Статья по педагогике и психологии на тему: Культурный способ и культурные способности

Статья

«Культурный способ и культурные способности. Этапы формирования способа и уровни развития способностей».

Кафанова Ирина Александровна

Учитель истории и обществозна-

ния ГБОУ Школа № 1191.

Проблема развития способностей имеет достаточно сложную судьбу в истории психологической науки. В настоящий момент эту судьбу можно сравнить с историей Золушки, превратившейся в принцессу. В самом деле, те изменения нашего общества, которые со всей остротой поставили проблему развития ребёнка в ходе образования, выдвинули на первый план вопрос о развитии его способностей. Именно способности стали рассматриваться в качестве одной из основных единиц развития.

Данная работа ставит перед собой цель - осветить метод формирования культурного способа и способностей, дать ему анализ, показать этапы формирования и уровни развития способностей. Осмыслить, что позволяет выявить методика, а что с её помощью предоставляется выявить затруднительно. Тема данной работы является актуальной в сфере той программы и задач, которые ставит современное общество перед образованием.

Отечественная педагогика ( Л.С. Выготский ) понимает под способностями существующие в культуре способы взаимодействия с действительностью. Развитие способностей характеризуется через освоение ребёнком определённых достижений в культуре. Культурные способности ребёнка- это результат сложившихся в семье форм общения и взаимодействия с ребёнком, то есть семейных традиций , которые отражают культурное наследие общества в целом. Ребёнок обнаруживает себя в ряде сходных ситуаций- требований со стороны взрослых , ритуалов подъёма и укладывания спать , встреч и разговоров с родителями , игр со сверстниками, и в этих ситуациях находит , сначала путём подражания, путём путём проб , потом специально выстраивая, оптимальные для себя способы поведения. Эти способы постепенно закрепляются, совершенствуются, ряд из них превращается в культурные способы и способности ребёнка, которые нас удивляют и радуют. Л.А.Венгер полагал, что под способностями надо понимать некоторые качества, обеспечивающие успешность протекания той или иной деятельности. Взрослые интуитивно стремятся, чтобы ребёнок «прожил» как можно больше различных ситуаций - встречался с интересными людьми, посещал театры, ходил в походы, читал книги.

При этом деятельность ребёнка делится на ориентировочную и исполнительную части. Именно структуру ориентировочной части обеспечивает общую успешность деятельности, а также характер протекания исполнительной части, к которой относятся конкретные умения и навыки. Ориентировочная часть деятельности характеризуется не конкретным содержанием (знания), а способами анализа действительности. Так в теории В.В. Давыдова неоднократно подчеркивается, что существенным для развития ребёнка является освоение им не содержания понятия, а непосредственно способов его построения. Таким образом, в данной концепции под способностями стали понимать ориентировочные опосредствованные действия, позволяющие решать задачи разного класса.

Процесс развития способностей является нелинейным интегративным образованием существующих в культуре различных способов человеческого познания. Однако сами по себе различные ситуации ещё не гарантируют, что ребёнок в них будет делать и развивать разные способности. Иногда один и тот же способ поведения - например, заставить взрослого человека сделать работу за себя или получить подробную детальную инструкцию - сводит на нет все попытки наши по возникновению разнообразия в его деятельности. Особенно это важно в современную эпоху бурных технологий: сегодня практически любой взрослый способен рассказать как правильно, в нужной последовательности сделать практически всё, что требуется делать ребёнку, начиная от зарядки, уборки кровати, одевания и т. д. И чем лучше (подробнее, точнее) ребёнку даются инструкции, тем беспомощней и зависимей от данных инструкций он становится. Безусловно в каждый конкретный момент мы имеем выигрыш - наш ребёнок сделал работу быстрее, чем мог бы сам , без нашей поддержки, и качественнее - ведь в отличии от него мы предусмотрим все детали, о которых он в силу своего возраста и не догадывается. Однако в целом подобная стратегия ведёт к «общему « проигрышу - мы каждый раз должны объяснять, что и как нужно делать, теряем при этом своё время и терпение и удивляемся, почему наш ребёнок «такой беспомощный».

Школа часто даже усиливает подобную ситуацию - учитель по полочкам раскладывает материал, объясняет, формирует последовательность действий. И ученик, правильно выполняющий все инструкции, оказывается достаточно успешен - он делает весьма успешные, аккуратные работы, получает хорошие результаты, высоко оценивается и - становится ещё более зависим от правильных инструкций.

В силу этого часто возникает ситуация, когда наш ребёнок не знает или не умеет делать порой простых, обычных вещей. Это вероятно означает, что условия и среда, в которых зачастую находится ребёнок, не способствуют развитию данных способностей и умений. Более того отсутствие данных способностей у ребёнка и обнаружить в таких условиях нельзя. И только позже, уже в новой ситуации, с совершенно другими требованиями к ребёнку мы уже можем видеть, что чего-то не хватает.

Как же объяснить данную ситуацию? Почему инструкции не сворачиваются в обобщённые способы и не становятся способностями? Для объяснения этого феномена удобно использовать различие между способом и операцией. В понятие способа входят такие слагаемые , как цель, средство, исходный материал и продукт, позиция действующего и реализующего данный способ. Понятие операции предполагает чёткое представление о необходимой последовательности выполнения определённых манипуляций с предметом (исходным материалом), ведущей к получению необходимого гарантированного результата. Дети, живущие в мире инструкций, осваивают операторику по достижению конкретных результатов и не берут на себя труд думать о целях операторных преобразований, о выборе средств, о своей позиции. И вместо полноценного действия осваивают всего лишь отдельные операции.

На определённых этапах это даёт определённый выигрыш - ведь это является основной, видимой частью действия. И ребёнок не тратит время на освоение таких идеальных и невидимых страниц способа, как цели, позиционность, средства…. Он делает дело, и он делает его достаточно успешно.

Это отражает две стратегии - стратегию к выполнению (заранее заданной инструкции) и стратегию к освоению способа действия в целом. Согласно общим методическим законам развиваться может только некоторое целое. Это верно и в том случае , когда мы имеем дело со способом - способностью. Подобная идея целостности есть и в трудах Л. С Выготского который говорил о том , что психические процессы , взятые в целом, образуют сложное единство, структурное и функциональное по направленности на решение задачи, которую поставил перед собой объект; а также по согласованности и способу протекания, что образует новое целое - инструментальный акт. Для известного теоретика педагогики и психологии целостность обретает ведущее значение при характеристики не только построения отдельных «инструментальных актов», но и всего развития сознания, общая линия становления, общая линия которого включает в себя генезис отдельных способностей.

Теперь мы можем подвести промежуточный итог нашего рассуждения - если мы хотим развивать способности ученика как развитие способов его работы, мы имеем единицу достаточно автономную и самостоятельную, клеточку развития. Если мы наращиваем операторику учащегося, то мы не развиваем его способность, так как операции являются заданными (уже отработанными, опробованные и не требующими изменения и совершенствования единицы действия). Относительно операций мы стремимся только к возрастанию чёткости исполнения и к расширению набора операций , а не к развитию.

В качестве примера приведём один - из набора предлагаемых ниже задач. Все мы знаем, как в педагогике важно овладение ребёнком классификацией. Классификация, построенная на освоении ребёнком категориальной пары род-вид, является одной из базовых, всеми осваиваемых операций. Мы проверяем, насколько ребёнок освоил её до прихода в школу, и если нет, то бьём тревогу. Но классификацию мы проверяем на уже стандартизированном наборе предметов и обобщающих их понятий: растения, фрукты - овощи, транспорт, игрушки…. С возрастом мы выходим за границы этой области - просим ребёнка создать новые более сложные различения и новые группы. Сделать к одному материалу несколько разных вариантов деления на группы. Оказывается это не так просто. Для нас это означает, что мы выходим к проверке не отработанного и уже неоднократно осуществлённого мыслительного действия, а проверяем возможность реализации способа классификации, в том числе, и о тенденции превращения его в способность. В более старших классах это наглядно проявляется, в частности на уроках истории при рассмотрении, например, вопроса о движущих силах буржуазной революции. Учащиеся здесь могут выделить и классы, и партии, как участников революции.

Итак, из вышеуказанной первой части обсуждения следует, что учащемуся мы должны предоставить возможность самостоятельного построения действия и самостоятельного изменения - опробывания способов. Однако это не означает для нас пустить развитие ребёнка на самотёк. Наоборот, создание среды развития способов и складывания способностей не меньшего участия взрослых, чем постоянное инструктирование, как и что делать.

В настоящее время есть специальная система обучения - развивающее обучение, построенная на принципах развития понятийного мышления (по В.В. Давыдову) и возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Действительно, уровень развития любой способности человека (ребёнка) определяется через возрастные этапы её развития и сопоставление индивидуальных данных с этими этапами и количественными показателями. Уделяя внимание возрастной периодизации, Д.Б. Эльконин, вместе с тем говорил о том, что обучение может быть развивающим только в том случае, если в нём находит своё воплощение логика исторического развития той или иной системы способностей.

В современной педагогике на экспериментальных площадках отрабатывается деятельностное содержание образования. Включение в учебный процесс исследования и проектирования стало нормой не только для хороших, но и , пожалуй , для всех образовательных учреждений. Современная педагогика в целом и образование должны учитывать условии развития и приоритеты конкретной исторической эпохи.

Развитие способностей имеет свою логику наращивания культурно - исторического содержания. Анализ развития способностей фиксирует продвижение человека ( одновременно в двух пространствах : в пространстве «деланья», или индивидуального действия, и в разделении, культурно зафиксированных образцов, в которых решались сходные типы задач).

Более конкретно эта мысль закреплена в схеме логической структуры приращения способа (становления способности ) ( схема1).

Данная схема задаёт определённое пространство развития и присвоения способов работы и является общенормативной: значение для того чтобы способ был присвоен и имел общекультурное, необходимо проделать все этапы работы.

В реальной ситуации данная последовательность не соблюдается - в зависимости от способа, от его сложности и проработанности в культуре, в зависимости от заинтересованности и уровня развития сознания человека одни этапы могут усиливаться, проходиться неоднократно. Другим этапам человек может придавать им меньшее значение.

Осуществление действия или воспроизведение

определённого образа действия

↓

Построение в поисковой ситуации изменённого

образа действия

↓

Рефлексия специфики осуществлённого действия

и его восстановление в мышлении

↓

Рефлексия и понимание различий индивидуальных

форм работы и форм действия других

↓

Выделение способа работы на основе анализа культурно - исторических образцов и сопоставление своей формы работы с выделенными способами

↓

Рефлексия эволюции собственного способа работы

↓

Преобразование индивидуальных способов работы

и объективно представленный образец

Схема 1

Для организации определённых заданных учебных ситуаций на каждом из этих этапов мы ставим и удерживаем определённые задачи перед учащимися. Далее предоставляется интересным дать краткий анализ выделенных этапов с точки зрения педагогической цели на каждом из них.

1 ЭТАП

На первом этапе это продемонстрированного способа в новой ситуации или просто предметная задача, за которой педагог восстанавливает способы её решения. Здесь для нас важно подчеркнуть, что педагог (в другом случае родитель) продумывает задачи перед тем, как их поставить для ребёнка, осуществляя реконструкцию тех способов, которые стоят за ними, требуются для её правильного решения. Мы все не раз обращали внимание насколько содержательнее и интереснее мы работаем с «творческими задачами.» Как правило, это объясняется тем, что самому взрослому , даже порой уже знающему ответ, интересно вернуться и разобрать логику решения задачи, её структуру; интересно. Сможет ли ученик увидеть те или иные её ходы. Как взрослому (педагогу, родителю) сформулировать подсказку, чтобы не убить радость от её решения ребёнком. Вот это принцип - продумывания способа решения - важно перенести и на другие типы задач и заданий. И если для ряда естественнонаучных дисциплин это часто уже продуманно и прописано, то работая в гуманитарных областях (в частности, являясь преподавателем предметов историко - обществоведческого цикла ) мы видим, что бывают ещё моменты, когда учитель не задумывается, какими способами должен двигаться ребёнок, чтобы достичь правильного ответа. Хотя, готовясь к проведению уроков истории, я предварительно составляю модель урока ( план ), где чётко прописываю логически построенный и про- думанный ряд вопросов, необходимых для решения той или иной задачи. Напротив заданных мною вопросов в планировании урока я прописываю возможные варианты ответов учеников.

2 ЭТАП

Построение изменённого образца действия - реализация способа в новой ситуации. Данный этап имеет большое значение в становлении личного отношения к осуществляемому способу как к своему. На этом этапе ребёнок выбирает из тех возможностей осуществления действия, которые он видит наиболее для него важными. Сложность данного этапа для педагога в том, что выходя в конструктивный режим и изменяя способ , ребёнок часто начинает использовать неверные, неудачные изменения способа, неадекватные повороты суждения, иногда уходит от поставленной перед ним задачи. Тем не менее, данный этап - один - из основополагающих для складывания способностей ребёнка.

3 ЭТАП

Для овладения способом необходима его рефлексия. Ученик должен не только сделать нечто, но и ответить для себя на вопрос: « Что именно я сделал, и что у меня получилось?»» На этом этапе важно стимулировать иссле- довательское отношение к своей деятельности и избежать нравоучительно - обличающего оттенка данного вопроса. Действительно, взаимный интерес взрослого и ребёнка к тому, как сложилось у него действие, какие элементы дополнительно он внёс, как он выделял наиболее существенные моменты, крайне важно для формирования устойчивого интереса к анализу своих действий.

4 ЭТАП

Другим аспектом рефлексивно - аналитического движения является сравнение своего собственного способа ( а чтобы он был своим необходим второй этап ) со способами, которые осуществляют окружающие сверстники.

На данном этапе происходит субъективация способа - что является личным приобретением учащегося и последующим его совершенствование за счёт появления дополнительного набора различений, что этот этап организационно лучше оформлять не как соревнование, а как получение коллективного продукта - полного описания способа. Например, может ставиться задача создать общий способ, в котором были бы представлены возможные наборы различных ходов при решении поставленного задания. В конкретном случае этот этап ярко проявляется при рассмотрении в ходе изучения на уроках истории темы « Альтернативы развития России после октября 1917 года».

5 ЭТАП.

Наконец, все наши « придуманные» способы будут иметь значение для ученика в том случае, если будет показано их « объективное» значение. Приёмов здесь может быть достаточно много - разбор реальных исторических образцов решения задачи, чтение и анализ аутентичных текстов, комментарий учителя и так далее. Все эти средства реализуют цель - связать проделанное и узнанное с культурой, осуществить связь между учеником и универсумом деятельности всех людей. Сама по себе связь может иметь разный знак - сделать, как сделали другие; сделать, как никто не сделал. Главное в этой связи - «объективное» место полученного способа в общем пространстве реализуемых способов мышления и деятельности.

6-Й И 7-Й ЭТАП

Два последних этапа развития способностей и способа приобретают большее значение на более поздних возрастных промежутках ( уже за пределами школьного возраста ). Тем не менее их фрагменты существуют и для учащихся. Шестой этап неразрывно связан с ответом на вопрос: «Чему я научился?». Седьмой этап носит для детей скорее всего планирующее - проектный характер - чего они хотели бы достигнуть.

В основе наших моделей заложено определение высших психических функций, данное Л.С Выготским, который говорил, что понятие «развитие высших психических функций» и предмет нашего непосредственного нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во - первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления - языком, письмом, счётом, рисованием; во - вторых - это процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определённых сколько - нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребёнка. В основе данного развития лежит интеллектуализация всех психических процессов. Центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления.

Мыследеятельностный подход в педагогике считали важным отечественные методологи образования : кадровый учитель, основатель своей школы Г.П. Щедровицкий и профессор, член РАН Ю.В. Громыко.

Необходимо в этом аспекте привести схему базовых процессов мыследеятельности: МЫШЛЕНИЕ - КОММУНИКАЦИЯ - ДЕЙСТВИЕ и два ортогональных им процесса - ПОНИМАНИЕ и РЕФЛЕКСИЯ (см. схему 3) . Соответственно этому задания охватывают область способов, обеспечивающих все эти процессы. Конечно, все эти процессы взаимосвязаны. Например, в заданиях на понимание человек непосредственно задействует своё мышление (выстраивая логику), свою коммуникацию (уточняя инструкции к данному ему заданию ). Свою рефлексию. Однако при этом ведущий способ , который должен быть реализован, лежит в области понимающей работы.

Схема 2

Дадим краткую характеристику используемых способов. В области мышления мы непосредственно работаем с подобными способами. Следует назвать способ различения, способ моделирования. Соответственно строятся и задачи - на создание разных оснований для классификации и на классификацию необычных предметов например, сказок, мифов, мифологических персонажей.); задачи на моделирование предполагают создание детьми рисунка, показывающего непосредственно решение самой задачи.

Для заданий на коммуникацию в процессе работы используются в основном задания, связанные с различением противоречия в споре и спора по разным поводам; определение своей позиции в коммуникации. Собственно эта способность требует не столько индивидуальных учебно-тренировочных занятий, сколько коллективных форм в учебном процессе. В качестве этих форм могут быть предложены игры « Бумеранг», «Рассказ по цепочке», «Суд над историческим лицом» и другие.

Задания на организацию действия включают несколько различных заданий, в том числе задание на согласование действий в группе людей, задания на определение необходимой последовательности действий, задания на выделение наиболее значимых действий для достижения конкретной цели.

Задания на понимание включают как классические формы - поиск предмета речи (текста), понимание смысла народной мудрости (пословиц и поговорок), так и более сложные - понимание символов, определение взаимопонимания с собеседниками в споре.

Большая группа задач на воображение (процесс, лежащий на стыке понимания и мышления) связана с возможностями ученика по - разному реконструировать ситуацию, описанную в задаче, и возможностями представить себе некоторое действие в жестко заданных (но необычных ) условиях.

Рефлексивные задания строятся на принципе - цепочка сходных достаточно простых заданий, последнее из которых решается способом, отличным от предыдущих. Рефлексия выражается в улавливании этого отличия учащимися. Его фиксации и возможности предложить изменение способа (продуктивный выход рефлексивного процесса). Формировать рефлексию означает формировать деятельность, формировать способность удерживать в единстве цель, предмет, средство, результат. Рассогласование этих элементов, звеньев одной цепи и порождает процесс размышления, удерживаемый под контролем определённой целью.

Таким образом, рефлексия не сводится просто к анализу только способа деятельности в его отвлечённости, она есть активное исследование всех условий и составляющих моментов деятельности. Продуктивность деятельности (а следовательно, продуктивность рефлексивного мышления, направленного на разрешение возникающих внутри деятельности противоречий) зависит оттого, насколько ребёнок умеет выделить составляющие деятельность компоненты, фиксировать противоречия между ними. Этими обстоятельствами его поиск отнесён и к значениям, которые непосредственно в ситуации деятельности отсутствуют: конкретный анализ противоречащих свойств ориентирует поиск сознанием в себе самом (или в составе учебной информации) таких характеристик действительности, которые могли бы эти противоречия снять.

Мера успешности такого поиска и соотносима с общественно значимыми требованиями к ребёнку, которые предъявлены в культуре и которые активно вносятся в сознание ребёнка - и далеко не только специально оценочной деятельностью учителя.

В образовательном процессе учебная задача решается школьниками путём выполнения определённых действий. По представлению В.В. Давыдова эти действия таковы:

• принятие данной или самостоятельная постановка учебной задачи;

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения данной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции с его условиями).

Личный опыт работы в образовательном учреждении показывает, что возможно и необходимо продвигаться не только в одной из форм освоения культуры, но прежде всего возможностью переходить от одной формы к другой. Исследования показывают, что высокий уровень саморегуляции в значительной степени обусловлен не уровнем задаваемых ребёнку правил действий, но сменой подобных систем правил. Именно в тонком переходном слое и происходит столкновение всего прошлого опыта ребёнка с его будущими возможностями. Сам потенциал перехода обусловлен как природными возможностями ребёнка (что в значительной степени проявляется в работе с одарёнными детьми), так и образовательной ситуацией, в которой он находится, особенностями взаимодействия с ним взрослого.

При обсуждении в педагогике и психологии проблемы развития способностей вопрос о детской одарённости рассматривается особо. Различия в уровне развития способностей позволяет использовать дифференцированные образовательные стратегии, начиная с дошкольного возраста. При этом недостаточно чёткая теоретическая проработанность вопроса об одарённости не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется с умственно одарёнными детьми. Уже стало традиционным создание для умственно одарённых детей - дошкольников создание мини - гимназий, минилицеев и т.д., где дети дошкольного возраста начинают фактически ускоренное освоение школьной программы. При этом абсолютно упускается из виду, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычным детям, действуют и по отношению к одарённым. Ещё Л.В Выготский писал, что воспитание ненормальных, калек и талантов издавна стоит за чертой педагогики, так как на них не распространяются общие законы. Надо сказать, и Л. В. Выготский это подчёркивает, что это мнение глубоко ошибочно. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаковыми для применения ко всей сфере воспитания. Если учитывать это, тогда специфика развития способностей у одарённых детей будет заключаться не в ускоренном развитии интеллекта ребёнка, а во всё более полном освоении тех форм действенного опосредования, которыми и характеризуются умственные способности ребёнка.

В процессе развития способностей существует особая система опосредования, соответствующая решению задач на смысл, требующих выражения субъектного отношения к действительности.

Здесь основными средствами для детей будут являться символы, представляющие собой, по А. Ф. Лосеву, объединение « и вещи, и идеи». В процессе генезиса способностей, однако, встаёт особая задача проанализировать уровни освоения различных средств и действий с ними. Такой анализ может лечь в основу построения целостной модели развития способностей. Остаются также открытыми вопросы о взаимодействии различных форм опосредования в едином структурном целом развития высших психических функций, их специфической роли в развитии осознанных и произвольных форм поведения ребёнка, о соотношении натуральных, примитивных и культурных форм психики.

Недостаточно разработаной в рассматриваемом подходе оказалась проблематика механизмов перехода от одной ступени развития к другой, смены форм опосредования. В отечественной психологии развития и в образовательной практике сложилась тенденция рассматривать этот механизм линейно - как трансляцию взрослым определённых существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью.

В заключении хотелось бы отметить, что неоднократное обращение к теориям развития способностей, бесспорно, помогает в работе преподавателя, даже имеющего большой стаж педагогической работы. Окунувшись в педагогические и психологические теории , мы многое переосмысливаем, что-то дорабатываем, зачастую ярче видим проблемы, которые ещё требуют своего теоретического и экспериментального анализа. И основным, пожалуй, самым главным моментом является то, что наше непосредственное общение с детьми, учениками становится глубже и интереснее.