Материал для школьного психолога по теме «Эксперимент в психодиагностике»

Эксперимент в психодиагностике

Оглавление

Введение…………………………………………………………………..……….3

Глава 1. Роль эксперимента в практике психодиагностики………………..…..4

1.1 Определения эксперимента. Понятие педагогического эксперимента……4

1.2. Роль эксперимента в практике психодиагностики ……………………….…5

1.3 Экспериментальный метод…………………………………………………...6

Глава 2 Типы и виды эксперимента как диагностической процедуры …….…8

2.1 Констатирующий, формирующий и контролирующий эксперимент……..8

2.2 Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты ……………..…...9

2.3 Виды педагогического экспериментирования……………………………..10

2.4 Естественный эксперимент………………………………………………. ...13

Глава 3. Требования к разработке и проведению процедуры эксперимента...14

3.1 Методические предписания к проведению педагогического эксперимента.

…………………………………………………………………………………….14

3.2 Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту…..15

Глава 4. Разработка и проведение диагностического эксперимента…………17

Заключение……………………………………………………………………….19

Список литературы …………………………………………..………………….20

Приложения

Введение

Всякая наука собирает факты, сопоставляет их и делает выводы - устанавливает законы области деятельности, которую изучает. Способы получения этих фактов называются методами научного исследования. Основные методы научного исследования в психологии- наблюдение и эксперимент.

Эксперимент - это опытное исследование воздействия отдельного фактора (или нескольких факторов) на интересующую исследователя переменную. Экспериментальное исследование строится в соответствии с правилами индуктивного вывода о наличии причинно-следственной связи между событиями, во-первых, демонстрируя регулярный характер появления события-"отклика" после предшествующего по времени события-воздействия и, во-вторых, исключая посредством особых приемов экспериментальной изоляции и контроля альтернативные объяснения появления "отклика" с помощью посторонних влияний и конкурирующих каузальных гипотез.

Актуальность изучения вышеизложенной темы вызвана востребованностью эксперимента как психодиагоностического метода.

Работа ставит целью раскрытие как теоретической так и практической стороны вопроса. Предполагается решить следующие задачи:

• Ознакомление с понятием «эксперимент», «экспериментирование» типами и видами эксперимента как диагностической процедуры.;

• Изучение требований к разработке и проведению процедуры эксперимента;

• Разработка, проведение и интерпретация диагностического эксперимента.

Работа состоит из 4 частей, введения, заключения, списка литературы, 15 приложений.

Глава 1. Роль эксперимента в практике психодиагностики

1. Определения эксперимента.

Понятие педагогического эксперимента

Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт) - метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Нередко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент). В связи с этим эксперимент, как одна из форм практики, выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом. Существует несколько значений понятий "эксперимент" (приложение 1).

Под педагогический экспериментом подразумевается "комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой гипотезы" (Ю.К. Бабанский, 1985). Педагогический эксперимент предполагает осуществление сравнения, анализа, выбора оптимального варианта деятельности. Используется экспериментальная работа в том случае, когда на поставленные исследователем вопросы нет готового ответа.

Клеев С.А.(1998) дает такое определение: педагогический эксперимент - это своеобразно сформированный, осуществленный в поддающихся контролю условиях процесс обучения или воспитания, дающий возможность наблюдать педагогические явления, служащий для решения многих задач исследования. Непосредственно задачи исследования рассмотрены в приложении 2.

Основными признаками любого экспериментального психолого-педагогического исследования являются следующие:

1. Наличие проблемы, т.е. актуального и жизненно значимого вопроса, который требует решения и на который невозможно найти правильный ответ без проведения специального экспериментального научного исследования.

2. Наличие научной гипотезы - четко, логически непротиворечиво сформулированного предположения о том, как в принципе может быть разрешена проблема.

3. Наличие такого гипотетического решения данной проблемы, которое не является очевидным и требует доказательства или проверки.

4. Подготовка и проведение научного эксперимента, предназначенного для проверки этой гипотезы.

5. Сравнение экспериментально установленных результатов с данными, имеющимися до проведения исследования, с использованием достоверных и точных методов математической статистики.

1.2. Роль эксперимента в практике психодиагностики

Психодиагностика - это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложнейшими социально-психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом.

Таким образом, психологическую диагностику можно определить как науку о конструировании методов измерения, классификации и ранжирования психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Одним из видов работы в рамках психодиагностики является экспериментальная работа.

Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Роль эксперимента в практике психодиагностике заключается в том, что правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.

1.3 Экспериментальный метод

Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем. 1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать. 2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, какими ему их доставляет случай. 3) Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей. 4) Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимента устанавливаются допускающие математическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание пришло к открытию законов природы.

Основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего психического процесса. Для этого нужно, варьируя условия протекания внешней деятельности, найти ситуацию, при которой внешнее протекание акта адекватно отражало бы его внутреннее психологическое содержание. Задача экспериментального варьирования условий при психологическом эксперименте заключается прежде всего в том, чтобы вскрыть правильность одной-единственной психологической интерпретации действия или поступка, исключив возможность всех остальных.

Глава 2. Типы и виды эксперимента как диагностической процедуры

2. 1 Констатирующий, формирующий и контролирующий эксперимент

В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

Таблица 1.

Цели и функции констатирующего, формирующего и контролирующего эксперимента

Стадия

Цель

Функции

Констатирующий эксперимент

Определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте

Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов, выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.

Формирующий эксперимент

В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу

Контролирующий эксперимент

Тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса

По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.

2.2 Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты

Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (параметра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

Таблица 2

Суть линейного, параллельного и перекрестного эксперимента

Вид эксперимента

Суть

Линейный эксперимент

В остове линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).

Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.

Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

Параллельная схема

В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.

Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.

Схема перекрестного эксперимента

Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).

Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.

Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.

Особым видом эксперимента является обучающий эксперимент диагностический (приложение 3).

2.3 Виды педагогического экспериментирования

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

Содержание и масштабность эксперимента.

В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

• дидактический (содержание, методы, средства обучения);

• воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

• частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

• управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

• комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

• психолого-педагогическим,

• социально-педагогическим,

• медико-педагогическим,

• педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

• индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

• групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

• ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

• внутрипредметный,

• межпредметный,

• внутришкольный (общешкольный),

• межшкольный,

• региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.

Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.

Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации - количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют :

• разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

• констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):

• формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):

• контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

• срез - разновидность контролирующего эксперимента - кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.

• дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;

• повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

• сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);

• аналитический (объясняющий) эксперимент,

• индуктивное и дедуктивное исследование;

• конструктивный (созидательный) эксперимент.

Различают следующие виды педагогического эксперимента: естественный, который проводится в обычных условиях обучения и воспитания, и лабораторный, для проведения которого создаются специальные условия, некая искусственная обстановка, необычная для детей, система заданий и условий их выполнения; испытуемый знает, что с ним проводят эксперимент, но обычно не в курсе задач этого эксперимента. Для педагогического исследования более характерно применение естественного эксперимента.

По логике поиска различают эксперимент линейный, когда изменения идут в одном варианте, и вариативный, когда сравнивается эффективность нескольких вариантов предлагаемых изменений.

2.4 Естественный эксперимент

Своеобразным вариантом эксперимента, представляющим как бы промежуточную форму между наблюдением и экспериментом, является метод так называемого естественного эксперимента, предложенный А.Ф.Лазурским.

Его основная тенденция сочетать экспериментальность исследования с естественностью условий - весьма ценна и значима. Конкретно эта тенденция у Лазурского в его методике естественного эксперимента реализуется следующим образом: при методе естественного эксперимента экспериментальному воздействию подвергаются условия, в которых протекает изучаемая деятельность, самая же деятельность испытуемого наблюдается в ее естественном протекании.

Глава 3. Требования к разработке и проведению процедуры эксперимента

3.1 Методические предписания к проведению педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент представляет собой комплекс методов исследования, предназначенный для объективной проверки гипотезы исследования: наблюдение, опросы, изучение продуктов деятельности и т.д.

Е.В.Бережнова, В.В. Краевский называют следующие наиболее важные условия эффективности эксперимента:

- предварительный тщательный анализ явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального изучения поля эксперимента и его задач;

- конкретизация гипотезы. В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса, а высказывает предположение о том, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для определенных условий;

- четкое формулирование задач эксперимента; определение признаков, критерий, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат.

Программа эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

При разработке программы эксперимента исследователю необходимо ответить на следующие вопросы:

- что будет является предметом экспериментальной работы, по каким значимым параметрам (свойства, характеристики, признаки) можно будет судить о продуктивности педагогических воздействий;

- в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия будут подвергаться проверке;

- какие методы получения и обработки информации будут применяться;

- какова будет логическая схема эксперимента;

- как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В проведении экспериментальной работы целесообразно опираться на этапы его проведения (приложение 4).

3.2 Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;

б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом - те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа "попробуем, что получится"). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые "квазиэксперименты", в которых не обеспечены достаточно "чистые" условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д. Для обозначения "квазиэкспериментов" в школьной практике употребляется целый ряд терминов:опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др.

Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:

1. желание и готовность учителя (лей) к экспериментальной работе;

2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4. соблюдение принципа "не повреди"; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,

7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Глава 4. Разработка и проведение диагностического эксперимента

Эксперимент проводится в несколько этапов (приложения 4, 5, 8). Наиболее целесообразно проведение эксперимента по разработанному алгоритму (приложение 6). Диагностический эксперимент имеет определенную функциональную структуру (приложение 7). Перед проведением эксперимента необходимо составить его план (приложение 9).

Приведем примеры разработанных нами и проведенных экспериментов.

Эксперимент № 1

Влияние использования видеофрагментов на уровень усвоения учебных знаний обучающимися средней школы (приложение 10).

Полученные данные: контрольная работа №2 по сравнению с контрольной работой №1 имеет более высокие результаты (процент качества выше на 23%, процент справившихся с работой возрос на 15% и составляет 96% )

Интерпретация: использование видеофрагментов на уроках математики в общеобразовательной школе положительно влияет на качество усвоения учебного материала обучающимися.

Эксперимент № 2

Влияние коррекционной работы педагога- психолога, проводимой с обучающимся на уровень тревожности обучающихся средней школы (приложение 11)

Полученные данные: замер уровня тревожности до проведения коррекционной работы и после ее проведения дал следующие показатели- общая тревожность снизилась в среднем на 12%, межличностная - на 15%, учебная на 17%, самооценочная- на 21%.

Интерпретация: коррекционная работа педагога- психолога снижает уровень тревожности обучающихся общеобразовательной школы.

Эксперимент № 3

Определение влияния способа актуализации опорных знаний на уроках физики на формирование политехнических знаний учащихся (приложение 12)

Полученные данные: уровень усвоения знаний учащимися, приводящими самостоятельные примеры превосходит случай с примерами учителя на 18%

Интерпретация: приведение примеров учащимися гораздо эффективнее, чем при изложении учителем.

Эксперимент № 4

Влияние представлений о значимости предмета на качество обучения по нему (приложение 13)

Полученные данные: уровень обученности учащихся зависит от представлениях о значимости предмета на 92%

Интерпретация: представление о предмете как о значимом повышает уровень обученности по нему.

Эксперимент № 5

Определение влияния выбора игр воспитанниками детских садов на проявление лидерских качеств (приложение 14)

Полученные данные: выбор игр, в которых проявляются лидерские качества характеризует воспитанников детских садов с позиции наличия вышеуказанных личностных особенностей на 97%

Интерпретация: выбор игр воспитанниками детских садов влияет на проявление лидерских качеств.

Эксперимент № 6

Исследование Интернет-общения (приложение 15)

Полученные данные и интерпретация: Существуют следующие особенности общения через Интернет:

• Анонимность.

• Добровольность.

• Затрудненная эмоциональность, которая частично компенсируется специально разработанной знаковой системой передачи эмоций.

• Ролевостъ.

Заключение

Экспериментальная деятельность всегда включает теоретическую, а теоретическая деятельность должна учитывать результаты экспериментов и наблюдений. Понимание диалектики познания заставляет нас выступать как против плоского эмпиризма, так и против преувеличенного умозрения, в котором отсутствует разумная научная постановка вопросов, основанная на обобщении результатов эксперимента. Ученые отвергают обе эти крайности.

Экспериментальная деятельность и наблюдения дают множество данных. С помощью компьютерной техники производится их накопление. Их анализ предполагает, что речь идет о существенных данных, то есть о данных, определяющих характер исследуемых объектов или процессов. Для того чтобы выявить существенные, необходимые теоретические представления, объясняющих на уровне гипотез возможные результаты экспериментов и наблюдений.

Теоретический анализ данных, их объяснение с помощью теории представляет важный шаг в развитии науки, который может привести к последующим целенаправленным экспериментам. Целенаправленный сбор существенных данных предполагает теоретические рассуждения, а недостатки в теории могут очень скоро превратиться в методологически границы для анализа данных.

К. Фукс выдвинул следующий тезис: "Теория отрасли науки - совокупность знаний о закономерных связях в данной области. Она является общим результатом экспериментальной и теоретической деятельности."

Используемая литература

1. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. - М., 1982

2. Бабанский, Ю. К. Педагогический эксперимент / Ю. К. Бабанский // Введение в науч. исследование по педагогике. - М.,1988.

3. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред В.И.Журавлева - М., 1988.

4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986, с. 197-210

5. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982.

6. Кара- Мурза, С.Г. Проблемы организации научных исследований /С.Г. Кара- Мурза. - М., 1981

7. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя / В.В.Краевский. - Самара, 1994.

8. Кузнецов, И.Н. Методика научного исследования / И.Н.Кузнецов . - Минск. 1997

9. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие /Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1980.

10. Оконь, В. Метод дидактического эксперимента / В. Оконь // Оконь, В. Введение в общую дидактику. - М., 1990

11. Полонский, В. М. Эксперимент педагогический / В. М. Полонский // Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: Слов.-справ. - М., 1995.

12. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.

13. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю/ М.Н. Скаткин. - М., 1986

14. Теория и практика педагогического эксперимента.- / Пед ред. А. И. Пискунова и др. М., 1979. с. 43-46.

15. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск, 1990.