии. - 2001.- №1.- С. 19-26

36. Прихожан, А.М. Дети без семьи/А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.: Педагогика,1990.

37. Прихожан, А.М. Психология сиротства/ А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007.

38. Прихожан, А.М. Развитие личности в условиях психической депривации/ А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.: Просвещение,1991.

39. Психологическая диагностика: Учебник для вузов/ Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб: Питер, 2006.

40. Райгородский, Д.Я. Ребенок и семья/ Д.Я. Райгородский// Хрестоматия. - М., 2002.

41. Рожина, А.Н. Развитие эмоционального мира личности/ А.Н. Рожина. - Минск, 1999.

42. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике/ Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. - М.: Дидакт, 1992.

43. Слободчиков, В.И. Психология человека/ В.И. Слободчиков , Е.И. Исаев. - М.: Школа-пресс, 1995.

44. Смирнова, Е.О. Теория привязанности: Концепция и эксперимент/ Е.О. Смирнова// Вопросы психологии. - 1995. - №3. - 139-149 с.

45. Спиваковская, Е.Т. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспитание детей из государственных учреждений/ Е.Т. Спиваковская// Лишенные родительского попечительства: хрестоматия.- М., 1991.

46. Теории личности: познание человека. 3-е изд./С. Клонингер. - СПб.: Питер, 2003..

47. Титаренко, В.Я. Семье и формирование личности/ В.Я. Титаренко. - М.: Мысль, 1987.

48. Трошихина, Е.Г. Тренинг развития жизненных целей/ Е.Г. Трошихина. - СП.б., 2001.

49. Фопель, К. как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: в 4 ч. Ч 3. Умение слушать других. Фантазия. Доверие к людям. Сочувствие. Развитие внутренней компетентности/ К. Фопель. - М.: Генезис, 1998.

50. Фопель, К. Как научить ребенка сотрудничать? Психологические игры и упражнения: в 4 ч. Ч 4. Принадлежность к группе. Умение вступать в контакт. Чувственное восприятие. Дружелюбие. Самооценка/ К. Фопель. - М.: Генезис, 1998.

51. Фурманов, И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства/ И.А. Фурманов. - Минск., 1999.

52. Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов/ И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. - М.: Владос, 2004.

53. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка/ Г.Т. Хоментаускас. - М, 1989.

54. Целуйко, В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи/В.М. Целуйко. - Ростов-на-Дону: Феникс,2004.

55. Чернышова, Л.А. Социально-психологическая адаптация ребенка в приемной семье и психокоррекционная помощь приемным семьям: автореф. дис. Д-ра психологических наук/ Чернышева Л.А. - Самара, 2004.

56. Шатиро, А.З. Тема семьи в психологии XXI в.: пророчества и прогнозы/ А.З. Шатиро// Семейная психология и семейная терапия. - 2001. - №3. - 17-29 с.

57. Шипицына, Л.М. Дети социального риска и их воспитание/ Л.М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2003.

58. Шипицына, Л.М. Неблагополучный ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта/ Л.М. Шипицына. - М., 2005.

59. Шнейдер, Л.Б. Семейная психология: учеб. Пособие/Л.Б. Шнейдер. - М.: Деловая книга, 2006.

60. Шульга, Т.И. Методика работы с детьми «группы риска»/ Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд. - М.: УРАО, 1999.

61. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи/Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. - СПб.: «Питер»,1999.

62. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Д.Б. Эльконин. - М., 1997.

Приложение 1

Оценка и интерпретация параметров самооценки и уровня притязаний к методике определения самооценки по Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)

Параметр

Баллы

Оценка

Интерпретация

Уровень притязаний (УП)

100

Завышенный УП

Нереалистический УП. Ребенок не умеет ставить перед собой цели. Личностная незрелость.

90-100

Завышенный УП

Нереалистическое, некритичное отношение ребенка к собственным возможностям

75-89

Высокий УП

Реалистический УП. Оптимистическое представление о своих возможностях. Благоприятный вариант для развития личности.

60-74

Средний УП

Реалистический УП, норма.

менее 60

Низкий УП

Индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки (СО)

100 и более

Очень высокая, нереалистичная, неадекватная

Указывает на существенные искажения в формировании личности - «закрытость» для «опыта», нечувствительность к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих.

75-100

Завышенная СО

Переоценка себя, указывает на определенное отклонение в формировании личности: личностная незрелость, неумение правильно оценивать результат своей деятельности, сравнивать себя с другими.

60-74

Высокая СО

Реалистичная, адекватная СО, оптимальная для личностного развития.

45-59

Средняя СО

Реалистичная, адекватная СО.

менее 45

Заниженная СО

Свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Ребенок с такой СО составляют «группу риска».

Степень расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки

более 22

Резкий разрыв между СО и УП

Индикатор конфликта между тем, к чему ребенок стремится и тем, что он считает для себя возможным.

8-22

Умеренная

Ребенок ставит для перед собой такие цели, которые он действительно стремится достичь.

0-7

Слабая

Притязания не служат стимулом личностного развития.

Место на шкале

Верхняя часть шкалы (76-100)

Завышенная СО.

Средняя часть шкалы (46-75)

Отношение ребенка к себе не носит конструктивного характера.

Нижняя часть шкалы (0-45)

Показатель предельно заниженного представления о себе.

Приложение 2

Бланк с утверждениями адаптированного модифицированного варианта детского опросника Р.Б. Кеттелла

1.

Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями

или

ты их выполняешь долго

2.

Если над тобой подшутили, ты немного сердишься

или

смеешься

3.

Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо

или

ты можешь справиться только с некоторыми заданиями

4.

Ты часто делаешь ошибки

или

ты их почти не делаешь

5.

У тебя много друзей

или

не очень много

6.

Другие девочки умеют больше, чем ты

или

ты можешь столько же

7.

Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена-людей

или

случается, что ты их забываешь

8.

Ты много читаешь

или

большинство ребят читает больше

9.

Когда учитель выбирает другую девочку для работы, которую ты сама хотела сделать, тебе становится обидно

или

ты быстро об этом забываешь

10

Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные

или

ты не уверена в этом

11

Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»?

«РАЗДАВАТЬ» или «НАКАПЛИВАТЬ» или «БЕРЕЧЬ»

12

Ты обычно молчаливая

или

много говоришь

13

Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой

или

у тебя ощущение, что ты сделала что-то неправильно

14

Тебе понравилось бы заниматься с книгами в библиотеке

или

быть капитаном дальнего плавания

15

Какая из следующих букв отличается от двух других?

С, или Т, или У

16.

Ты можешь вечером долго сидеть спокойно

или

начинаешь ерзать

17

Если ребята беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь

или

ты ждешь, когда они закончат

18.

Ты смогла бы стать космонавтом

или

ты думаешь, что это слишком сложно

19.

Дан цифровой ряд: 2, 4, 8, ... Какая следующая цифра в этом ряду? 10, или 16, или 12

20.

Твоя мама говорит, что ты слишком живая и беспокойная

или

ты тихая и спокойная

21.

Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят

или

тебе больше нравится рассказывать самой

22

В свободное время ты лучше почитал бы книгу

или

поиграл в мяч

23

Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?

«МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ»

24

Ты всегда осторожна в своих движениях

или

бывает, когда ты бегаешь, то задеваешь за предметы

25

Ты тревожишься, что тебя могут наказать

или

тебя это никогда не волнует

26

Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь

или

быть летчицей

27.

Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех? КОЛЯ, или АНЯ, или НАТАША

28.

Учитель часто делает тебе замечания на уроке

или

он считает, что ты ведешь себя так, как надо

29.

Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор

или

молчишь

30.

Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются

или

когда ты занимаешься, должна быть тишина

31.

Ты слушаешь «Новости» по телевизору

или

ты идешь играть, когда они начинаются

32.

Тебя обижают взрослые

или

они тебя хорошо понимают

33.

Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта

или

ты немного волнуешься

34.

С тобой случаются большие неприятности

или

мелкие, незначительные

35.

Если ты знаешь вопрос, ты сразу же поднимаешь руку

или

ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки

36.

Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята

или

тебе надо больше времени

37.

Охотнее ты стала бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси)

или

врачом

38.

Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается

или

редко

39.

Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал

или

помогаешь, если не видит учитель

40.

В твоем присутствии взрослые разговаривают между собой

или

они частенько слушают тебя

41.

Если ты слышишь грустную историю, слезы могут навернуться на твои глаза

или

этого не бывает

42.

Большинство твоих планов тебе удается осуществить

или

порой получается не так, как ты думала

43.

Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного

или

идешь сразу же

44.

Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать

или

ты робеешь, смущаешься

45.

Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми

или

тебе не понравилось бы оставаться с ними

46.

Бывает так, что тебе одиноко и грустно

или

такого с тобой не бывает

47.

Уроки дома ты делаешь в разное время дня

или

в одно и то же время дня

48.

Хорошо ли тебе живется

или

не совсем хорошо

49.

С большим удовольствием ты отправилась бы за город, полюбоваться красивой природой

или

на выставку современных машин

50.

Если тебе делают замечания, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение

или

Ты сильно расстраиваешься

51.

Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике

или

быть учителем

52.

Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо

или

ты шумишь вместе с ними

53.

Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло

или

тебя это сердит

54.

Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать

или

такого не случалось с тобой

55.

Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить

или

тебе нравятся более серьезные

56.

Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется

или

тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание

57.

Охотнее ты сейчас бы ходила в школу

или

поехала путешествовать в автомобиле

58.

Бывает иногда, что ты злишься на всех

или

ты всегда довольна всеми

59.

Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный

или

строгий

60.

Дома ты ешь все, что тебе предлагают

или

ты протестуешь, когда дают пищу, которую ты не любишь

Стеновые нормы к методике 12-факторного личностного детского опросника Кеттелла: мальчики 11- 12 лет

Стены

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

X

торы

а

А

0

1

2

3

4-5

6

7

8

9

10

5.6

2,5

В

0-2

3

4

5

6

7

8

9

-

10

6.9

1.8

С

0

1

2

3

4-5

6

7

8

9

10

5,2

2.5

D

0

1

2-3

4

5

6

7

8

9

10

5,6

2.4

Е

0-1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

5,6

2,1

F

0-1

2-3

4

5

6

7

8

9

-

10

6,6

2,0

G

0

1

-

2

3

4

5

6-7

8

9-10

4.2

2,1

H

0-1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

5.8

2,3

I

0

-

1

2

3

4

5

6

7

8-10

3.4

1,9

O

-

0

1

2

3

4

5-6

7

8

9-10

3.9

2,5

Q3

-

0

1

2

3

4

5

6

7

8-10

3,6

2,1

Q4

0

1

2

3-4

5

6

7

8

9

10

6.0

2.4

Стеновые нормы к методике 12-факторного личностного детского опросника Кеттелла: девочки 11 - 12 лет (n - 135)

Стены

1

2 ,

3

4

5

6

7

8

9

10

X

а

Факторы

А

0-2

3

4

5

6

7

8

9

-

10

6.3

2,2

0-3

4

5

6

7

-

8

9

-

10

7.3

1.8

С

0

1

2

3

4-5

6

7

8

9

10

5.2

2,6

D

0

1

2

3-4

5

6

7

8

9

10

5.1

2.5

Е

0-1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

5.0

2.1

F

0-1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

4.8

2.1

G

0

1

2

3

4

5

6-7

8

9

10

5.2

2,2

II

0-1

2

3

4

5-6

7

8

9

-

10

6.3

2,2

I

0-2

3

-

4

5

6

7

8

9

10

6.3

1,8

О

0

1

2

3

4

5

6-7

8

9

10

4.4

1,9

Q3

0

1

2

3

4

5

6-7

8

9

10

4,8

2,4

Q4

0

1

2-3

4

5

6

7

8

9

10

5,8

2.5

Приложение 3

Перечень утверждений к опроснику «Анализ стилей семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и в.В. Юстицкиса (АСВ)

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) чем-нибудь интересным - куда-нибудь пойти вместе, поговорить подольше о чем-нибудь интересном.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей, чем большинство его товарищей.

6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-нибудь сделать по дому.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильны ли взгляды их родителей.

8. Мой сын (дочь) возвращается вечером тогда, когда хочет.

9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (её_ плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил (а) неправильно по отношению к нему (ней).

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой супруг не мешал мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой сын (дочь).

23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) хочет, даже если она дорогая.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю своего сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с сыном (дочерью) понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.

33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок рос слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой супруг тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его.

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

42. Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.

43.Стараюсь купить ребенку все то, что он хочет, даже если это стоит дорого.

44. Если подольше побыть в обществе моего сына (дочери) , можно сильно устать.

45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери), важные и трудные дела.

46. На моего сына (дочь) нельзя положить в серьезном деле.

47. Главное, чему родители могут научить своих детей - это слушаться.

48. Мой сын сам решает, курить ему или нет.

49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я - мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет, и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка вызвано тем, что родители не умеют к немку подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, моё здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, не смотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже умеет понять чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от много в жизни пришлось отказаться.

62. Бывало, что я не узнавал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел(а) дневник.

63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, что ему (ей) больше надо.

65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (её) товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Мой сын (дочь) сам (а) решает, на что ему тратить свои деньги.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот - очень строги.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.

73. Когда мой сын (дочь) был маленький, он(а) мне нравился больше , чем теперь.

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему.

76. Воспитание детей - тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а в замен не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует - это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д.

82. Не редко мне приходится (или приходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу.

83. Мой сын (дочь) умеет обиться от меня того, чего он хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе).

86. У моего сына (дочери0 мало обязанностей по дому.

87.Даже если дети уверенны, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители.

88. Выходя из дома, мой сын (дочь) редко говорит, куда он идет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание - ремень.

90. Многие недостатки в поведении моего сына (дочери) прошли сами собой с возрастом.

91.Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (неё). Если все тихо, мы опять оставляем его (её) в покое.

92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то я наверняка в него влюбилась.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому, что не умел(а) его (её) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям, сын (дочь) остался жив.

96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе, или окружающим.

98. Нередко бывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше времени и сил, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) - для меня закон.

104. Когда мой сын был маленьким, он очень любил спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради сына (дочери) я пошел (пошла) бы на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей) все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей - маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все силы и время, то все может плохо кончиться.

114. Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами своего сына (дочери).

115. Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».

116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все менее нуждаются во мне.

117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства его сверстников.

118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к своим родителям.

119. Мой сын (дочь) не может постоянно обходиться без моей постоянной помощи.

120. Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне дома.

121. У моего сына (дочери) очень много времени на развлечения.

122. Кроме моего сына мне больше никто на свете не нужен.

123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.

124. Нередко думаю, что слишком рано женился (вышла замуж).

125. Все, чему научился мой ребенок к настоящему моменту (в учебе, работе или другом), он добился только благодаря моей постоянной помощи.

126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).

127. Кончив уроки (или придя домой с работы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему нравится.

128. Когда я вижу сына с другой девушкой, у меня портится настроение.

129. Мой сын (дочь) часто болеет.

130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк ответов к опроснику «Анализ стилей семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса

Ключ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

Г+

Г-

У+

У-

Т+

Т-

З+

З-

С+

С-

Н

РРЧ

ПДК

ВН

ФУ

НРЧ

ПНК

ВК

ПЖК

ПМК

7

8

8

4

4

4

4

3

4

4

5

6

4

5

6

7

4

4

4

4

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

Г+

Г-

У+

РРЧ

ФУ

НРЧ

Таблица диагностики типов семейного воспитания к опроснику Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса «Анализ стиля взаимодействия»

Тип воспитания

Выраженность черт воспитательного процесса

Уровень протекции

Полнота удовлетворения потребностей

Количество требований

Число запретов

Жесткость санкций

Г

У

Т

З

С

Потворствующая гиперпротекция

+

+

_

_

_

Доминирующая гиперпротекция

+

+

-

+

-

+

+

-

Жестокое обращение

_

_

+

-

+

-

+

Эмоциональное отвержение

_

_

+

-

+

-

+

Повышенная моральная ответственность

_

_

+

+

-

+

-

Безнадзорность

_

_

_

_

+

-

Примечание: знак "+" означает чрезмерную выраженность соответствующей черты воспитания; "-" недостаточную выраженность; "+-" означает, что при данном типе воспитания возможна как чрезмерность данной черты, так и её недостаточность или невыраженность.

Приложение 4

Перечень утверждений к опроснику родительского отношения к детям В.В. Столина-А.Я. Варга

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о вашем отношении к своим детям. Утверждения пронумерованы. Читайте поочереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то обведите кружком номер утверждения.

В опроснике не «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете.

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно побольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный , как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь со своим ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

40. невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен не на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

56. Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка.

57. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

58. Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.

59. Я не высокого мнения о способностях своего ребенка и не скрываю этого от него.

60. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Спасибо за участие!

Приложение 5

Личностные профили приемных детей

рис.1. Личностный профиль Вовы

рис.2.Личностный профиль Тони

рис.3. Личностный профиль Сергея

рис.4. Личностный профиль Ани

рис.5. Личностный профиль Даши

рис.6. Личностный профиль Наташи

рис.7. Личностный профиль Светы

рис.8. Личностный профиль Никиты

рис.9. Личностный профиль Веры

рис.10. Личностный профиль Васи

Личностные профили кровных детей

рис.11. Личностный профиль Андрея

рис.12. Личностный профиль Саши

рис.13. Личностный профиль Тани

рис.14. Личностный профиль Коли

рис.15. Личностный профиль Захара

рис.16. Личностный профиль Лены

рис.17. Личностный профиль Кати

рис.18. Личностный профиль Юли

рис.19.Личностный профиль Кристины

рис.21. Личностный профиль Полины

рис.20. Личностный профиль Феди

рис.22. Личностный профиль Алены

рис.23. Личностный профиль Анаиды

рис.24. Личностный профиль Юры

рис.25. Личностный профиль Егора

Показатели самооценки приемных детей

рис.26. Показатели самооценки Вовы

рис.27. Показатели самооценки Тони

рис.28. Показатели самооценки Сергея

рис.29. Показатели самооценки Ани

рис.30. Показатели самооценки Даши

рис.31. Показатели самооценки Наташи

рис.32. Показатели самооценки Светы

рис.34. Показатели самооценки Дарьи

рис.33. Показатели самооценки Никиты

рис.35. Показатели самооценки Васи

Показатели самооценки кровных детей

рис. 36. Показатели самооценки Андрея

рис.37. Показатели самооценки Саши

рис.38. Показатели самооценки Тани

рис.39. Показатели самооценки Коли

рис.40. Показатели самооценки Захара

рис.41. Показатели самооценки Лена

рис.42. Показатели самооценки Кати

рис.43. Показатели самооценки Юли

рис.44. Показатели самооценки Кристины

рис.45. Показатели самооценки Феди

рис.46. Показатели самооценки Полины

рис.47. Показатели самооценки Алены

рис.48. Показатели самооценки Анаиды

рис.49. Показатели самооценки Юры

рис.50 Показатели самооценки Егора

Сводная таблица результатов диагностики детей по проективной методики «Рисунок семьи»

Имя

Благоприятная ситуация

Тревожность

1

2

3

4

5

6

7

∑

1

2

3

4

5

6

7

8

9

∑

Приемные дети

Вова

0

0

0

0

0

0

0

0

3

1

0

0

1

1

1

1

1

9

Тоня

1

2

2

0

0

0

0

5

3

0

0

0

0

0

0

1

0

4

Сергей

1

2

2

0

0

0

0

5

2

0

0

1

2

0

0

1

1

7

Аня

0

2

2

0

1

0

0

5

2

1

1

1

2

1

1

0

0

9

Даша

1

2

1

1

2

0

1

8

3

1

0

1

1

1

1

1

0

9

Наташа

0

0

0

1

0

1

0

3

0

0

1

0

1

1

0

1

0

4

Света

1

0

0

1

0

0

1

3

3

1

1

1

0

1

1

1

0

9

Никита

0

0

0

1

1

1

0

3

2

1

0

1

0

1

1

1

0

7

Вера

0

1

1

0

1

1

0

4

3

1

1

1

0

1

1

0

0

8

Вася

0

0

1

1

1

0

0

3

0

1

1

1

1

1

1

1

0

7

Кровные дети

Андрей

1

2

0

1

2

1

0

6

1

0

1

0

0

0

0

1

0

3

Саша

1

2

2

1

2

0

1

8

0

0

1

1

1

0

1

0

0

4

Таня

1

2

0

1

2

1

0

7

1

1

1

0

1

1

1

1

0

7

Коля

0

0

2

1

0

0

0

3

0

0

1

0

0

0

0

0

0

1

Захар

1

2

0

2

1

2

1

9

0

0

1

0

0

0

1

0

0

2

Лена

1

2

2

2

1

2

0

8

1

0

1

0

0

0

1

0

0

3

Катя

1

2

2

1

2

1

1

10

2

0

0

0

2

1

1

1

0

7

Кристина

0

2

0

0

2

1

0

5

0

0

0

0

0

0

0

1

0

1

Федя

1

2

2

1

2

1

1

9

3

0

0

1

2

1

1

0

0

8

Полина

1

2

0

0

2

1

1

7

1

1

0

1

0

1

0

0

0

4

Алена

1

0

2

1

0

1

0

5

0

0

0

0

1

1

0

0

0

2

Юра

0

2

2

0

0

1

0

5

0

0

1

1

0

0

1

1

0

4

Егор

0

0

0

1

2

1

0

4

1

0

0

1

0

1

0

0

0

2

Продолжение таблицы стр.103

Продолжение таблицы

Сводная таблица результатов диагностики родителей по методике «Опросник родительского отношения» В.В. Столина-А.Я. Варга

Имя

Тип отношения

Отвержение

Соц.желательность

Симбиоз

Гиперсоциализация

Инфантилизация

Приемные родители

Т.П.

68,35

48,82

39,06

53,87

84,17

В.И.

12,02

31,19

92,93

69,3

45,57

В.В.

53,79

12,29

92,93

69,3

70,25

О.В.

84,17

31,12

39,06

32,13

70,25

Л.И.

54,6

7,88

19,53

32,13

84,81

Т.Н.

84,17

9,77

39,06

13,86

93,04

Т.В.

68,35

31,19

19,53

32,13

84,81

Л.В.

53,79

12,29

39,06

13,86

45,57

С.Т.

31,01

9,77

19,53

13,86

45,57

Ю.Н

12,02

19,22

19,53

13,86

45,57

Кровные родители

В.Н.

68,35

48,82

96,65

95,76

45,57

С.Н.

88,60

48,82

92,93

83,79

45,57

А.П.

84,17

31,19

92,93

95,76

14,55

Г.В.

53,79

31,19

74,97

95,76

45,57

Н.А.

77,21

12,29

92,93

83,79

45,57

О.О.

53,79

19,22

96,65

69,30

45,57

С.М.

21,01

12,29

74,97

95,76

14,55

Н.Т.

12,02

12,29

92,92

83,79

45,57

И.Е.

21,01

31,19

92,92

95,75

45,57

Е.А.

53,79

12,29

92,93

95,76

14,55

Н.А.

31,01

19,22

74,97

69,30

14,55

Л.А.

12,02

31,19

92,93

83,79

14,55

А.А.

31,01

12,29

96,65

65,30

45,57

Приложение 6

Материалы для проведения развивающей работы психолога в приемных семьях

Первый блок развивающей работы

Упражнения разминки

«Ассоциация со встречей»

Участникам предлагается высказать свои ассоциации с встречей. К примеру: «Если бы наша встреча была животным, то это была бы собака».

«Прогноз погоды»

Инструкция. «Возьмите лист бумаги и карандаши и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению. Вы можете показать, что у вас сейчас "плохая погода" или "штормовое предупреждение", а может быть, для вас солнце уже светит во всю».

«Печатная машинка»

Участникам загадывается слово или фраза. Буквы, составляющие текст, распределяются между членами группы. Затем фраза должна быть сказана как можно быстрее, причем каждый называет свою букву, а в промежутках между словами все хлопают в ладоши.

«Карлики и великаны»

Все стоят в кругу. На команду: «Великаны!» - все стоят, а на команду: «Карлики!» - нужно присесть. Ведущий пытается запутать участников -приседает на команду «Великаны».

«Сигнал»

Участники стоят по кругу, достаточно близко и держатся сзади за руки. Кто-то, легко сжимая руку, посылает сигнал в виде последовательности быстрых или более длинных сжатий. Сигнал передается по кругу, пока не вернется к автору. В виде усложнения можно посылать несколько сигналов одновременно, в одну или в разные стороны движения.

«Посылка»

Участники сидят в кругу, близко друг к другу. Руки держат на коленях соседей. Один из участников «отправляет посылку», легко хлопнув по ноге одного из соседей. Сигнал должен быть передан как можно скорее и вернуться по кругу к своему автору. Возможны варианты сигналов (различное количество или виды движений).

«Меняющаяся комната»

Инструкция:

Давайте сейчас будем медленно ходить по комнате. А теперь представьте, что комната наполнена жвачкой и вы продираетесь сквозь неё. А теперь комната стала оранжевой - оранжевые стены. Пол и потолок, вы чувствуете себя наполненными энергией, веселыми и легкими как пузырьки в «Фанте»... А теперь пошел дождь, все вокруг стало голубым и серым. Вы идете печально, грустно, усталые...

«Ревущий мотор»

Инструкция:

Вы видели настоящие автомобильные гонки? Сейчас мы организуем нечто вроде автогонок по кругу. Представьте себе рев гоночного автомобиля - «Рррмм!» Один из вас начинает, произнося «Рррмм!» и быстро поворачивает голову налево или направо. Его сосед, в чью сторону он повернулся, тут же «вступает в гонку» и быстро произносит свое «Рррмм!», повернувшись к следующему соседу. Таким образом, «рев мотора» быстро передается по кругу, пока не сделает полный оборот. Кто хотел бы начать?

Упражнения завершения

«Аплодисменты по кругу»

Инструкция:

Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а затем становятся все сильнее и сильнее.

Ведущий начинает тихонько хлопать в ладоши, глядя и постепенно подходя к одному из участников. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. последнему участнику аплодирует уже вся группа.

«Подарок»

Участники встают в круг

Инструкция:

Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.)

«Спасибо за приятное занятие»

Инструкция:

Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предложить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятное занятие!». Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятное занятие!» Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук.

Занятие 1 «На старте»

«Баранья голова»

Инструкция:

- Нам предстоит большая совместная работа, а потому нужно познакомиться и запомнить имена друг друга. В тренинге нам представляется шикарная возможность, обычно не доступная в реальной жизни, - выбрать себе имя. Ведь часто бывает: кому-то не очень нравится имя, данное ему родителями; кого-то не устраивает форма обращения, привычная для окружающих, скажем, все зовут девушку Ленка, а ей хочется, чтобы к ней обращались «Леночка» или «Ленуля». Есть люди, которые в детстве имели забавную кличку и были бы не против, чтобы и сейчас в неформальной обстановке к ним обращались именно так. У вас есть тридцать секунд для того, чтобы подумать и выбрать для себя игровое имя. Все остальные члены группы и ведущий в течение всего тренинга будут обращаться к вам только по этому имени.

А теперь представимся друг другу. Сделаем это так, чтобы сразу и прочно запомнить все игровые имена. Наше представление будет организовано так: первый участник называет свое имя, второй - имя предыдущего и свое, третий - имена двух предыдущих и свое и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех членов группы, сидящих перед ним. Записывать имена нельзя - только запоминать. Эта процедура называется «Баранья голова». Почему? Если вы, называя своих партнеров, забыли чье-то имя, то произносите «баранья голова», конечно, имея в виду себя, а не того, кого забыли. Дополнительное условие - называя имя человека, обязательно посмотреть ему в глаза.

«Заключение контракта»

Выработка правил группы производится с помощью мозгового штурма, следует записать все выработанные правила на доске или листе ватмана.

1. Закон «ноль-ноль» (о пунктуальности).

2. Правило поднятой руки: высказываются по очереди, когда один говорит, остальные молча слушают и, прежде чем взять слово, поднимают руку.

3. Без оценок: принимаются различные точки зрения, никто друг друга не оценивает, обсуждаем только действия: критика должна быть конструктивной.

4. Конфиденциальность: то, что происходит на занятии, остается между участниками.

5. Правило «Стоп»: если обсуждение какого-то личного опыта участников становится неприятным, тот, чей опыт обсуждается, может закрыть тему, сказав «Стоп».

6. Активность: чаще всего , те, кто проявляют активность на занятиях приобретают по окончании курса больше, чем те, кто был пассивен на занятиях. И др. правила.

«Дигикон» Порядок действий:

В соответствии с замыслом игры участники должны исполнять роли «узников» и «роботов» (то есть тех, кто ведет себя подобно механизмам). На каждую «камеру» с 3-7 «узниками» положено по одному «роботу». Таким образом, из 12 участников можно сформировать 3 «камеры» по 3 «узника» в каждой и к ним 3 «роботов». Снабдите каждого бумагой и карандашом.

1. Разбейте игроков на группы любой численности от 4 до 8 - размеры могут варьировать.

.2. В каждой группе попросите одного добровольца сыграть робота. Предложите «роботам» представить, что они являются механическими рабами, которые обязаны повиноваться своим хозяевам. Они могут видеть, слышать, двигаться и реагировать, но не умеют говорить.

3. Сообщите остальным, что они являются «узниками», заключенными в камеры, и поместите каждую группу в угол или возле стены, отгородив ее столами и стульями, чтобы получилась «камера».

Расположите «камеры» как можно дальше друг от друга. «Роботы» стоят снаружи, перед камерами своих хозяев, и ждут начала деятельности.

4. Обратите общее внимание на большой дверной ключ, который вы положите у всех на виду.

5. Ознакомьте всех со следующим сценарием. По ходу чтения он по­кажется сложным, но разъяснения займут всего несколько минут, и управлять игрой будет трудно лишь в первый раз. С каждым последующим разом она будет проходить все легче, и вы даже начнете украшать ее всякими фантастическими подробностями.

Сценарий

Вы все являетесь героями научно-фантастического рассказа. Одни - пришельцы из космоса, а другие - роботы. Земляне заключили всех пришельцев в тюрьму и заперли в камеры. Стража в любой момент может увести их на казнь. Единственная возможность для пришельцев убежать - приказать роботам принести ключ (лежит на виду), который подходит к двери каждой из камер. Но необходимо спешить, потому что неизвестно, кем окажутся пленники в других камерах - друзьями или врагами.

Те, кому удастся бежать, могут либо выпустить остальных, либо убить их.

Роботы могут заходить куда угодно, кроме камер. До того, как узники смогут воспользоваться услугами своих роботов, им придется создать их «память» и отдать последним ряд команд, которые нужно записать. К сожалению, «память» роботов способна удержать лишь 10 команд, каждая из которых состоит максимум из двух слов. Это единственные звуки, на которые роботы могут реагировать. Более того - команды не могут отда­ваться на каком-либо известном языке; они должны состоять из бессмыс­ленных слов: например «зин» - «иди вперед» или «чат» - «иди назад». Это продиктовано тем, что в каждой камере сидят представители различных цивилизаций, у которых нет общего языка, и потому им приходится его изобретать.

В каждой камере группа заключенных должна выработать свои услов­ные команды и занести их в «справочные таблицы» соответствующих ро­ботов, чтобы затем им можно было приказать пойти, взять ключ и принести его в камеру. Таким образом, роботы реагируют на ряд заранее опре­деленных команд.

Эти команды, когда их усвоят, можно повторять и отдавать в любой последовательности. Однажды сформированную память роботов нельзя изменить.

Когда вы покончите с объяснениями, кратко ответьте на вопросы и убедитесь, что все понимают, что им нужно делать. Затем дайте «узникам» 5 минут на формирование «памяти» «роботов». Каждая «камера» должна обсудить, какие «слова» будут означать команды для «роботов», и записать их вместе с переводом на «нормальный» язык. Вы же продолжаете следить за ходом работы, никоим образом не вмешиваясь и, тем более, не встревая со своими предложениями. Если вы играете с международной группой, то почти наверняка обнаружите, что как минимум одна из команд берет слова из реально существующего - непонятного другим - языка, на котором говорит кто-либо' из ее членов: например, баскского или тамильского. Такое разрешается.

По истечении 5 минут удалите всех роботов из комнаты.

После этого объявите, что стражники сделали в тюрьме кое-какие перестановки, и немного сдвиньте мебель - например, перетащите стол на середину комнаты и скажите, что это туннель, по которому роботам придется ползти за ключом. Добавьте еще несколько препятствий, чтобы роботам пришлось, например, через что-то перелезать. Если хотите, можете перекладывать ключ с места на место, а если вы играете в «Дигикон» с очень умной группой, то можете позволить себе настоящую «подлость» и положить ключ туда, где «роботам» будет трудно его увидеть.

После такого отдельные «узники» придут в полное смятение, по­скольку им наверняка и в голову не приходило ввести в «память» роботов слова «ползти» или «перелезать». Успокойте их и посоветуйте «стараться изо всех сил».

После того как «пленники» уяснят последовательность действий, которые необходимо выполнить их «роботам», чтобы добыть ключ, пригласите «роботов» подойти к вам, заберите у них «шпаргалки», перемешайте их и снова раздайте так, чтобы ни у одного из них не оказалось в руках первоначального варианта. Это наверняка посеет панику как в рядах «роботов», так и «пленников». Вы же прокомментируйте свои действия тем, что роботы - всего лишь машины, и неважно, чьим командам они подчиняются.

10. Объявите, что теперь «роботы» готовы к действию.

В первый момент все игроки будут в замешательстве, но спустя время кто-либо из «узников», а может быть, сразу несколько, начнут выкрикивать команды из своих списков. «Роботы» примутся лихорадочно изучать собственные списки, чтобы выяснить, чьи в них проставлены команды, и что они означают. В конце концов, кто-нибудь из них узнает «свою» команду и отреагирует на нее, что подстегнет других игроков, и начнется гонка. Может подняться страшный шум, на «роботов» посыплются приказы, брань и одобрительные возгласы. В общей суматохе и напряжении играющие могут немного подзабыть правила, так что сохраняйте бдительность и держите в узде наиболее ретивых игроков. Возможно, вам придется заталкивать людей назад в «камеры», проверять «словари», если у вас возникло подозрение, что «роботы» откликаются более чем на 10 командных слов, и запрещать команды, заставляющие «роботов» нападать друг на друга. При работе с молодежной группой лучше всего предупредить, что если один «робот» дотронется до другого, то оба немедленно «замрут» до тех пор, пока не поступит команда разойтись.

Возможно, что непосредственно вам придется подать сигнал об окончании игры, поскольку игроки в пылу борьбы могут не заметить, что один из «роботов» уже захватил ключ, и его команда побеждает, а даже если

и заметят, то, часто , войдя в раж, продолжают «направлять» своих «роботов», полагая, что именно трудности по преодолению препятствий - наиболее важная часть игры. Или, наоборот: некоторые игроки могут сдаться задолго до финала, расценив свой «словарь» как никуда не годный. Однако, такое решение может быть опрометчивым, поскольку, при наличии творческого подхода, даже очень бедный словарный запас можно использовать самым удивительном образом.

Занятие 2 «В мире людей»

«Рекламный ролик»

Инструкция:

- Всем нам хорошо известно, что такое реклама. Ежедневно мы множество раз видим рекламные ролики на экранах телевизоров и имеем представление, какими разными могут быть презентации того или иного товара. Поскольку мы все - потребители рекламируемых товаров, то не будет преувеличением считать нас специалистами по рекламе. Вот и представим себе, что здесь мы собрались для того, чтобы создать свой собственный ролик для какого-то товара. Наша задача - представить этот товар публике так, чтобы подчеркнуть его лучшие стороны, заинтересовать им. Все - как в обычной деятельности рекламной службы.

Но один маленький нюанс - объектом нашей рекламы будут являться... конкретные люди, сидящие здесь, в этом кругу. Каждый из вас вытянет карточку, на которой написано имя одного из участников группы. Может оказаться, что вам достанется карточка с вашим собственным именем. Ничего страшного! Значит, вам придется рекламировать самого себя. В нашей рекламе будет действовать еще одно условие: вы не должны называть имя человека, которого рекламируете. Более того, вам предлагается представить человека в качестве какого-то товара или услуги. Придумайте, чем мог бы оказаться ваш протеже, если бы его не угораздило родиться в человеческом облике. Может быть холодильником? Или загородным домом? Тогда что это за холодильник? И каков этот загородный дом?

Назовите категорию населения, на которую будет рассчитана ваша реклама. Разумеется, в рекламном ролике должны быть отражены самые важные и - истинные - достоинства рекламируемого объекта. Длительность каждого рекламного ролика - не более одной минуты. После этого группа должна будет угадать, кто из ее членов был представлен в этой рекламе.

При необходимости можете использовать в качестве антуража любые предметы, находящиеся в комнате, и просить других игроков помочь вам.

Время на подготовку - десять минут.

«Говорю, что вижу»

Инструкция:

Описание поведения означает сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без оценивания, то есть без приписывания им мотивов действий, оценки установок, личностных черт. Первый шаг в развитии высказываться в описательном ключе, а не форме оценок - улучшение умения наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая оценок. Описательные высказывания, в отличие от оценочных высказываний, вызывают у партнера общения большее желание понять и изменить свое поведение. К примеру : «Лена - ты неряха» - это оскорбление, оценка. «Лена, ты не убрала свою постель» - описание поведения.

Сидя в круге, сейчас вы наблюдаете за поведением других и, по очереди, говорите, что вы видите относительно любого из участников. К примеру : «Коля сидит, положив ногу на ногу», «Катя улыбается».

Информация для ведущего:

Ведущий следит за тем, чтобы не использовались оценочные суждения и умозаключения. После выполнения упражнения обсуждается, часто ли наблюдалась тенденция использовать оценки, было ли сложным это упражнение, что чувствовали участник.

«Официант, в моем супе муха»

Участникам группы предлагается поучаствовать в конфликтной ситуации, случившейся в одном из дорогих ресторанах.

Дайте каждому из участников по одному из ниже приведенных сценариев, чтобы ознакомиться.

Объясните, что упражнение представляет собой ролевую игру, призванную продемонстрировать некоторые аспекты общения.

Попросите двух исполнителей выйти и встать так, чтобы все могли их видеть и слышать, после чего, начните игру.

После проигрывания ситуации следует обсудить впечатления, мнения, переживания, возникшие у участников сцены, а затем наблюдения остальных членов группы. Если позволит время и найдутся желающие, упражнение можно повторить, но с другими участниками.

РОЛЬ А

Вы путешествуете по чужой стране. Сегодня, обедая в весьма дорогом ресторане, вы обнаружили в супе нечто, похожее на часть насекомого. Вы пожаловались официанту, но тот уверял, что это не насекомое, а специи. Вы не согласились и пожелали переговорить с управляющим. И вот управ­ляющий подходит к вашему столику.

РОЛЬ Б

Вы - управляющий очень хорошим рестораном. Цены могут показаться высокими, но качество обслуживания в высшей степени оправдывает их. У вашего ресторана хорошая репутация, и он привлекает многих иностранцев. Сегодня в ваш ресторан пришел пообедать иностранец, и один из новых официантов подал ему суп. Возникли какие-то претензии, и официант передал вам, что иностранец желает с вами переговорить. Итак, вы направляетесь к его столику.

Анализ:

1. Жаловался ли А? Отменил ли он заказ? Отказался ли заплатить за суп?

2. Вник ли Б в суть проблемы? Преодолел ли непонимание сторонами друг друга? Выразил ли искреннее сожаление? Принес ли вежливые извинения?

3. Удалось ли сторонам дать объяснения, воспринять их и разрешить проблему к обоюдному удовлетворению?

4. Мог ли А изложить свою жалобу ясно и внятно? Ролевая игра может быть использована для демонстрации культурной специфики в человеческом поведении: К примеру : одинаково ли выражают мужчины и женщины одну и ту же жалобу?

Завершение:

Никто не в силах указать «наилучший способ» решения проблем, которыми сопровождается общение с иностранцами, однако обсуждение данной ролевой игры может помочь участникам увидеть широкие возможности для этого.

Занятие 3 «В море эмоций»

«Называем чувства»

Инструкция:

Давайте посмотрим, кто может назвать больше слов, обозначающих разные чувства. По очереди называйте слова и записывайте их на лист ватмана

Информация для ведущего:

Целью является обогащение словаря эмоций у участников. Можно проводить это упражнение как соревнование между двумя командами или же, как общегрупповой «мозговой штурм». Результат работы группы - лист ватмана с написанными на нем словами можно использовать на протяжении всего занятия. По ходу работы в этот список можно вносить новые слова -это словарь, отражающий эмоциональный опыт группы.

Обсуждение:

Какое из названных чувств тебе нравится больше других? Какое, по-твоему, самое неприятное чувство? Какое из названных чувств знакомо тебе лучше (хуже) всего?

«Шурум-бурум»

Водящему предлагается загадать чувство, а затем только с помощью интонации, отвернувшись от круга и, произнося только слова «шурум-бурум», показать задуманное им чувство.

«Бумажные мячики (Снежки)»

Материалы:

Старые газеты или что-то подобное; клейкая лента, которой можно будет обозначить линию, разделяющую две команды.

Инструкция:

- Возьмите каждый по большому листу газеты, как следует скомкайте его и сделайте из него хороший, достаточно плотный мячик. Теперь разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каждая выстроится в линию так, чтобы расстояние между командами составляло примерно четыре метра. По моей команде вы начнете бросать мячи на сторону противника.

Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиеся на их стороне, на сторону противника. Услышав команду «Стоп!», вам надо будет прекратить бросаться мячами. Выигрывает та команда, на чьей стороне оказалось меньше мячей. И не перебегайте, пожалуйста, за разделительную линию.

Занятие 4 «В глубине души»

«Волшебная рука»

Каждый участник группы на листе бумаги сверху пишет свое имя, затем обводит свою руку карандашом. На каждом пальце предлагается написать какое-либо свое качество, можно раскрасить пальцы в разные цвета. Затем «ладошки» пускаются по кругу и другие участники между пальцев могут написать другие качества, которые присущи тому, чья ладошка.

Обсуждение:

Что нового ты узнал о себе? Акцент при обсуждении ставится на том, что есть доля правды о нас и в том, как мы себя воспринимаем, и в том, как видят нас другие люди.

«Волшебная лавка»

Участники могут сосредоточиться на представлении о себе, о своих особенностях и на их анализе, обдумывании, чтобы им хотелось изменить. Упражнение позволяет прийти к мысли: чтобы приобрести что-то новое, нам всегда приходится платить. Также участники могут задуматься о существенных для них жизненных целях.

Инструкция:

- Я хочу предложить вам упражнение, которое даст вам возможность посмотреть на самих себя. Устройтесь поудобнее. Несколько раз глубоко вдохните и выдохните и полностью расслабьтесь. Представьте себе, что вы идете по узенькой тропинке через лес. Вообразите окружающую вас природу. Осмотритесь вокруг. Сумрачно или светло в окружающем вас лесу? Что вы слышите? Какие запахи вы ощущаете? Что вы чувствуете? Внезапно тропинка поворачивает и выводит вас к какому-то старому дому. Вам становится интересно, и вы заходите внутрь. Вы видите полки, ящики. Повсюду стоят сосуды, банки, коробки. Это - старая лавка, причем волшебная. Теперь представьте, что я - продавец этой лавки. Добро пожаловать! Здесь вы можете приобрести что-нибудь, но не вещи, а черты характера, способности - все, что пожелаете. Но есть еще одно правило: за каждое качество, ваше желание, вы должны отдать что-либо, другое качество или от чего-то отказаться. Тот, кто пожелает воспользоваться волшебной лавкой, может подойти ко мне и сказать, чего он хочет. Задам вопрос: «А что ты отдашь за это?» он должен решить, что это будет. Обмен состоится, если кто-либо из группы захочет приобрести это качество, способность, умение, то, что отдается, или если мне, хозяину лавки, покажется этот обмен

равноценным, понравится эта способность, умение. Через некоторое время ко мне может подойти следующий член группы. В заключение мы обсудим, что каждый из нас пережил.

Занятие 5 «Прошлое, будущее, настоящее»

«Автобиография»

Инструкция:

Цель автобиографии

Основная цель этого задания - ощутить, каким образом наше прошлое повлияло на наше настоящее, и как это влияние продолжает сказываться до сих пор, чтобы освободиться от него и от тех стереотипов поведения, которые уже не соответствуют нашим сегодняшним интересам. Нас здесь будет интересовать не столько перечень внешних событий как таковых, сколько внутренняя история нашей жизни, исследований тех условий, событий и людей, которые повлияли на нее, и то как происходило взаимодействие с ними. Для того, чтобы люди, которые, возможно, будут читать вашу биографию, понимали о чем идет речь, следует вкратце остановиться на каких-то существенных внешних событиях вашей жизни, таких как время и место рождения, национальность, социально-экономическое положение вашей семьи, количество братьев и сестер и каким по счету родились вы, общие социальные условия, в которых вы жили, и какие природные условия вас окружали. Постарайтесь указать влияние всех этих факторов на ваше развитие, и, вообще, если вы ссылаетесь на какие-то внешние обстоятельства своей жизни, объясните, какое, по вашему мнению, влияние они на вас оказали.

Стиль

Излагать свою биографию можно по-разному. Некоторые делают это в хронологическом порядке, рассказывая о своей жизни год за годом; другие предпочитают начинать с того места в своей жизни, которое по каким-то причинам привлекает их больше всего. Каждый из этих подходов может применяться достаточно успешно. Иногда хорошо их сочетать, набросав вначале общий план основных событий в хронологическом порядке, а потом, останавливаясь подробно на том, что в данный момент больше всего привлекает, а затем вновь возвращаясь к плану, чтобы проверить не выпали ли из рассказа какие-то существенные моменты. Пишите так, чтобы вам было легко, даже если при этом ваше изложение будет грешить против грамматических и стилистических правил. Самое важное - начать писать любым способом. Попробуйте излагать мысли в виде потока сознания, и не страшно, если важные вопросы и проблемы проявятся не сразу, но лучше, чем заранее ограничивать изложение жесткими рамками плана.

Списывая свою жизнь, будьте как можно более откровенны и беспристрастны, не пытайтесь подвергать цензуре те места, которые могут, по вашему мнению, представить вас в невыгодном свете. Наоборот, вы почувствуете, что, обращая внимание на те моменты своей жизни, которых вы стесняетесь, вы узнаете немало полезного для себя. Постарайтесь указать, в чем заключаются ваши «больные места». Стремясь достичь наиболее объективной и честной позиции во взгляде на свою жизнь, вы сможете лучше ее осознать и в дальнейшем предпринимать более конструктивные шаги.

Если вы обнаружите, что ваша биография оказалась слишком длинной и бессвязной, хорошо вдобавок к ней написать более короткий и четко организованный вариант, который поможет вам лучше увидеть собственные стереотипы. Длинный вариант послужит тому, чтобы вы почувствовали себя свободнее и отобрали материал; он важен для вашего внутреннего использования. Короткий вариант поможет рассказать о себе другим и организует ваши собственные мысли.

Ваше развитие в целом

Каким человеком вы были в разные периоды своей жизни? Как вы изменились с тех пор? Воспринимали ли вас окружающие так же, как вы воспринимали себя? Какие маски вы носили? Как искажали свою истинную натуру, чтобы быть принятым окружающими; чтобы защититься от них? Проиллюстрируйте все это своими рисунками.

Опишите любые кризисы развития или поворотные моменты вашей жизни, во время которых происходили изменения в вашем отношении к жизни или уровне осознания. Такие события часто переживаются как «испытание» или «инициация» и могут проходить как кризис или проверка на прочность.

Какие стереотипы вы замечаете в своей жизни? Существуют ли какие-нибудь определенные конфликты, которые повторялись в различных ситуациях? Вынесли ли вы из своего жизненного опыта какие-то уроки?

Конкретные вопросы

Опишите ваши самые ранние воспоминания, и неважно, действительно вы это помните или это плод воображения. Опишите свои повторяющиеся детские сны. Укажите любые травмировавшие вас события, например, болезни, несчастные случаи, смерти, расставания, насилие, сексуальные оскорбления и т.д. Как это повлияло на вас?

Характер жизни в целом и ее значение

Рассказывая о своей жизни, подумайте, какой, как вам кажется, она отражает архетип? Придумайте миф или сказку о своей жизни.

Запишите ее и проиллюстрируйте рисунками, на которых основные действующие лица будут представлены в виде каких-то архетипов.

Если бы вам пришлось ее озаглавить, какие бы названия (название) и подзаголовки вы использовали? Принимаете ли вы свой жизненный опыт или относитесь к нему отрицательно?

В чем, как вы полагаете, состоит более глубокое значение и предназначение вашей жизни?

«Планирование будущего»

Инструкция:

Предлагаю написать вам приблизительный план своего будущего. Для начало необходимо выделить основные сферы, присутствующие в жизни каждого человека: семейная, профессиональная, досуговая.

В каждой сфере необходимо наметить главные достижения, которых вы хотели бы добиться, события, которые могут произойти или вы бы хотели, чтобы они произошли. Постарайтесь поставить более менее реальные цели и спрогнозировать реальные события.

Теперь нужно выделить ближние и ближайшие цели, как этапы и пути достижения дальних целей.

Можно расположить их в хронологическом порядке и даже написать приблизительные даты. Обратите внимание, нет ли противоречия между целями и событиями из разных областей вашей жизни? Может они помогают друг другу, или не оказывают друг на друга никакого влияния. Постарайтесь согласовать их.

Оцените свои собственные достоинства и недостатки, которые могут повлиять на успешность достижения различных целей.

Определите пути преодоления этих недостатков. Отметьте все внешние препятствия на пути к вашим целям. Определите пути преодоления внешних препятствий.

Оцените возможность резервных вариантов в разных сферах жизни (на случай непреодолимых препятствий или глубокого противоречия между целями из разных сфер жизни).

С каких целей вы начнете практическую реализацию своего плана. Укажите конкретную дату.

Занятие 6 «Финал»

«Розовый куст»

Инструкция:

Введение

- С древних времен и на Востоке и на Западе определенные цветы считались символами Высшего человеческого "Я". В Китае таким цветком был «Золотой цветок", в Индии и на Тибете - лотос, в Европе и Персии - роза. Примером этому могут служить «Песнь о розе» французских трубадуров, «вечная роза», так замечательно воспетая Данте, роза, изображенная в середине креста и являющаяся символом целого ряда духовных традиций.

Обычно Высшее «Я» символизируется уже распустившимся цветком, и хотя этот образ по своей природе статичен, его визуализация может служить хорошим стимулом и пробуждать силу. Но еще более стимулирует процессы в высших сферах нашего сознания динамический образ цветка - развитие от бутона до раскрывшейся розы.

Такой динамический символ соответствует внутренней действительности, которая лежит в основе развития и раскрытия человека и всех процессов природы. В нем сливаются воедино свойственная всему живому энергия и напряжение, исходящее изнутри человека, которое велит ему участвовать в процессе постоянного роста и эволюции. Эта внутренняя жизненная сила и есть то средство, которое полностью высвобождает наше сознание и ведет к открытию нашего духовного центра, нашего Высшего «Я».

Порядок выполнения

1. Сядьте поудобнее, закройте глаза, сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов и расслабьтесь.

2. Представьте себе розовый куст с большим количеством цветов и нераспустившихся бутонов... Теперь переведите свое внимание на один из бутонов. Он еще совсем закрыт, окружен зеленой чашечкой, но на самом его верху уже заметен розовый кончик. Полностью сосредоточьте свое внимание на этом образе, держите его в центре вашего осознавания.

3. Теперь очень медленно зеленая чашечка начинает раскрываться. Уже видно, что она состоит из отдельных чаше листиков, которые постепенно

отходя друг от друга, загибаются книзу, открывая розовые лепестки, которые все еще остаются закрытыми. Чашелистики продолжают раскрываться, и вы уже видите весь бутон целиком.

4. Теперь уже и лепестки тоже начинают раскрываться медленно разворачиваясь до тех пор, пока не превращаются в полностью расцветший цветок... Постарайтесь почувствовать как пахнет эта роза, ощутите ее характерный, только ей одной присущий аромат.

5. Теперь представьте себе, что на розу упал луч солнца. Он отдает ей свое тепло и свет... В течение некоторого времени продолжайте удерживать в центре своего внимания розу, освещенную солнцем.

6. Загляните в самую сердцевину цветка. Вы увидите как там появляется лицо мудрого существа. Оно преисполнено понимания и любви к вам.

7. Поговорите с ним о том, что для вас является важным в данный момент жизни. Не стесняясь спросите о том, что вас сейчас больше всего волнует. Это могут быть какие-то жизненные проблемы, вопросы выбора и направления движения. Постарайтесь использовать это время для того, чтобы выяснить все, что необходимо. (Здесь даже можно прерваться и записать то, что вы узнаете. Попытайтесь развить и углубить те откровения, которые были вам даны).

8. Теперь отождествите себя с розой. Представьте себе, что вы стали этой розой или же вобрали в себя весь этот цветок... Осознайте, что роза и мудрое существо всегда с вами и что вы в любое время можете обратиться к ним и воспользоваться какими-то их качествами. Символически - вы и есть эта роза, этот цветок. Та же сила, которая вдыхает жизнь во Вселенную и создала розу, дает вам возможность развить в себе вашу самую заветную сущность и все, что из нее исходит.

«Чемодан в дорогу» Группа садится по кругу.

Инструкция:

Мы завершаем нашу работу. Сейчас каждый из вас по очереди будет ставить перед собой этот стул (ведущий ставит стул в центр круга). Все участники группы в том порядке, в котором вам будет удобно, будут подходить к вам, садиться на стул и называть одно качество, которое, на их взгляд помогает вам, и одно, которое мешает. При этом надо помнить, сто называть следует те качества, которые проявились в ходе работы группы и поддаются коррекции. После того, как все выскажут свое мнение, следующий участник берет стул и ставит напротив себя. Упражнение повторяется и т.д.

Второй блок развивающей работы

1. Приветствие и сообщение ведущих. Ведущие представляются, говорят о том, что они рады каждой семье, особо отмечая благородную спасительную миссию приемной семьи для ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Примерный текст сообщения (при подготовке к сообщению можно использовать информацию для ведущих, приведенную в конце занятия) У Андерсена есть сказка «Девочка со спичками». Маленькую сиротку нашли зимой замерзшей на мосту. В руках она сжимала пустую коробку, а вокруг валялись обожженные спички. Девочка потеряла последнего близкого человека - свою бабушку. Целую ночь она зажигала спички, и в их свете ей чудилась умершая бабушка. Но закончились спички, и бабушка исчезла. Холод заморозил душу и тело девочки.

Страшно подумать, сколько детей, замерзающих пусть не физически, а душевно, от отсутствия семьи, любви и привязанности, ждут семью, ко­торая приняла бы их, согрела их души, помогла справиться с этой нелегкой для них жизнью.

Воспитание приемного ребенка в семье -дело чрезвычайно важное с позиции истинных человеческих ценностей, почетное с точки зрения социальной значимости и трудное исходя из сложности соединения ребенка, чья судьба нередко искалечена, и семьи, которая привыкла жить по своим нормам и правилам, в новое единое целое - принимающую семью.

Что может быть хуже для ребенка, чем остаться без семьи, которая заботится о нем, защищает его, дает свою любовь, принятие, учит доверять самому себе и другим? Сиротство - тяжелый жребий, который накладывает отпечаток на всю жизнь ребенка и нередко сталкивает его на социальное дно. Мир для такого ребенка превращается в пустыню, где нет никого, кто мог бы его вовремя поддержать и помочь. «Самое страшное, - писал Ф.М. Достоевский, - когда человеку некуда пойти».

Впервые заговорили о том, что ребенок не может нормально жить и раз­виваться вне семьи, относительно недавно, во время Второй мировой войны.

Шла война. Группа психологов под руководством А. Фрейд работала в приютах и детских домах и пыталась помочь детям справиться с болью потери семьи и одиночеством. Но их усилия зачастую были напрасны. Дети страдали, плохо развивались и даже умирали, но не от того, что голодали или за ними плохо ухаживали, а потому, что рядом с ними не было любящего взрослого.

Пленка, на которой были засняты малыши, пустым взглядом смотрящие в камеру, потрясла мир. Психологи пришли к пониманию, что только присутствие матери или другого любящего взрослого стимулирует развитие ребенка и делает его активным в изучении окружающего мира. Это присутствие позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности. Ребенок познает мир с помощью собственного тела. Сначала он его «облизывает»-«ощупывает», «проползает». Но «начальной точкой» познания является для него мать или, как мы уже говорили, другой любящий взрослый. Он может осваивать все новые и новые горизонты, если, обернувшись, видит улыбающееся лицо матери.

В любом сиротском учреждении, каким бы хорошим оно ни было, много |детей и много взрослых, но ребенок тотально одинок и покинут. Воспитатели детского дома, не в состоянии позволить себе выделять одного ребенка: они должны заботиться обо всех. В противном случае остальные будут чувствовать себя обиженными и брошенными. Взрослые приходят и уходят, увольняются и поступают на работу. Они живут своей жизнью, непостоянны, к ним опасно привыкать, привязываться, с ними страшно строить близкие отношения. Ребенку снова и снова приходится переживать боль разлуки и утраты. В результате у него начинает нарушаться способность к привязанности. Страх боли от новой потери, неумение поддерживать близкие отношения остаются с ним надолго, нередко на всю жизнь и дают возможности построить свою семью, воспитать собственных детей. К сожалению, выпускники детских домов нередко отказываются от собственных детей и отдают их на воспитание в сиротские учреждения.

Воспитываясь в учреждении и не имея возможности участвовать в жизни семьи, пусть даже неродной, ребенок не знает элементарных вещей. Например, что чай сначала заваривают, а только потом разливают по что куртка соседа - это его куртка, а не общая, что человек живет не затем, чтобы стать источником неприятностей, что взрослый нужен только для того, чтобы у него что-нибудь выпросить. Ребенок привыкает что в его жизни от него ничего не зависит, и нередко ощущает себя беспомощным маленьким неудачником. У него появляется убежденность, у него «все равно ничего не получится», что его «нельзя любить». Поэтому он и не пытается справиться там, где смог бы. При этом окружающие приклеивают к нему обидную кличку «детдомовец». И на вопрос «Кто ?» он начинает отвечать: «Никто, детдомовец».

Подобное представление о себе начинает делить мир вокруг него на : части: «мы - детдомовцы», а все остальные - «они», «враждебно троенные против нас». У ребенка быстро формируется комплекс неполноценности. Он начинает ощущать себя Гадким утенком, инаким, изгоем, что затрудняет его путь в достойные члены общества.

Но безвыходных ситуаций не бывает. Как показывает мировой опыт, кодом является воспитание ребенка в замещающей семье. Только в близких отношениях с членами семьи ребенок сможет восстановить утерянные им когда-то чувства привязанности и любви, преодолеть состояние одиночества и беспомощности, научиться строить отношения и овладеть этими умениями и социальными навыками, которые помогут ему стать эффективным членом общества. Замещающая семья способна дать ребенку путевку в жизнь».

Они начинают ощущать себя более эмоционально благополучными, начинают себя лучше вести, лучше учиться, лучше говорить, становятся более успешными.

Действительно, воспитание ребенка в замещающей семье содержит намного больше возможностей для его развития, чем воспитание в детском доме или другом сиротском учреждении.

Но воспитывать сироту, конечно, нелегкий труд. Необходимо терпе­ние, понимание. Вспомните, как Гадкий утенок, попав наконец в семью к хорошим людям, испугался и стал вести себя так, что в результате его выгнали из дома.

Самому ребенку трудно бывает справиться с собой. Необходимо знать, как ему помочь, и уметь это сделать. Очень важно, чтобы каждый член семьи независимо от возраста помог бы ребенку почувствовать себя своим в семье. Поэтому в занятиях должна принимать участие вся семья. Погода в доме с приемом ребенка должна становиться все более солнечной и ясной. Вы можете дать друг другу так много счастья, поддержки и любви, что это поможет разрешить вам и ребенку многие трудности и проблемы.

2. Выступление членов семей, уже имеющих опыт воспитания приемных детей. Семьи рассказывают о проблемах, с которыми они столкнулись на разных этапах приема, возможных выходах из сложных ситуаций, роли специалистов службы в решении проблем, влиянии жизни в семье на развитие и поведение ребенка, влиянии ребенка на отношения в семье, о сложном пути к успеху.

После сообщения ведущих и выступления приемных семей желающие могут задать им вопросы.

3. Процедура знакомства семей друг с другом. Работа в малых группах: семья - малая группа. Семьи получают задание обсудить и записать любые 10-15 достижений семьи, которыми гордятся ее члены, и 10- 15 хороших качеств каждого члена семьи.

Ведущие с воодушевлением поддерживают семейные презентации.

4. Знакомство с целями и задачами курса. Ведущие знакомят с целями и задачами курса обучения, рассказывают, в какой форме будут проходить занятия, каким темам они будут посвящены. Обсуждаются условия и режим работы.

5. Обсуждение и принятие правил работы группы. Ведущие объясняют значение правил для функционирования группы, просят членов семей предлагать правила, записывают на доске (листе ватмана) каждое выс­казывание, затем обсуждают и принимают правила.

Примерный список правил работы группы

• Обязательно всей семьей участвовать в занятиях.

• Выполнять домашние задания.

• Принимать активное участие в занятиях.

• Давать честную обратную связь на то, что происходит в группе.

• Внимательно выслушивать мнение каждого члена группы незави­симо от возраста и статуса, относиться к нему как ценному и значительному.

• Помогать друг другу в выполнении заданий на занятиях и вне занятий.

• Не опаздывать на занятия и не уходить раньше.

• Обращаться друг к другу (по имени, по имени-отчеству) и использо­вать при обращении местоимения во 2-м лице (вы, ты).

• Пользоваться правом «вето».

6. Знакомство с системой сопровождения замещающих семей. Ведущие: объясняют членам семьям, что цель системы сопровождения - не контроль над жизнью в семье, а помощь в решении сложных проблем приема.

7. Рефлексия результатов занятия. Каждая семья после короткого обсуждения отвечает на вопросы ведущих:

- Что было самым важным для вашей семьи на занятии?

- Изменились ли ваши представления о воспитании приемного ребенка в семье?

Занятие 2. Стереотипы отношений в семье*

1. Психогимнастика. Приветствие. Участники рассчитываются на первый-второй и образуют два круга (один в другом, лицом друг к другу), один круг на счет «раз» делает шаг вправо, другой в противоположную сторону. На счет «два» все останавливаются. Члены группы, которые оказавшись напротив друг друга, сообщают партнеру, как они рады его видеть что им больше всего нравится в нем. Детям помогают ведущие.

2. Групповое обсуждение мыслей и переживаний, связанных со структурой семьи и ее изменениями вследствие включения приемного ребенка, которые появились у семьи в течение недели.

3. Ролевая игра «Конфликт в семье». Группа получает задание создать симулянтные семьи (т.е. состоящие из членов разных семей), выбрать любую конфликтную ситуацию, которыми так богата семейная жизнь, разыграть ее. Например, мама пришла с работы уставшая, а на кухне грязной посуды. Сын (дочь) требует, чтобы его (ее) отпустили на дискотеку или купили ненужную, с точки зрения родителей, вещь. ■

Примерные вопросы для анализа ролевой игры:

- Что вы чувствовали, когда вам предъявляли претензии?

- Менялись ли ваши чувства в ходе ситуации?

-- Что побуждало вашего партнера действовать таким образом?

- Что помогло и что помешало в разрешении ситуации?

При видеоанализе ситуации членам реальной и симулянтной семьи целесообразно озвучить переживания и желания каждого участника игры от 1-го лица (я чувствую... я боюсь... я на самом деле хочу...), сопоставить с пониманием переживаний участников, обсудить, как члены семьи реагировали на претензии и требования, как обычно это происходит в семье. В семьях обсудить альтернативные выходы из создавшейся ситуации.

4. Обсуждение правил коммуникации в семье на примере разыгрывания ситуаций

Правила коммуникации

• Говорить в первом лице и от себя лично (например, не «мы все возмущены твоим поведением», а «я считаю, что ты делаешь неправильно»).

• Разделять факты и субъективные переживания (например, не «это ужасно, что ты опять пришел домой поздно», а «ты пришел домой на два часа позже»);

• Пользоваться в общении высказываниями с «я», а не с «ты» (например, не «ты обидел меня», а «я чувствую себя обиженной»),

5. Рефлексия результатов занятия. Каждая семья после короткого обсуждения отвечает на вопросы ведущих:

-- Что было самым важным для вас в течение сегодняшнего занятия'¹

- Изменились ли ваши представления приемной семье?

- Как вы относитесь к этим изменениям?

6. Домашнее задание

1. Закончить ряд незавершенных предложений. Перед инструктированием ведущие выступают с сообщением, говорят о том, что для любой семьи, и особенно для приемной, крайне важным является способность совместно обсуждать то, что происходит между ее членами. Только после того, как каждый участник высказывает свой взгляд на проблему, становится возможным диалог, который направлен на поиск точек соприкосно­вения. Возможность открытого обсуждения проблем и всего происходящего способствует развитию эмоциональной зрелости, самоуважения, уме­ния анализировать свои и чужие поступки, возрастанию доверия к миру и ощущения его предсказуемости и надежности. Открытое обсуждение информации способствует скорейшему решению возникающих конфликтов.

Инструкция. Вся семья собирается для выполнения домашнего задания, работа идет по кругу (каждый член семьи проходит по нему 2--3 раза). Мне нравится, что ты... Я расстраиваюсь, когда... Я злюсь, когда... Я благодарен тебе за... Мы могли бы по-другому...

2. Составить перечень норм и правил, на которых строится жизнь и* семьи. Например, правила могут касаться режима дня, распределения и границ пространства (например, двери в комнатах должны быть всегда открыты или их можно закрыть, можно ли войти комнату без стука, можно ли прийти в дом без приглашения или нужно договариваться заранее и т.д.), распределения обязанностей в семье (все делает кто-то один или обязанности распределяются «по справедливости»), реагирования в ситуации конфликта (кричат друг на друга, один предъявляет претензии -- другой молчит, по нескольку дней не разговаривают с провинившимся) и т.д. Пример норм: дети должны хорошо учиться, никогда не обманывать и не позорить родителей, члены семьи должны все знать друг про друга, родители должны волноваться, если дети где-то задерживаются, нельзя «выносить сор из избы», «как бы тебе ни было трудно, на людях надо держаться» и т.д. Родители должны составить перечень правил, по которым они жили в семьях со своими родителями. Домашнее задание выполняется в «Семейном дневнике».

Занятие 4. Семейные нормы и правила

1. Психогимнастика. Каждая семья выбирает какое-то эмоциональное состояние (радость, горе, удивление и т.д.) и без слов показывает его группе. Группа должна угадать состояние семьи.

2. Обсуждение домашнего задания

Ведущие выступают с кратким сообщением, говоря о том, что, пытаясь войти в семью, ребенок-сирота прежде всего сталкивается с барьером из семейных правил и норм, которые и сама семья крайне слабо осознает. Поэтому одним из направлений психологической помощи замещающей семье должно стать достижение определенной согласованности в понимании членами семьи и приемным ребенком этих правил и норм. Семейные нормы и правила - это те основания, на которых строится жизнь семьи. Они могут касаться как режима дня, так и возможности открытого выражения чувств. Отсутствие правил и норм - это хаос, который представляет серьезную опасность для психического здоровья членов семьи. В хаотичных семьях вырастают подростки с серьезными нарушениями повеления. Нечеткость правил и норм, их непроговоренность способствуют росту тревоги и сбивают толку членов семьи. Мир без правил - концентрационный лагерь, где непонятно за что тебя могут убить или сохранить жизнь. Нередко дефицит правил, их непонимание становятся главными источниками обид и конфликтов в семье. Самый распространенный пример - мать, которая жалуется на то, что дети и муж мало помогают ей и отказываются выполнять ее просьбы. В таких семьях всегда отсутствуют четкие, принятые всеми члена, ми семьи правила, регулирующие обязанности.

Если требования, выдвигаемые, например, родителями, противоречивы, то их делегирование 8 семье может быть очень разрушительным. Такие требования и соответствующие им ожидания не поддаются интегра­ции, порождают у ребенка внутренние конфликты и противоречия.

Семьи зачитывают составленный перечень правил, норм, ритуалов принятых в их семье. На большом листе ватмана участники записывают в два столбца правила (домашнее задание), которые, с их точки зрения, спо­собствуют или препятствуют эффективному приему. Семьи комментируют свои выборы, объясняют, почему то или иное положение они отнесли к правилам, способствующим эффективному и неэффективному приему.

4. Ролевая игра «Знакомство приемных детей с правилами семьи». Участники должны создать «симулянтные» приемные семьи, родители каждой семьи играют как свою роль, так и роль приемных детей, определяют место, время, где состоится разговор о правилах, его форму и содержание. Затем анализируется видеозапись игры. Ведущий выступает с сообщением, говоря о том, что о правилах жизни лучше всего рассказывать лучше всего, это сделать за сладким столом (сладкое снижает уровень напряжения). Если ребенок маленький, то желательно продемонстрировать правила в игре, где качестве членов семьи выступают игрушки. Если ребенок левша, то правила лучше объяснять любому другому ребенку, сидящему с ним рядом: левше очень сложно вообще усвоить правила, ему легче следовать в их соблюдении за другим. С подростком необходимо обсудить разумность правил, договориться о возможной совместной коррекции требований к нему, заключить контракт об их выполнении. Сами члены семьи должны следовать этим правилам. Двойной стандарт в их исполнении способствует дезадаптации ребенка. Список правил жизни семьи должен висеть хотя бы первые полгода на видном месте в доме.

5. Рефлексия результатов занятия. Каждая семья после короткого обсуждения отвечает на вопросы ведущих:

- Что было самым важным для вас в течение сегодняшнего занятия?

- Изменились ли ваши представления о приемной семье?

- Как вы относитесь к этим изменениям?

6. Домашнее задание

- Родителям ответить на вопросы:

- Какие наказания были приняты в семье, в которой воспитывались вы сами?

- Как в ней поддерживали детей?

- Что требовали родители от вас?

- Кого из детей ваши родители считают успешными и почему?

-- Были ли в семье случаи приема детей или сами члены семьи вос­питывались не у родных родителей?

Занятие 5. Поощрения и наказания

1. Психогимнастика. Один член группы - протагонист - выходит дверь, остальные прячут игрушку. Члены группы прогнозируют, как будет вести себя протагонист. Задача протагониста - найти игрушку.

2. Обсуждение мыслей и чувств членов семей по поводу воспитания приемного ребенка, которые возникли за неделю.

3. Обсуждение домашнего задания. Семьи по кругу отвечают на вопросы домашнего задания.

А. Групповое обсуждение. Вопросы для обсуждения:

- Какие наказания и поощрения применялись в ваших родительских семьях?

- Как вы к ним относились в детстве?

- Как вы к ним относитесь сейчас?

- Какие из них оказали на вас наибольшее воздействие?

- Какие из наказаний и поощрений, которые применялись в ваших родительских семьях, вы перенесли в свою семью?

- Совпали ли списки тех наказаний и поощрений, которые применялись к вам и которые вы применяете к детям?

Б. Индивидуальные истории участников. Инструкция: Расскажите, пожалуйста, о каком-нибудь случае физического наказания в вашей родительской семье, которому вы подверглись, будучи ребенком. Вопросы к рассказчику:

- Какие чувства вы пережили в детстве по отношению к себе, своим родителям в момент наказания?

- Что именно в ситуации наказания повлияло на вас больше всего?

- Имели ли место подобные проступки в поведении ваших детей?

- Как вы на них реагировали? Что именно в ситуации наказания повлияло больше всего на ваших детей?

4. Групповое обсуждение темы «Влияние физических наказаний на поведение ребенка». Члены группы рассчитываются на первый-второй и делятся на две подгруппы: 1 -я подгруппа - сторонники физически, наказаний; 2-я - противники.

Члены малых групп записывают на большом листе бумаги аргументы. Первая группа записывает аргументы «за» физические наказания, вторая - «против».

Каждая группа обосновывает свои аргументы. Затем выступают ведущие, говоря о том, что, к сожалению, в семьях, и не только в российских очень терпимо относятся к физическим наказаниям: не бьет - не любит. Родители оправдывают свое поведение тем, что хотят блага для ребенка. Вспоминают, что их самих били, и поэтому они стали хорошими людьми. При этом многие забывают (человеку свойственно забывать травмирующие его переживания), какое страшное чувство обиды на родителей они переживали. Боль, страх, унижение, ненависть к другим и самому себе - это еще не весь перечень чувств избиваемого ребенка. Ребенок воспринимает телесное наказание как проявление гнева или нелюбви со стороны родителей, а не как результат своего проступка.

Поведение родителей является для ребенка моделью для подражания. Родители, демонстрируя ребенку свою несдержанность, не могут научить его самообладанию, не прививают ему умения справляться с отрицательными эмоциями. Один из очень нежелательных результатов частого битья - то, что ребенок начинает видеть в нем способ излить накопившийся гнев и разрешить возникшую проблему. Физическое наказание становится разрешением для ребенка вести себя по отношению к другим агрессивно. Если тебя кто-то злит, то ты можешь с ним физически расправиться.

Дети, в отношении которых часто используются физическое наказание, вообще не оценивают это как что-то страшное, нежелательное, они к нему привыкают, воспринимая его как агрессивную реакцию взрослых. Таким образом, для них оно вообще теряет свою функцию прерывания нежелательного поведения. Большинство детей, оставшихся без попече­ния родителей, пережили в своей жизни столько насилия, что физические наказания только подкрепляют у них нежелательное поведение. В отношении любого ребенка, в том числе и приемного, физические наказания совершенно недопустимы и бесполезны. Приемные дети имеют за своими плечами печальный опыт пренебрежения со стороны взрослых и нередко насилия. Позиция жертвы для них привычна. Один приемный отец рассказывал, что был потрясен реакцией ребенка на легкий, как ему казалось, шлепок. Мальчик 8 лет, рыдая, кричал ему: «Меня все бьют! И ты меня бьешь! Почему?» Этот же мальчик отличился тем, что сжег цыплят в печ­ке, сломал руку своему сверстнику.

Нередко дети сами, не осознавая, что делают, провоцируют приемные родителей на наказание. Этим можно объяснить и многие случаи воров­ства, обмана, иногда даже вандализма по отношению к игрушкам и вещам в доме. Некоторые приемные дети провоцируют наказания, чтобы доказать себе и другим, что родители «плохие». Другие - потому что в своей кровной семье они могли обратить на себя внимание только таким образом. За проявление внимания и любви (бьет - значит, любит) они готовы платить собственной безопасностью. Ребенок пытается защитить себя, с правило, не осознавая, что делает. Например, он пытается подражать в своем поведении человеку, которого сам боится, и начинает вести себя так. Присваивая себе эту роль, подражая его поведению, ребенок в своем восприятии преображается из того, кому угрожают, в того, кто угрожает. и переносит свой гнев с наказавшего его человека (недоступный объект) другого - более слабого (доступный объект). В одном из детских домов четырехлетний ребенок, находясь в гостях в будущей патронатной семье, получил довольно сильный шлепок от приемной матери за какую-то провинность. Его реакция была очень быстрой и однозначной: не смея ответить ей тем же, он утопил ее любимого котенка в деревенском туалете.

Физические наказания недопустимы ни в отношении родного ребенка ни в отношении приемного. На самом деле воспитательное воздействие ребенка оказывает не сам факт наказания, а эмоциональная реакция родителей на проступок. Эту реакцию можно выразить разными способами не прибегая к физическому наказанию.

В психологии существует научная школа, которая занимается проблемами поведения (бихевиоризм). Психологи этой школы считают, что наказания служат для прерывания нежелательного поведения, а поощрения - для подкрепления желательного поведения.

5. Групповое обсуждение положений бихевиористов. На доске вывешивается список положений бихевиористов.

Бихевиористы - психологи, занимающиеся изучением поведения, считали, что: чем разнообразнее и неожиданнее поощрения, тем они действеннее. При этом поощрения не должны восприниматься как подарок ко дню рождения (его все равно получишь). Чтобы поощрения выполняли свою функцию (закрепляли положительное для родителя поведение ребенка), они должны быть четко увязаны с действиями ребенка. Неожиданная награда лучше запоминается, а конфета за каждую пятерку теряет свою роль «быть поощрением». Наказание должно быть значимо для ребенка, иначе оно теряет смысл и не служит для прерывания нежелательного поведения. Если ребенка наказывают, оставляя дома, а он при этом и не хотел идти в гости, то вряд ли это событие можно считать наказанием. Ребенок может принимать участие в вопросах выбора поощрений и наказаний. Дети подчас бывают очень справедливы в поиске подходящего для себя наказания, чувствуя доверие, которое оказали им родители. Осуществляя выбор, они к тому же лучше запоминают, что может последовать за определенным поведением, и это повышает их ответственность. Лучше использовать поощрения, чем наказания. Бихевиористы давно доказали в экспериментах на животных, что те лучше поддаются выработке условных рефлексов, если в качестве подкрепления используется не наказание (например, удар током), а поощрение (что-нибудь вкусненькое). Если нужное поведение поощрять, а ненужное игнорировать, то необходимые навыки формируются быстрее, чем, если используются и поощрения, и наказания. Поощрения должны исполняться. Очень важно, чтобы обещанная награда была получена, поэтому не стоит давать невыполнимых обещаний. Если родители действительно хотят закрепить желательное поведение ребенка, им лучше выбрать реальное выполнимое поощрение, так как поощрения обязательно должны исполняться. Приемлемыми наказаниями служат запреты, лишения чего-либо, игнорирование, отсутствие улыбки на лице матери и т.д.

6. Обсуждение списка поощрений и наказаний, составленного приемными детьми

Ведущие анализируют структуру поощрений и наказаний приемного ребенка.

7 Обсуждение списка поощрений и наказаний приемных детей,

составленного родителями.

Используемые наказания:

• Лишение чего-либо (морального или материального, особенно просмотра телевизора, прогулок, сладкого, денег).

• Невербальные проявления (молчание).

• Поставить в угол.

• Обругать, пристыдить, используя такие слова: не хочу ни видеть, ни любить.

Используемые поощрения:

• Сладкое, игрушки, одежда.

• Разрешение гулять больше обычного.

• Карманные деньги.

• Совместные игры, походы в кафе, на прогулку.

• Похвала.

8. Рефлексия результатов занятия. Каждая семья после короткого Осуждения отвечает на вопросы ведущих:

- Что было самым важным для вас в течение сегодняшнего занятия?

- Изменились ли ваши представления о приемной семье?

- Как вы относитесь к этим изменениям?

9. Домашнее задание. Составить список из 10 нарушений в поведении детей. Против каждого нарушения описать их позитивный смысл Домашнее задание выполняется в «Семейном дневнике».

Занятие 6. Как научиться понимать приемного ребенка

1. Обсуждение мыслей и чувств членов семей по поводу воспитания приемного ребенка, которые возникли за неделю.

2. Обсуждение домашнего задания. Родители зачитывают список из 10 нарушений поведения у детей и свои позитивные интерпретации нару­шений.

Разбираются наиболее деструктивные нарушения в поведении у приемных детей: воровство, обман и др.

3. Сообщение ведущих об использовании метода положительного переформулирования. Метод положительного переформулирования позволяет фокусироваться на положительной стороне значения проступка ребенка и на его вкладе в развитие семьи.

Например, воровство ребенка - это не проявление неблагодарности и тем более не желание оскорбить семью. С помощью этого поведения приемный ребенок транслирует свою близость и появление привязанности, Предмет воровства символизирует для него ту любовь, которой его когда-то лишили, и стремление идентифицироваться с новой семьей. Своим поведением ребенок также старается сделать отношения в семье более близкими и любящими. Общее негативное переживание по поводу «неблагодарного ребенка» объединяет остальных. Как показали результаты многолетних наблюдений, воровство у ребенка начинает активизироваться в ситуации, когда у семьи появляется много противоречии, дестабилизирующих их отношения. Приемный ребенок, как жертвенное животное, закладывает себя алтарь семейной любви. Он так же спасает лицо семьи. Как показывают >таты тех же наблюдений, ребенок ворует в семье, когда она становится для него близкой и любимой. В противном случае он ворует в школе, и, создатель теории привязанности, считал, что вторичная привязанность формируется у ребенка через проявление агрессии и проступки. Метод положительного переформулирования проблемы необходимо использовать и для интерпретации прошлого опыта ребенка. Это позволит ему определенной степени справиться с обидой на мать, которая от него отказалась, и не стать носителем так называемого синдрома приемного ребенка, который проявляется в сниженной самооценке, недостаточном межличностном доверии, плохой успеваемости, трудностях в установлении близких отношений даже в зрелом возрасте. Например, положительное переформулирования, что ребенок оказался в детском доме, может быть следующим: твоя мама понимала, что она сама не сможет тебя хорошо воспитать, сохранить тебе здоровье, обеспечить тебя жильем, потому что она страдает алкоголизмом. Она хотела отдать тебя в хорошие руки. Она пыталась сделать для тебя лучшее из того, что могла. Она любила тебя и любит сейчас». Ни в коем случае нельзя делать критические высказывания относительно кровных родителей ребенка и прогнозировать ему подобную судьбу. Это наносит невосполнимый вред отношениям с приемным ребенком.

4. Работа в парах: один говорит о сложной проблеме, другой пытается ее переформулировать.

5. Сообщение ведущих. Еще с одной проблемой нередко приходится сталкиваться приемным родителям. Если в детском доме ребенок, защищаясь от душевной боли, как бы «забывает» многие трагические события своей жизни, то, оказавшись в ситуации семейных отношений, пытаясь привязаться к семье, он начинает переживать «наводнение» своими травматическими воспоминаниями. Ребенок рассказывает и рассказывает, он не может ни остановиться, ни переключиться на что-нибудь другое от таких ситуаций из своей прошлой жизни. Например, о проституировании мамы, алкоголизме родителей, убийствах и суицидах, которые он наблюдал в своей жизни и т.д. и с которыми обычная семья никогда не сталкивается. Эти рассказы пугают членов семьи, вызывают у них чувство растерянности. Как реагировать в такой ситуации? Лучше всего дать ребенку выговориться. Не проговоренные воспоминания останутся с ним и «превратятся» в страхи, с которыми ребенку будет очень трудно справиться. Желательно выслушать ребенка, время от времени сочувственно кивая, но давая комментариев по поводу содержания его рассказа. Можно обнять ребенка, если он это допустит. После рассказа необходимо сказать ему, что вы понимаете его, видите, как он расстроен, как ему больно, что вы сделаете все возможное, чтобы помочь ему справиться с этой болью, что он может рассчитывать на вас. Неплохо выделить место в ломе и договориться о времени, когда вы можете спокойно поговорить с ребенком.

6. Ролевая игра «Рассказ приемного ребенка о травматическом опыте жизни в кровной семье». Роли ребенка и члена семьи (родителя брата или сестры) играют ведущие. Все члены группы становятся экспертами и письменно отвечают на следующие вопросы:

- Что чувствует ребенок, когда рассказывает о своей травме?

- Что чувствует член семьи, когда слышит этот рассказ?

- Как реагирует член семьи?

-• Как он демонстрирует свое отношение к рассказу, самому ребенку?

- Какое поведение родителя более эффективно?

Ведущий, играющий роль ребенка, рассказывает реальные истории детей о насилии, которое он наблюдал или пережил в семье, унижениях, пренебреже­нии его витальными нуждами, смерти родителей и т.д. Ребенок не в состоянии успокоиться, навязчиво рассказывает об ужасах, которые пережил в семье.

Роль родителей играют двое ведущих, которые реагируют на рассказ ребенка в соответствии с установкой. Первый, с одной стороны, поощряет ребенка говорить правду, с другой - игнорирует его чувства и критикует его и его кровных родителей, заявляет, что если он не будет слушаться, будет врать, то станет таким же, как его родители. Второй демонстрирует понимание и принятие ребенка.

Анализ ситуации идет по результатам ответов экспертов.

После разбора родители - участники занятий - работают в малых группах по 3-5 человек. Один член группы выступает в роли ребенка в состоянии «наводнения» страшными воспоминаниями, остальные пыта­ются поддержать и успокоить его.

7. Рефлексия результатов занятия. Каждая семья после короткого обсуждения отвечает на вопросы ведущих:

- Что было самым важным для вас в течение сегодняшнего занятия?

- Изменились ли ваши представления о приемной семье?

- Как вы относитесь к этим изменениям?

8. Домашнее задание. Каждый член семьи записывает по 20 ассоциаций, которые у него вызывают словосочетания «приемный ребенок» и «приемная семья».

Занятие 7. Сложные ситуации взаимодействия с приемным ребенком

1. Обсуждение мыслей и чувств членов семей по поводу воспитания приемного ребенка, которые возникли за неделю.

2. Обсуждение домашнего задания. Семьи зачитывают списки с ассоциациями со словосочетаниями «приемный ребенок» и «приемная семья».

В этих списках немало негативных стереотипов, особенно по отношению к ребенку-сироте. Каждый негативный стереотип подвергается позитивному переформулированию. Разбираются источники появления подобных стереотипов.

3. Психогимнастика. Без слов надо выполнить ряд действий: всей семей выбить ковер (взаимодействие начинается в квартире, продолжа-

на улице и заканчивается дома); всей семьей приготовить ужин. Анализируется видеозапись выполнения упражнений. Вопросы для анализа (задаются каждому члену семьи):

- Удалось ли договориться без слов?

- Довольны ли результатом своей работы?

-- Кто был главным при выполнении упражнения?

- Насколько легко вам было понять друг друга?

4. Сообщение ведущих. Ощущения ребенка-сироты в приемной семье когда-то описал Андерсен в своей сказке о Гадком утенке. Утенок умирал от холода и голода, и добрый человек принес его домой. Реакция утенка на новую ситуацию была настолько парадоксальной (он все перевернул вверх дном), что семья выгнала его из дома. Попасть из одной ситуации, пусть плохой, но привычной, в другую, может быть, лучшую, но пока неопределенную, ребенку страшно. Он испытывает эмоциональное перенапряжение, которое и управляет его поведением. Семья должна быть готова к подобному состоянию ребенка.

5. Ролевая игра «Обман». Ведущие разыгрывают следующую ситуацию. Ребенок (12 лет) исправил в дневнике оценки за четверть. Стер их так, что можно заметить подделку. На недоуменный вопрос родителей клянется, что это спутала учительница. Его посылают за подписью учительницы, и он приносит ее, хотя видно, что это подделка. Но ребенок продолжает стоить на своем.

Организация пространства, позы играющих: ребенок сидит, опустив голову, то скрещивая руки на груди, то пряча их в карманы, напротив родителей, их разделяет стол. Мать держит в правой руке дневник и в такт своей речи размахивает левой. Отец сидит, отклонившись влево, его ноги и руки переплетены.

Мать: Зачем ты нас обманываешь? Ты что, считаешь нас дураками?

Ребенок: Это правда. Учительница мне их выставила, она просто ошиблась, поэтому кое-где подтерла, это ее подпись.

Отец: Как тебе не стыдно? Мы что, к тебе плохо относимся?

Ребенок (кричит): Я говорю правду! Почему вы мне не верите?

Папа: Что ты кричишь? Ты же явно врешь! Мы с тобой завтра пойдем в школу, и учительница все скажет.

Мама: Будешь врать нам - попадешь в тюрьму. А не будешь учиться - станешь дворником.

Папа: Рассказывай, зачем ты подделал оценки?

Ребенок: Я этого не делал...

Вопросы для «родителей»:

- Какова была цель вашего разговора с ребенком?

- Каким образом вы пытались ее добиться?

- Что вы чувствовали в процессе диалога?

- Что чувствовал ребенок?

Вопросы для «ребенка»:

- Что вы чувствовали в контакте с родителями?

- Что заставляло вас вести себя именно таким образом?

- Что чувствовали родители в процессе диалога?

Вопросы группе:

- Что выражала поза участников диалога?

- Насколько она соответствовала содержанию высказывания?

- Насколько было хорошо организовано пространство?

6. Сообщение ведущих

Это одна из наиболее типичных ситуаций. Ребенок стоит на своем, несмотря на очевидность обмана. Приемные родители, как правило, крайне болезненно относятся к таким ситуациям. Чувствуют себя обиженными и некомпетентными, сетуют на то, что приемные дети не ценят их усилий, пугают себя и его страшными прогнозами будущего, нередко происходит смешение точки цели. Для родителей наиболее важным становится именно признание ребенка, а не изменение ситуации. Они «изматывают» себя и ребенка требованиями признания, ставят свое самовыражение как родителей в зависимость от того, признается ребенок или нет. В результате каждый из участников контакта «зацикливается» на роли: «прокурор» - «обвиняемый». «Прокурор» обвиняет - «обвиняемый» все отрицает. Ребенок, воспитанный в ситуации депривации, не склонен доверять им намерениям окружающих. Чем больше на него давят, требуя признания, тем больше он сопротивляется. Это нередко вызывает еще большее раздражение у родителей, чем сам проступок. Раздражение реализуется в наказании. Ребенок начинает переживать стереотипную для себя ситуацию, которая подтверждает его депривационную картину мира: мир враждебен, неуправляем, незачем ему доверять.

Разыгрывание подобных сценариев становится стереотипом взаимо­отношений родителей с детьми, особенно приемными.

Разбор невербального поведения играющих. Сама организация пространства препятствует установлению контакта. Стол становится барьером, разделяющим родителей и ребенка. Позиция «напротив» создает конфронтацию в отношениях. Позы также не способствуют доверительным отношениям. Ребенок сидит в так называемой закрытой позе, что не позволяет ему «услышать» слова родителей. В принципе, контакту в этот момент он недоступен, дневник в руке матери - барьер, который также становится препятствием к контакту. Манипулирование левой рукой, как правило, другим воспринимается как отторгающий жест. Не лучше поза и у отца. Отклонение корпуса влево сигнализирует о критическом отношении к происходящему. Переплетение рук и ног демонстрирует нежелание вступать в контакт. Что же сделать, чтобы ребенок не обманывал?

Прежде всего, нужно понять источник возникновения этой привычки. Таким способом ребенок с раннего детства должен был защищаться от угрожающего ему мира. Не признаешься - останешься цел. Привычка - это стереотип поведения. Он возникает снова и снова в стереотипной ситуации. Ребенок совершает проступок, его разоблачают, и он, чувствуя себя загнанным начинает все отрицать. Это можно сравнить с малообъяснимыми реакциями. Если что-то когда-то вызвало тошноту и произошла фиксация, это будет вызывать подобную реакцию всегда. Прервать стереотип очень сложно. Это требует длительного времени и терпимости. Поэтому не следует воспринимать обман ребенка как посягательство на свою родительскую способность, ребенок лжет еще и потому, что хочет быть принятым новой семьей, и потому, что не хочет волновать родителей. Для него это - ложь во благо себя и семьи.

При проведении такого сложного разговора необходимо обращать внимание на вербальный и невербальный языки. Лучше всего организовать пространство в форме круга и убрать все барьеры между членами семьи. Нельзя допустить, чтобы ребенок оставался в закрытой позе. Что бы «раскрыть» его, можно попросить его что-нибудь достать. При эхом родители должны сами постараться сесть в открытую позу, манипулировать правой рукой (это воспринимается как стремление установить отношения доверия), наклонять голову направо («я тебя внимательно слушаю») говорить лишь о конкретных поступках, а не о личности ребенка в целом' «Не ты плохой, а твой поступок неправильный, но это можно исправить» Использовать выражение: «Я - Ты». Признать, что вы понимаете, как ребенку трудно в таком непростом случае сказать правду, что вы оба понимаете, что произошло. Не нужно зацикливаться на идее обязательного вербального признания. Иногда, может быть, лучше дать ребенку возможность сохранить свое лицо, при этом необходимо обсудить с ним возможные выходы из ситуации. Нужно помнить, что пугающие пророчащие предска­зания имеют свойство сбываться.

7. Сообщение ведущих «Трудный разговор, или Что делать, если приемный ребенок ворует». В практике приема нередко семьи сталкиваются с проблемой воровства. В основном крадут деньги, украшения. В большинстве случаев их используют, чтобы потрясти одноклассников, соседских детей, «купить» их дружбу. По-другому дети, воспитанные в депривационных условиях, не умеют налаживать отношения. В одной из психологических научных школ считается, что дети крадут, потому что хотят вернуть украденную у них любовь. По нашим наблюдениям, через воровство они пытаются установить отношения привязанности. Они начинают воровать у тех, к кому лучше всего относятся. Интересно, что если в семье складываются теплые отношения, то дети начинают воровать в семье, если с учительницей - то у нее.

Для групповой дискуссии приводится конкретный случай решения проблемы кражи в замещающей семье.

Пример. Семья состоит из родителей, взрослого сына, кровной и приемной дочерей. Детям соответственно 14 и 12 лет. В последнее время члены семьи стали замечать пропажу денег. Сначала опустошались карманы, потом начали пропадать деньги из кошелька, затем из тайника, где хранились семейная касса. Члены семьи впервые столкнулись с подобной проблемой. Им было неудобно обсуждать ее с девочкой - приемной дочерью: очень боялись обидеть. Дошло до того. Что стоило выйти из комнаты, как она бросалась к кошелькам. Сын поймал ее за воровством. Девочка плакала и клялась, что он ошибается: она тут ни при чем. Семья решилась на разговор. Вместе со специалистом службы сопровождения каждый член семьи написал небольшое письмо девочке, где описывал сначала свои чувства, мысли, которые у него возникли во время первой встречи с ней. «Когда я тебя впервые увидел, - писал брат, - то подумал: «Хорошая девчонка, мы обязательно поладим». Мне захотелось защитить тебя. Я был рад, что ты будешь жить в нашей семье». Затем шло описание поведения девочки во время воровства и своих чувств по поводу этого. «Я вышел из комнаты и увидел, как ты на цыпочках побежала туда, лицо твое горело, ты пыталась сдержать дыхание, но у тебя это плохо получалось. Мне стало жалко тебя, ведь мы считаем тебя своей сестрой, а ты не можешь нам довериться и вместо нашей любви предпочитаешь довольствоваться ее заменителем. Мне стало обидно за себя, я почувствовал, что меня предают. Я понимаю, что тебе трудно справиться с собой. По-видимому, тебя «что-то тащит» к этим деньгам. Я хотел бы понять, возможно ли, чтобы мы жили вместе, доверяя друг другу, и что нам для этого сделать».

После ужина девочку попросили остаться. Каждый член семьи читал свои письма. Девочка сидела не шелохнувшись. Затем она принесла деньги, которые не успела потратить. (Тратила она в основном на девочек, с которыми хотела подружиться в новом классе.) После этого было принято решение вместе контролировать количество денег в доме. Это поручили маме. Вместе с приемной дочерью они каждый вечер пересчитывали деньги в доме, распределяли их на покупки, записывали все траты.

Договорились также о сумме на карманные деньги. После месяца ежевечернего контроля пересчитывание денег прекратили, оставили только совместное распределение бюджета семьи. Случаи кражи не повторялись.

Вопросы для обсуждения:

- Как объяснить воровство приемной девочки?

- Что чувствовали члены семьи, когда обнаружили воровство?

- Правильно ли поступили члены семьи, таким образом отреагировав на ситуацию воровства в семье?

- Что из поведения членов семьи вам показалось более эффективным?

- Как бы вы поступили, если бы обнаружили пропажу денег в своей семье?

8. Ролевая игра «Трудный разговор». Члены группы рассчитываются -на первый-второй и образуют две группы: родительскую, детскую, малых группах обсуждают темы для ролевой игры и поведение исполнителя роли. Разыгрывается несколько ситуаций по выбору участников, анализируется видеозапись работы.

9. Упражнение «Горячий стул». Члены одной семьи садятся в центр остальные участники занятия по кругу говорят ей о ее ресурсах.

10. Рефлексия результатов занятия. Каждый член семьи говорит о том, чем были для него занятия курса.

Обращение ведущих. Следующее занятие будет совместным с вашими приемными детьми.

Третий блок развивающей работы

Занятие 1. Знакомство.

Упражнение1. «имя».

Все садятся в один большой круг. Первый (ведущий) произносит свое имя и делает какое-то движение руками, ногами, телом. Вся группа вместе повторяет его имя и движение, сделанное им. Затем инициатива передается соседу справа или слева.

Упражнение 2. «двойной велосипед».

Группа расходится по семьям, упражнение выполняется в парах по кругу.

Родители начинают выполнять упражнение в паре: сначала имитируют движение колес велосипеда при помощи ладоней (ладони прижаты друг к другу), затем лежа, при помощи ног (ступни прижаты друг к другу); к ним присоединяются остальные члены семьи. Каждый член семьи должен выполнить упражнение в паре с приемным ребенком.

Упражнение 3. «семейка слепых».

Каждая семья образует тесный круг. Все сидят с закрытыми глазами. По очереди каждый член семьи садится в центр. Тот, кто сидит в центре, по кругу прикасается к каждому члену семьи: к рукам, волосам, лицу. Затем остальные члены семьи поочереди прикасаются к сидящему в центре. Он говорит: «тепло», если ему приятно, «холодно» - если нет. Как только ребенок говорит «холодно», прикосновения прекращаются.

Упражнение 4 «тоннель».(имитация рождения).

Все (дети, члены приемной семьи) строят тоннель из стульев. Каждый ребенок поочереди проползает под ними на коленях или по-пластунски (имитация прохождения по родовым путям). В конце тоннеля его встречают приемные родители, которые протягивают к нему руки, чтобы помочь вылезти из тоннеля, называют ребенка по имени и с воодушевлением приветствуют его (мы ждали тебя, мы рады тебе). Остальным членам группы предлагается поаплодировать и выразить радость по поводу появления ребенка.

Упражнение 5. дыхательное.

Все ложатся на спину в большом круге, головой в центр круга, руки на животе соседа. Приемные дети лежат между отцом и матерью. Вдох. Расслабит мышцы живота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания). Выдох. Втянуть живот как можно сильнее. Пауза. Вдох. При вдохе губы вытягиваются трубочкой «пьют» пьют воздух. Затем каждого просят представить самый приятный для него момент на занятии и улыбнуться.

Упражнение 6 «поддержка».

Каждая семья садится в круг и составляет для ребенка перечень качеств, которые в нем нравятся.

Занятие 2. учимся понимать друг друга.

Упражнение 1. «экспрессия внутренних состояний».

Все становятся вкруг (приемные дети выбирают свое место в семье сами). Семьи поочереди изображают (без слов) какое-то чувство. Все остальные все остальные пытаются угадать и назвать его. В кругу каждая семья загадывает какое-то чувство, изображает его при помощи своего тела. Задача соседа назвать его чувство и попытаться его изобразить.

Упражнение 2 «зеркало».

А. в малых группах (члены семьи и приемные дети) все разбиваются на пары, становятся лицом друг к другу. Один из играющих делает замедленные движения, другой должен в точности копировать их, быть его «зеркальным отражением».

Б. в малых группах члены семьи (и приемные дети) водящий при помощи мимики, жестов изображает какое-то чувство. Все остальные повторяют его мимику и жесты, пытаясь понять, что он чувствует. Каждый поочереди становится водящим.

Упражнение 3 «разговор через стекло».

Каждая из подсистем семьи (родители, дети - кровные, приемные) оказываются «за стеклом» и пытается сообщить при помощи жестов и мимике о каком то событии. Другие должны понять сообщение и ответить. После этого все говорят, насколько правильно они поняли друг друга.

Упражнение 4 «дыхательное».

Все ложатся на спину в большом круге, головой в центр круга, руки на животе соседа. Приемные дети лежат между отцом и матерью. Вдох. Расслабит мышцы живота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания). Выдох. Втянуть живот как можно сильнее. Пауза. Вдох. При вдохе губы вытягиваются трубочкой «пьют» пьют воздух. Затем каждого просят представить самый приятный для него момент на занятии и улыбнуться.

Упражнение 5 «человек-чулок».

Выполнение этого упражнения предполагает использование эластичного мешка из тонкой ткани с примесью лайкры (мешок шьется приемной матерью в рост ребенка). Это упражнение выполняется и кровными детьми. Такой мешок позволяет ребенку целиком в него спрятаться и дает значительные возможности для формирования более четкого ощущения границ своего тела, для активизации воображения. Эластичный, мешок обеспечивает интенсивную тактильную стимуляцию и может затрагивать пренатальные воспоминания, играющие, по-видимому, большую роль в процессе формирования телесного образа Я.

Находясь в мешке ребенок может сказать остальным членам семьи: «Я вас вижу, а вы меня нет», что дает ему чувство защищенности, ослабляет защитные реакции и располагает к игре, а это очень важно для налаживания отношений между ребенком и членами семьи.

Задание детям: поиграйте в игру « вас вижу, вы меня - нет». Внутри мешка покачайтесь, повращайтесь на месте, попрыгайте, как мячики, как «танцующие камни», изобразите выход цыпленка из яйца, летающих птиц. Подумайте, кого вы еще хотите изобразить и изобразите. Если хотите, можете закрыться с головой и что-нибудь крикнуть.

Задание членам семьи: поиграйте с ребенком: «ты нас видишь, а мы тебя - нет». После того как ребенок выполнит задания, прикоснитесь к нему рукой, через мешок, погладьте. Спросите, как он сейчас себя чувствует?

Упражнение шесть «поддержка».

Члены семьи и дети называют хорошие качества друг друга.

Занятие 3, Личное пространство.

Упражнение 1. «Передача предмета по кругу».

Члены группы стоят в кругу. Один из участников (ведущий) без слов начинает действовать с воображаемым предметом. Задача соседа угадать, что это за предмет, и продолжить действие с ним . Последний в круге сообщает какой предмет он получил и почему так действовал с ним. Опрос участников направлен от последнего к первому.

Упражнение 2. «Передача эмоций по кругу». Члены групп состоят в тесном кругу. Один из участников (ведущий) без слов прикасается к спине соседа и пытается передать при помощи прикосновения Определенное эмоциональное состояние. Задача соседа угадать это эмоциональное состояние и передать его следующему участнику группы. Опрос участников такой же, как в первом упражнении.

Упражнение 3.»Установление дистанции»

А. Выполняется в большой группе. Каждый член группы по очереди становится «центральным участником» и стоит в центре круга. Все остальные держаться за руки. Они по команде центрального участника подходят ближе или отходят дальше от него, изменяя величину круга. Когда центральный участник чувствует, что ему становится не комфортно, он говорит: «Стоп» - и вся группа замирает.

Б. Тоже самое упражнение выполняется в кругу семьи.

Упражнение 4. «Личное пространство»

Выполняется всей группой. Ведущие: Каждый человек имеет какое-то «свое мест», где он чувствует себя комфортно. Иногда ему хочется быть с людьми, иногда нужно побыть и одному. Начните ходить по комнате такого места, которое вам нравится. Не спешите, постарайтесь выбрать себе приятное местечко не очень близко к другим. Ваше место находится там, где вы сейчас стоите. Никто другой не может находиться на этом месте. Сядьте на пол. Когда вы садитесь, вам нужно чуть-чуть побольше места, чтобы удобно разместиться, - и все это тоже ваше место. Попробуйте использовать его, ведь оно принадлежит вам. Почувствуйте его под ногами. Теперь вытяните руку и нарисуйте воображаемый круг, охватывающий ваше место. Сделайте его таким большим, как вы хотите. При этом обратите внимание на то, чтобы вы могли дотянуться рукой до любой его части. Вся территория, до которой вы можете свободно дотянуться, принадлежит вам

Теперь прикоснитесь к полу на своем личном месте. Это ваш собственный пол. Если хотите, в своем воображении вы можете окрасить его в любой цвет. Быть может, вы захотите обнести свое место небольшой стеной. Для этого достаточно прикоснуться к полу и медленно вытянуть из него стену. Эта стена очень крепкая - ее не возможно пробить оно из бетона.

А сейчас представьте, что стена из дерева. Она уже не такая крепкая. А теперь стена из ткани. Она колеблется под ветром. И иногда вы оказываетесь без стены. А теперь представьте себя за такой стеной, за которой вам уютно. Сейчас я попрошу сделать в стене окошко. Оно может быть разной формы. В окне вы видите близких и любимых вами людей. Они смотрят на вас, улыбаются, они любят вас. А сейчас представьте себе, что в вашей стене появилась дверь. Она может быть из любого материала. Подумайте: «Это моя дверь, я хозяин этой двери. Никто не имеет право открывать мою дверь, если мне этого не хочется».

Сейчас я громко скажу: «Поменяйтесь местами», и каждый из вас должен выбежать из своего места и перейти на место другого. Нравится вам другое место так же, как прежнее? А теперь вернитесь на свое место. Как вы себя чувствуете, когда у вас есть личное пространство? А теперь аккуратно « сложите и упакуйте» свое личное пространство и положите его рядом с собой.

Упражнение 5. «Поддержка»

Члены семьи и приемные дети называют те хорошие качества друг друга о которых у знали.

Домашнее задание для семьи: Приготовить игровое тесто. Рецепт: 1 стакан муки, 0,5 стакана соли, 0,5 стакана воды, 1 столовая ложка растительного масла. Можно добавить краситель.

Сначала в небольшом тазике смешивают воду, масло. Затем в большом тазу перемешивают муку и соль. Постепенно добавляя в муку и соль жидкий раствор, тесту нужно придать нужную консистенцию.

Занятие 4. семейные узы.

Упражнение 1. «скала».

А. члены группы выстраиваются в ряд и превращаются в скалу. Рядом со скалой пролегает узенькая тропка, а дальше идет крутой обрыв. Участникам нужно пройти на другую сторону скалы по тропке и превратиться в конце своего «путешествия» в ее часть. Можно держаться за скалу, которая то препятствует, то помогает пройти.

Б. это упражнение выполняется отдельно в каждой семье.

Вопросы для осуждения:

Легко ли было пройти весь путь? Где было сложно и почему?

Кто помогал, кто мешал прохождению?

Что вы при этом чувствовали?

Упражнение 2. «чаша доброты».

Упражнение выполняется в кругу семьи. Ведущий: сядьте удобно, закройте глаза. Представьте перед собой либо свою любимую чашку, либо самую красивую чашку, которую вы только видели. Мысленно наполните ее до краев своей добротой! Представьте рядом чашку любого члена семьи, представьте, что она пуста. Отлейте в нее из своей чашки доброты. Рядом еще одна пустая чашка другого члена, еще и еще. Отливайте от своей чашки в пустые. Не жалейте! Отлейте в чашку каждого члена группы своей доброты. А сейчас посмотрите на свою чашку. Она пустая, полная? Добавьте в нее своей доброты. Вы можете делиться своей добротой с другими, но ваша чашка всегда будет оставаться полной. Откройте глаза. Спокойно и уверенно скажите: «это я! У меня есть такая чаша доброты!».

Упражнение 3. «лепка из теста».

Упражнение выполняется в кругу семьи. Каждый поочереди лепит из теста фигурку члена новой семьи. Например, один лепит голову, другой туловище и т.д. необходимо слепить всех членов семьи и рассказать что-нибудь о каждом. Фигурки остаются в учреждении. На следующем занятии их можно раскрасить и играть в семью. У детей могут быть и кровные члены семьи. Их фигурки так же надо вылепить. Ребенок сам решает кого бы он хотел слепить.

Упражнение 4. «семейные узы».

В каждой семье ее члены связаны друг с другом, все вступают в какие-то взаимоотношения, как-то влияют друга друга. С помощью этого упражнения можно представить отношения в семье. Для этого надо приготовить в соответствии с количеством членов семьи веревку. Участники опоясываются короткими веревками. После этого каждый привязывает к этой веревке концы длинных веревок так, чтобы быть связанным с каждым членом семьи. Не должно оставаться ни одного свободного конца. «это не значит, что вы каждый день в семье бегаете с веревками, но вы ощущаете эти незримые связи. Представьте себе какую-то повседневную ситуацию в семье и начните действовать. Например, мама и папа хотят подойти друг к другу и обняться, или ребенок хочет пойти поиграть в свои игрушки.

Вопросы:

Насколько вы чувствовали себя связанными с другими?

Насколько удобно вы себе чувствовали?

Что семье удалось сделать, где при этом находился каждый член?

Ведущий: эти веревки можно рассматривать как различные чувства: любовь, беспокойство, тревога, ответственность за других. Мы ослабляем веревки, признавая право каждого человека на личную жизнь.

Упражнение 5. «поддержка».

Члены семьи и приемные дети называют те хорошие качества друг друга, о которых они узнали на занятии.

Занятие 5. «наша новая семья».

Упражнение 1. «мост любви»

Члены каждой семьи строят «мост любви». Строительный материал: руки, ноги, туловища и т.д. за тем, по просьбе ведущего семьи на минуту замирают в этой позе, и каждый пытается почувствовать себя частью этого моста.

Б. все семьи строят общий «мост любви».

Вопросы:

Понравился ли вам ваш мост? Что именно понравилось?

Почему именно так вы изобразили «мост любви»? как вы себя чувствовали когда были его частью?

Упражнение 2 «сороконожка».

Участники группы встают друг за другом, держась за талию впереди стоящего. По команде ведущего «сороконожка» начинает двигаться вперед, затем приседает, прыгает на «одной ножке». Главная задача участников - не разорвать цепочку.

Упражнение 3. «работа с образами членов семьи».

Для этого берутся фигурки из теста, слепленные на прошлом занятии.

Семьи решают, как раскрасить каждую фигурку. Можно ввести ассоциации цветов с разными эмоциональными состояниями. Можно вырезать из клеенки одежду для фигурок и эмоциональные элементы, что приклеить к ним (улыбающийся рот).

Семья подбирает элементы, которые соответствуют характеру состоянию членов приемной семьи ребенка. «Эмоциональные элементы» помещаются в тех местах, которые ассоциируются с эмоциями, например, в области груди, живота, желательно под «одеждой»: их выступающие из под одежды контуры метафорически будут указывать на то, что они связаны с интимными психическими проявлениями, скрываемыми до определенного времени под одеждой. Затем «эмоциональные элементы» извлекаются из под одежды и обсуждаются в малой группе: «чувства выходят наружу». Обсуждается, что обычно делает каждый член семьи и что делают дети.

Упражнение 4. «поддержка»

Члены семьи и приемные дети называют те хорошие качества друг друга, о которых они узнали на занятии.

Занятие 6. Линии времени.

Упражнение 1. «Волшебный круг.

А. Упражнение выполняется в большом кругу. Станьте в круг очень близко друг к другу. Это не обычный круг, а волшебный. Он волшебный, потому что каждый, кто будет стоять в кругу, будет делать все для того, чтобы тот, кто стоит в центре, пережил удивительное ощущение. Кто из вас хотел бы первым стать по середине? Становись в центр, ноги поставь вместе, держись прямо. Все остальные поднимите руки на уровне груди. Когда доброволец падает вашу сторону, вы должны его поймать и осторожно вернуть в исходное положение. Возможно он захочет упасть в другую сторону, и там его тоже надо поймать.

Б. Упражнение выполняется в кругу семьи. Каждый член семьи должен побывать в кругу.

Вопросы:

Как вы себя чувствовали в центре круга?

Могли ли вы доверять кругу?

Что для вас было самым трудным?

Пробовали ли вы закрывать глаза?

Упражнение 2. «Счастливый случай»

Члены малых групп (семья и приемный ребенок) рассказывают о счастливом случае из своего детства.

Упражнение 3. «Линии времени»

Упражнение выполняется в кругу семьи. Для него необходимо иметь лист ватмана, набор фломастеров, линейки.

Ведущий договаривается с группой, что «линия времени» пойдет слева на право. На листе должно получиться две линии прошлого (семьи и ребенка), Которые сходятся в точке «настоящее» и, превращаясь в одну линию, устремляются к точке «будущее».

Затем на листе бумаги делаются разметки: прошлое - настоящее - будущее. Сначала ребенку предлагается провести линию прошлого. Она должна начинаться с того момента, который соответствует наиболее ранним воспоминаниям ребенка. Точка отсчета обозначается на бумаге каким-либо рисунком. Затем ребенок отмечает на линии прошлого вехи своей жизни. Ребенок должен обозначить на «линии времени» и настоящий момент, который он может обозначить на середине линии. Когда основные вехи обозначены, ребенка просят детализировать свои представления о прошлом, настоящем и будущем. Могут быть заметны изменения характера изображения, связанные с теми этапами жизни ребенка, которые следуют за разного рода кризисами. Упражнения можно дополнить рассматриванием фотографий семьи ребенка.

Упражнение 4. «Поддержка» Члены семьи и приемные дети называют те хорошие качества друг друга, о которых они узнали на занятии.

Занятие 7. Сложные ситуации взаимодействия с приемным ребенком.

Упражнение1. «подушка».

Донести от одной стены к другой несколько подушек, не используя для этого руки. Малая группа может находится лицом или спиной к подушке.

Упражнение 2. «не укради» (профилактика воровства в семье).

Комната для занятий делится на две части при помощи веревки или линии на полу. Группа делится на «охранников2 и «воров». Членам семьи предлагают охранять предметы, давая «вору» команды остановиться, а ребенку - «воровать» их. В ходе игры «вор» должен, проникнуть за линию, схватить какой-либо предмет и перенести его на свою половину. Если это ему удается, он может приказать, чтобы одна из конечностей охранника больше не двигалась. «Украв» еще один предмет, он может парализовать другую конечность охранника. Игра продолжается до тех пор, пока охранник не будет полностью парализован.

В игре используются косынки, подушки и т.д. - ценности семьи и ребенка. Функции судьи, который подтверждал бы что предмет действительно был перенесен на половину вора, берет на себя ведущий или родитель. Каждая семья получает либо отдельное время для игры, либо все играют одновременно. Как правило, чтобы парализовать охранника, ребенок просит его убрать за спину руку, а ногу держать на весу. В процессе игры ведущий напоминает участникам о том, что не следует слишком серьезно к ней относится. Когда охранник полностью парализован, а все вещи перенесены на сторону вора, происходит обмен ролями: ребенок-охранник, а члены семьи - ворами.

С детьми обсуждается, что значит сохранение предмета в руках родителе (например, любовь и внимание со стороны ребенка). Семья вступает в переговоры с ребенком относительно того, что делать с оставшимися предметами. В игре есть победители.

Побеждает та семья, в руках которой осталось больше предметов.

В малой группе члены семьи и дети делятся своими чувствами в тот момент, когда у них крали предметы.

Упражнение 3. «приход в семью»

Ведущие, подготовленные члены семьи разыгрывают сцену из сказки Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок». Утенка приводят в семью, родители пытаются его кормить, а он переворачивает все вверх дном.

Вопросы:

Почему утенок так себя повел себя?

Что он чувствовал, когда семья пыталась ему помочь?

Как нужно было вести себя утенку?

Упражнение 4 «поддержка»

Члены семьи и приемные дети называют те хорошие качества друг друга, о которых они узнали на занятии.

Занятие 8. «что нас делает семьей».

Упражнение 1 «приветствие».

Все должны поприветствовать друг друга необычным способом (можно по команде ведущего): нос к носу, пятка с пяткам.

Упражнение 2 «Что нас делает семьей».

Необходимы листы ватмана, цветные фломастеры, бейджики.

В малой группе семьи обсуждают свою «новую фамилию». Например, семья Ивановых присоединяет к своей фамилии детей: Ивановы-Сидоровы. На бейджики пишется новая фамилия. Семья создает свой герб, выбирает девиз, дорогую для всех семейную реликвию, обсуждает правила семьи. Очень важно обсудить с детьми, как будут проходить будни, выходные, праздники, как распределятся семейные обязанности. Проговаривается, что нужно сделать, если у ребенка случилась неприятность, он поссорился, получил плохую оценку. (Скажи родителям - они тебе помогут), что осуждается в семье, возможные наказания за проступки.

Необходимо обсудить декларацию прав ребенка.

Декларация твоих прав:

Ты имеешь право: переживать и выражать свои чувства;

Высказывать свое мнение; на уважительное обращение, сказать другим «нет» и не чувствовать себя виноватым, остановиться и подумать, передумать, быть самим собой, спрашивать о чем угодно, ошибаться, на хорошее мнение о себе.

Упражнение 3 «презентация семьи».

Семьи представляют фамилию, герб, девиз, правило и т.д.

Упражнение; «сценки из семейной жизни».

Каждая семья разыгрывает сцену из семейной жизни с приемными детьми.

Например, приготовление еды и т.д.

Совместно с детьми разбирается видеозапись сценок.

Упражнение 5 «награждение медалью»

А. в малой группе каждому члену должна быть выдана медаль за особые заслуги: за мужество, терпение, активность и т.д.

Все члены семьи обсуждают особые заслуги каждого и торжественно выдают медаль.

Б. семьи выдают друг другу медали и аргументируют свой выбор.