Курсовая работа Развитие исследовательских умений школьников на уроках и во внеурочное время

Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Курсовая работа

по педагогике и психологии

развитие исследовательских умений школьников на уроках и во внеурочное время

Выполнила:

соискатель высшей категории

Золотарева Галина Александровна

МОУ МУК «Юность» Ворошиловского района

учитель информатики и ИКТ

Научный руководитель:

Гриценко Лариса Ивановна,

доктор пед. наук, профессор

г. Волгоград 2008 г.

оглавление

Введение

3

ГЛАВА 1. Исследовательские умения

7

1.1. Особенности исследовательского метода

7

1.2. Условия для развития исследовательских умений

9

1. Формирование познавательной мотивации

9

1.2.2. Развитие познавательной деятельности

10

ГЛАВА 2. структура исследовательской деятельности учащихся

12

2.1. Возможность применения исследовательского метода

14

2.2. направления формирования навыков ведения исследовательской работы

15

ГЛАВА 3. Типология проектов

18

3.1. общие подходы к структурированию проекта

19

ГЛАВА 4. Исследовательская деятельность на уроках информатики

21

4.1. Решение задач

21

4.2. учебное моделирование

23

4.3. использование метода проектов

23

Заключение

25

Литература

28

Приложение

28

Введение

Современное общество, вступившее в стадию постиндустриального развития, характеризуется в первую очередь, высокими темпами развития научно-технического прогресса. В этих условиях роль науки в процессе развития общества, техники и человечества в целом велика и неоспорима. В свете последних преобразований в России и для решения приоритетных задач этапа перехода страны к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, для преодоления опасности отставания от международных тенденций социального и экономического развития, необходимо повышение качества интеллектуального труда и, в связи с этим, повышение образовательного уровня человека, развитие его творческих возможностей, способностей, профессиональных качеств.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что: общеобразовательная школа - базовое звено образования, и ее модернизация предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. [1, с.2]

Поэтому образовательный процесс в средней школе должен быть поставлен таким образом, чтобы выпускники могли ориентироваться в мире профессий, умели не только адаптироваться в быстроменяющемся мире, но и быть способными к преобразованию этого мира, а значит владеть не только знаниями, но уметь применять их в процессе собственной самостоятельной научной, исследовательской и творческой деятельности.

«Важно так организовать учебный процесс, чтобы ученик не просто запоминал факты, которые он сможет использовать позже, а чтобы он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстоит жить в будущем и, одновременно, учился его целесообразно преобразовывать. Поэтому одним из результатов правильно организованного образовательного процесса должно явиться развитие способности учащихся к исследовательской, творческой деятельности. А для этого учащиеся должны овладеть соответствующими умениями». [12]

Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию на практике. Традиционное обучение и по сей день ассоциируется с репродуктивными методами. Они по-прежнему господствуют в образовании.

В общественном сознании и профессиональном педагогическом мышлении прочно утвердился миф о том, что собственный исследовательский поиск следует начинать лишь тогда, когда человек обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество. Многим из нас даже в голову не приходит, что творец, исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, когда поступает в аспирантуру, а значительно раньше того времени, как родители впервые приведут его в детский сад.

Исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности. И даже шире - как стиль жизни современного человека. Подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска - важнейшая задача современного образования.

«Многие специалисты, изучавшие проблемы развития интеллекта и мышления ребёнка в ходе обучения, постоянно подчёркивают мысль о том, что главным фактором, определяющим это развитие, выступает не содержание, а методы его усвоения. В этом деле не столько важно то, чему мы учим, сколько то, как мы это делаем.

Исследовательский метод обучения является антиподом традиционного заучивания учебного материала. Он необходим и оправдан тогда, когда стоит задача специального обучения школьников приёмам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач». [10]

Цели исследовательского метода обучения:

• обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска;

• сформировать мотивацию, потребность в такого рода деятельности;

• дать полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания;

• помочь развитию творческого мышления.

В процессе достижения данных целей важно решить следующие задачи:

• выявить склонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;

• развить интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т. п.);

• развить умения самостоятельно, творчески мыслить;

• помочь в выборе профессии.

Обзор электронной литературы:

ioso.ru/distan/novped/lesson7.htm Лекция по работам Полат Е.С.: Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностранные языки в школе - № 3, 2000 г.; Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Полат Е.С.- М., 2000.

pglu.ru/index.php/module.htm, Бочарова Н.Б. «Применение исследовательского метода при обучении иностранным языкам в школе гуманитарно-филологического профиля», июль, 2004 г.

Spesialschool.ru/experiment.htm, Учитель физики Ильичева И.В. «Исследовательские методы обучения».

Cross-edu.ru/TeacherPeopleSe2.htm, Чернышева С.Н. «Развитие исследовательских умений учащихся сельской школы». Учитель истории, МХК, обществознания Солонцовской средней общеобразовательной школы, Емельяновского района Красноярского края

fmi.asf.ru/library/MPM/index.html, Информационно-справочная система, «Электронная хрестоматия по методике преподавания математики», раздел «Проблемное обучение математики. Исследовательский метод».

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАТЕлЬСКИЕ УМЕНИЯ

В психолого-педагогической литературе необходимость развития исследовательских умений, интеллектуальных способностей и творчества учащихся рассматриваются в работах. Л.С. Выготского, Д.Г. Левитеса, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф.Ломова, Н.Н. Обозова, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, И.Д. Чечель, В.Д. Шадрикова ,Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых.

Д.Г. Левитес, рассматривая вопрос о современных образовательных технологиях, выделяет следующие умения: организационно-практические, интеллектуальные, исследовательские; коммуникативные и т.д.). Целью исследовательского метода является развитие следующих умений:

• актуализировать противоречия;

• находить и формулировать научную проблему;

• формулировать цель исследования;

• устанавливать предмет и объект исследования;

• выдвигать гипотезу;

• планировать эксперимент и его проведение;

• проверять гипотезу;

• делать выводы;

• определять сферы и границы применения результатов исследования.

1.1. Особенности исследовательского метода

«исследовательский метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения.

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми существенными особенностями.

Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто).

Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели.

Д. Пойа различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска.

В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися.

Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало "открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода». [13]

1.2. Условия для развития исследовательских умений

1.2.1. Формирование познавательной мотивации

важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. «Креативный уровень познавательной активности достигается в том случае, когда ученик хорошо представляет, почему и во имя чего он действует, понимает особенности используемых методов, может подобрать оптимальные условия для получения желаемых результатов. Этот уровень характеризуется инициативой в поиске новых задач, стремлением выяснить причинные связи, самостоятельно разобраться во внутренних механизмах процессов. Личная заинтересованность в познании сущности изучаемых явлений, стремление докопаться до тонкостей приводят к тому, что ученик через анализ связей и зависимостей, полученных эмпирическим путем, приходит к теоретическим обобщениям, а его познавательная деятельность становится объектом собственных исследований, собственных воздействий, приводит к качественным изменениям психики, развитию личностных свойств». [3, с. 24] Определенность, ясность, осознанность целей повышает активность, усиливает мотивацию.

1.2.2. Развитие познавательной деятельности

исследование в школе немыслимо без актуализации познавательной деятельности учащихся и формирования отношений сотрудничества между учителем и учащимися.

Развитию творческой познавательной деятельности учащихся во многом способствует проблемно-развивающее обучение, так как оно позволяет вовлечь учащихся в активную самостоятельную деятельность благодаря как специально отобранным формам обучения, так и специально отобранным методам и приемам обучения. Основное методическое средство решения проблемы - систематическое и планомерное повышение уровня самостоятельности учащихся от урока к уроку. Усложнение характера занятий при большей самостоятельности учащихся.

Проблемно-развивающее обучение - система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Проблемное обучение возникло в истории педагогики как реакция на схоластические методы обучения, как ответ на систему методов, использующих в качестве основных тренировку и запоминание без понимания усваиваемого учебного материала. В истории педагогики проблемное обучение имело различные названия - сократический метод обучения (по имени древнегреческого философа Сократа), эвристический метод обучения, исследовательское обучение и др.

Различают три уровня проблемно-развивающего метода обучения:

1-й уровень - преподаватель ставит перед учеником проблему и подсказывает пути ее решения (проблемное изложение);

2-й уровень - преподаватель только ставит проблему, а ученик самостоятельно выбирает метод исследования (частично-поисковые методы);

3-й уровень - и постановка проблемы, и выбор метода, и само решение осуществляются учеником (исследовательские методы).

1) В методе проблемного изложения самостоятельная поисковая деятельность учащегося, по существу, отсутствует, хотя его можно отнести к эвристическим, так как его применение приводит к тому, что вместо заучивания трудного материала ребята участвуют в процессе познания, проникая во все более сложные явления и постигая их взаимосвязи. проблемное изложение подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический метод - для применения исследовательского метода.

2) Частично-поисковые методы позволяют на практике создать условия для развития познавательных способностей, интереса, мотивации и др.

Например, одним из частично-поисковых методов является эвристическая беседа - это вопросно-ответная форма обучения, которая предполагает самостоятельный поиск учеником новых знаний.

Поиск может быть значительно увеличен при предложении учащимся проблемных поисковых заданий, сложность которых может быть различной.

В условиях частично-поискового метода самостоятельная поисковая деятельность учащихся может быть индивидуальной или проходить в сотрудничестве (в малых группах), задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или дифференцированными.

3) Исследовательский метод предполагает самостоятельное прохождение учеником всех этапов исследования: выдвижение гипотезы, разработку плана ее проверки, отработку всех этапов эксперимента и его проведение, анализ результатов.

ГЛАВА 2. структура исследовательской деятельности учащихся [5, с.6]

I. Подготовка учащихся к исследовательской деятельности (введение в методологию научного исследования).

II. Выбор проблемы (от общего к частному).

III. Исследование проблемы (анализ специальной литературы и периодических изданий, социологические опросы, индивидуальные консультации с ведущими специалистами)

IV. Разработка собственного варианта решения проблемы (составление плана, определение цели и задач работы, выбор средств и методов исследования).

V. Практическая работа и анализ полученных результатов (экспедиции и походы, работа в архивах, опытная и экспериментальная работа и т.д.).

VI. Подготовка к защите исследовательской работы (оформление исследования согласно установленным требованиям, рецензирование работы).

VII. Презентация и защита исследовательской работы (научный доклад, демонстрация наглядного материала, ответы на вопросы).

Для того чтобы проверить, правильно ли определены основные характеристики исследования учащегося, ему нужно предложить ответить на следующие вопросы (по В.В.Краевскому): [5, с.17]

ПРОБЛЕМА

Что надо изучить из того, что ранее не было изучено?

ТЕМА

Как это назвать?

АКТУАЛЬНОСТЬ

Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Что рассматривается?

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты, функции раскрывает данное исследование?

ЦЕЛЬ

Какой результат исследователь намерен получить, каким он его видит?

ЗАДАЧИ

Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

ГИПОТЕЗА

Что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такое, чего не замечают другие?

«в классах с различным уровнем знаний учеников применять на уроке исследовательский метод в его классическом варианте можно крайне редко. При выборе того или иного метода (формы) обучения полезно провести его анализ по следующим параметрам:

• цель;

• сущность;

• деятельность учителя;

• деятельность учащегося;

• возможность применения;

• достоинства;

• недостатки и трудности принципиального характера.

Проведение анализа по этому алгоритму поможет лучше разобраться в специфике метода и поэтому более точно находить его место на уроке». [11]

Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся лишь частично исследовательскими. При изучении естественных наук система частично-поисковых методов может включать следующие моменты:

• выдвижение учащимися гипотез и предположений;

• самостоятельное доведение учащимися математических выкладок до получения результата и его физической трактовки;

• анализ частных случаев полученной закономерности;

• наблюдение новых физических явлений на опытах и попытки их объяснения;

• привнесения в лабораторные работы дополнительных заданий исследовательского характера;

• приобщение учащихся к проведению экспериментальных и теоретических исследований;

• проведение аналогий и сравнений;

• завершение экспериментального исследования в домашних условиях с последующим обсуждением его результатов;

• составление задач творческого характера;

• постановку учащимися новых работ для физического практикума и т.д.

Для успешного осуществления проблемного обучения, учитель должен выработать у учащихся: находчивость, сообразительность, упорство в работе, умение трудиться, настойчивость в достижении цели.

У себя учитель должен выработать: умение постепенно усложнять познавательные задачи, умение привлекать знания из других предметов, умение строить процесс динамично, то есть промежуточные проблемы должны вытекать одна из другой, научиться изменять структуру учебного процесса.

2.1. Возможность применения исследовательского метода

«Некоторые исследователи, обеспокоенные тем, что значительное количество учащихся не способно мыслить, раскрыть сущность явления, самостоятельно проанализировать художественное произведение, дать оценку историческим явлениям, решить нестандартную задачу, пытаются взвалить ношу за это на учителей, которые, дескать, заставляют учеников ограничиваться бессистемным запоминанием текстов, правил, законов, теоретических сведений. Зачем же противопоставлять один вид знаний другим? Нельзя просто уметь что-то делать, не зная предмета. Пренебрежение накоплением знаний ведет к убогости развития, ограниченности человека». [6, с. 77] Поэтому важнейшим условием применения исследовательского метода является:

«1) наличие базовых знаний;

2) знания, приобретаемые на данном уроке находятся в зоне ближайшего развития учащихся;

3) объем новых знаний невелик, так как экономить время на исследовании и торопить нежелательно;

4) у учащихся должен быть навык подобной деятельности;

5) учащиеся должны владеть методами научного познания.

Следует подчеркнуть важность предварительной подготовки учителя по управлению поисковой деятельностью, так как в условиях развивающегося обучения возможна большая и бесполезная затрата времени, путаница в знаниях, потере интереса к исследуемой проблеме и ослаблению уверенности в своих возможностях». [11]

2.2. направления формирования навыков

ведения исследовательской работы

По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразными: ученический эксперимент в лабораторных условиях; экскурсия и сбор фактов (может и должна использоваться при проведении детьми собственных исследований. Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для собственных наблюдений, анализа и осмысления.); изучение архивов; конструирование и моделирование, экспедиции и т.д.

«Формирование навыков ведения исследовательской работы целесообразно вести по следующим направлениям:

• ведение учеником небольшого исследования с подготовкой сообщения, доклада или реферата;

• изучение специального учебного курса «Введение в научно-исследовательскую деятельность»;

• развитие познавательных, исследовательских навыков непосредственно при изучении школьных предметов (на уроках и во внеурочное время)». [11] Одним из направлений поиска решения этой проблемы является деятельностный подход к обучению и, в частности, так называемый метод проектов.

Основная идея метода проектов состоит в том, что учащиеся приобретают знания и навыки в процессе деятельности, которая связана с реализацией проектов.

«В 1919 г. В городе Дальтон (США) Е.Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом. В первую половину учебного дня они работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине - занятия в группе по интересам; не запрещалось обсуждать какие-либо темы или вопросы в группах или парах. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как метод проектов применялся в 20-х годах во многих школах и вузах. Сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности, проявить творчество при выполнении учебных заданий». [4, с. 5]

Метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько и корни их не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

• необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника, пр.);

• актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

• значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах. Для того чтобы овладеть методом проектом, необходимо, прежде всего, знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы.

При работе над проектом обучающиеся приобретают следующие навыки и умения:

1. сбора, анализа, использования и хранения различной информации;

2. исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего;

3. совершенствования созданных объектов;

4. точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний;

5. сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания, работа в группе;

6. проектирования, конструирования и опытной проверки новых объектов;

7. предпринимательства

8. оценка результатов своей деятельности и других.

В рамках метода предполагаются различные формы обучения:

• фронтальная - синхронная работа учащихся по освоению и завершению работы над конкретным документом (эту форму обучения я применяю в девятых классах);

• групповая - учащиеся выполняют работу над совместным проектом: сбор литературно-исторического материала для работы над проектом, поиск интересных композиционных решений в печатных изданиях, создание библиотеки иллюстративного материала (фото, символика и т.д.). Эту форму обучения применяю в 10 и 11 классах;

• индивидуальная учебно-исследовательская работа (я применяю в 11 классах).

Глава 3. Типология проектов [9]

1. Доминирующая в проекте деятельность. Здесь можно наметить следующие типы проектов: исследовательские; творческие; ролевые, игровые; ознакомительно-ориентировочные (или информационные) проекты; практико-ориентированные (прикладные);

2. Предметно-содержательная область:

• Монопроекты (в рамках одной области знания): литературно-творческие, естественно-научные, экологические проекты, языковые (лингвистические), культуроведческие проекты, спортивные проекты, географические, исторические, музыкальные проекты;

• Межпредметные проекты как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а могут быть достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников.

3. По характеру координации проекты могут быть:

• с открытой, явной координацией (координатор проекта участвует в проекте, ненавязчиво направляя работу его участников);

• со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам).

4. По характеру контактов проекты могут быть:

• внутренними или региональными (в пределах одной страны);

• международными (участники проекта являются представителями разных стран).

5. По количеству участников проектов можно выделить проекты:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

• парные (между парами участников);

• групповые (между группами участников).

6. По продолжительности проведения проекты могут быть:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или междисциплинарные;

• средней продолжительности (от недели до месяца);

• долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживаться могут и на уроках.

в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих. В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности.

3.1. общие подходы к структурированию проекта

• Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

• Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместная "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением.

• Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

• Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

• Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

• Защита проектов, оппонирование.

• Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

На заключительном этапе при подведении итогов важно сделать так, чтобы учащийся смог увидеть новые проблемы, вытекающие из проведенного им микроисследования, которые могут служить темой нового поиска, тем самым будет обеспечиваться непрерывное развитие личности.

«проектная деятельность является эффективным средством развития творческих способностей учащихся. Однако формирующий эксперимент нашего (гимназия № 1518, Москва) исследования показал, что она может иметь негативные последствия, которые следует предвидеть и учитывать. К ним относятся следующие: неравномерная нагрузка учащихся и учителей при разработке и реализации долгосрочных проектов, усиление умственного напряжения учащихся, усложненная система оценивания процесса и результатов, увеличение времени на осмысление и обработку результатов учителем, повышение риска неудачного окончания работы учащимися.

Наш опыт организации проектной деятельности показывает, что заметно нарастает напряжение, повышается эмоциональная нагрузка на гимназиста и на учителя к моменту сдачи работ. Гимназисты опасаются не выполнить проект к сроку, учитель не может повлиять на процесс «ускорения». Эксперимент показал, что большинство работ учащихся при правильной их подготовке и организации бывают своевременно закончены. Некоторые по их качеству могли быть лучше, если бы их исполнителей не ограничивали временные рамки.

Увеличение нагрузки на учителя приходится на завершающий этап: нужно подготовить работу, принять и объективно оценить ее. Классическая школьная отметка интегрирует различные аспекты труда, не позволяя ни учителю, ни ученику понять достоинства и недостатки работы. Мы побуждаем гимназиста полностью «выкладываться» при выполнении работы, пытаясь развить его лучшие качества. И если должным образом не оценим его усилия, то рискуем надолго отлучить от умственной деятельности». [8, с. 30]

Но в той же статье отмечается, что «навыки, полученные в работе над проектом, помогают успешно справляться с курсовыми и дипломными работами, уверенно чувствовать себя на семинарах и научных конференциях, не бояться публичных выступлений, отстаивать собственное мнение и позицию. Работа над исследовательским проектом прививает вкус к научной работе». В заключение нужно отметить, что «метод проектов …нельзя считать технологией - он применяется для достижения определенных целей в комбинации с другими методами и приемами». [4, с. 5]

глава 4. Исследовательская деятельность

на уроках информатики

На уроках информатики, я считаю, часто возникают ситуации, благоприятные для применения частично-поискового и исследовательского метода.

4.1. Решение задач.

«Использование компьютеров в исследовательской деятельности предъявляет ряд требований ко всей организации работы. Анализ процесса познавания с применением компьютера позволил выделить несколько основных его этапов:

• Постановка задачи (формулирование цели);

• Определение входной и выходной информации (выделение существенной информации, ее классификация на аргументы и результаты);

• Теоретический анализ и построение абстрактной модели, т.е. определение структуры информации, форм ее представления;

• Формализация задачи, т.е. описание структур данных на формальном языке (определение структуры и типа данных, а значит, модели распределения памяти) - логический анализ;

• Описание решения задачи - запись последовательности преобразований для получения из входных аргументов требуемых результатов;

• Интерпретация промежуточных результатов - анализ промежуточных результатов с целью уточнения дальнейшего поиска решения задачи, формулирование выводов;

• Интерпретация конечных результатов, т.е. анализ полученных результатов для принятия решения о достижении поставленной цели, анализ новых перспектив…

В настоящее время некоторые из указанных этапов поддаются автоматизации и могут быть в той или в иной мере переданы компьютеру. Действия же исследователя определяют содержание тех стадий, которые заключают в себе наибольший эвристический потенциал: выбор задачи и формулирование цели, самостоятельная выработка критериев отбора нужных, приводящих к решению операций, разработка модели, интерпретация результатов, определение возможностей и дальнейших перспектив». [7, с. 15]

Исследовательские умения развиваются при решении нестандартных задач. Я использую этот прием при повторении материала (с дифференцированным подходом).

Наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства без жестких предписаний, без однозначной логики действий, предоставляющие ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала, возможность подбора рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднений.

4.2. учебное моделирование

Технология учебного моделирования (третий этап решения задачи, см. выше) реализует переход от предметного анализа, от изучения отдельных свойств на упрощенных моделях к анализу операциональному, к осмыслению сложной совокупности свойств, к выявлению их внутренних связей, к восприятию объекта как целостности.

Разработка учениками собственных моделей требует целостности замысла, продуманности действий, самостоятельности в выборе методик.

«Компьютерные модели вводят учащихся в такие разделы науки, которые ранее были не доступны учащимся из-за сложности, невоспроизводимости, недостаточной наглядности. Они помогают углубить понимание учащимися учебного материала, демонстрировать его новые стороны, предъявляя ранее не известным способом, что облегчает выявление связей и отношений между объектами, позволяют понять внутренние механизмы процессов. Особенно ценным в дидактическом отношении педагоги считают самостоятельное исследование свойств моделей, при котором ученики сами выбирают стратегию поведения, пытаются выяснить последствия воздействий на модель, делают заключения о значимости полученных данных.

Последовательное применение на занятиях метода компьютерного моделирования позволяет сблизить методологию учебной деятельности с методологией научных исследований». [3, с. 85]. Организация проектной деятельности становится актуальной для преподавания различных дисциплин, но наибольший эффект получается при выполнении интегрированных проектов. Учитывая специфику нашего учебного комбината, в котором учитель информатики проводит занятия и по предмету технология. Эта особенность дает возможность учителю и обучающимся выполнять интегрированные проекты приложение 1, приложение 2, приложение 3.

4.3. использование метода проектов.

«…Метод проектов применительно к обучению информатики (говоря точнее - обучению компьютерной технологии) может с успехом использоваться как на пропевдическом этапе обучения, так и в старших звеньях средней школы и др.» [2, c. 111] «Проектом может быть и компьютерный курс изучения определенной темы, и логическая игра, и макет лабораторного оборудования, смоделированный на компьютере, и тематическое общение по электронной почте и многое другое». [2, c. 112]

«Как найти учебное время для проведения проекта? Прежде всего, в форме проекта очень удобно организовывать повторение и особенно обобщающее повторение в конце учебного года. Кроме того, в информатике есть разделы, в которых работа над проектом успешно идет параллельно с изучением нового материала, например, «Этапы решения задач на компьютере», «Моделирование и вычислительный эксперимент» и др. при работе над проектом педагог выступает в роли консультанта, в чем ему помогают наиболее подготовленные учащиеся. Лучше всего, если уточнение постановки задачи учащиеся выполняют самостоятельно, для этого педагогу бывает достаточно ознакомить учащихся с ранее выполненными проектами». [4, с. 6]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начиная работу с учащимися в 9 классе, особое внимание уделяю развитию у них таких психических операций и интеллектуальных умений, которые нужны при изучении всех предметов школьного курса и являются, с одной стороны, общеучебными умениями, а с другой - выступают основой для развития исследовательских умений. в качестве ведущих интеллектуальных умений я определяю следующие:

понимание - интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;

применение - использует конкретный материал в конкретных ситуациях и в новых условиях;

анализ - выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями;

синтез - использует знания из других областей для решения той или иной проблемы.

Выделяю три уровня сформированности этих умений у обучающихся:

• высокий уровень (ВУ) или уровень исследовательских умений;

• средний уровень (СУ) - общеучебные интеллектуальные умения сформированы, но преимущественно на репродуктивном уровне, исследовательский уровень проявляется ситуативно;

• низкий уровень (НУ) - общеучебные интеллектуальные умения сформированы недостаточно или не сформированы.

Специфика учебного учреждения не позволяет строго отследить динамику сформированности перечисленных умений обучающихся. Состав групп формируется в 10-м классе, и частично меняется в 11 классе. Самые стабильные группы - в 11-м классе. Наблюдения показывают, что на уроках информатики в 10-х классах к концу учебного года сформированы выше перечисленные умения на среднем уровне, высокий уровень практически отсутствует. Я объясняю это тем, что у обучающихся не достаточно сформирована мотивационная сфера, приемы и методы педагогической деятельности являются частично исследовательскими, а чаще - проблемными. В 10-х классах благополучнее обстоит дело с такими умениями, как «понимание», «применение» и явно «западающими» являются умения анализировать и синтезировать. Эти умения более успешно формируются на втором году обучения в учебном комбинате, что подтверждается результатами участия ребят в олимпиадах по информатике и информационным технологиям (школьные, районные, городские) и проектной деятельностью обучающихся.

я использую групповую, парную и индивидуальную проектную деятельность учащихся на уроках и во внеурочное время, в которую входит исследовательский метод. Первый учебный проект ребята создают в 9-м классе в конце учебного года после изучения курса предпрофильной подготовки «Человек и профессия». Тема проекта «Моя будущая профессия» (приложение 4), работа над проектом индивидуальная, продолжительность - восемь уроков. Форма обучения в рамках метода - фронтальная. На данном этапе я формирую навык ведения исследовательской работы, знакомлю с этапами работы над проектом.

В 10-м классе ребята самостоятельно работают над созданием проекта. Список тем (достаточно большой) предлагается учителем, но ребята могут взять свою тему для проекта. Работа проходит в парах. Редко - индивидуально (при наличии достаточного количества компьютеров). Удобное время для работы над проектом - при изучении тем «Программа презентации», «Интернет-технологии (сайты)».

В 11-х классах учащиеся работают над проектом продолжительное время - от трех до шести месяцев, в основном во внеурочное время. Работа в группах (по 3 человека), парная или индивидуальная (приложение 5, приложение 6, приложение 7)

Выводы:

• Исследовательская, проектная практика ребенка - это не просто один из методов обучения, это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. В его фундаменте - исследовательское поведение. Оно позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запускает механизм саморазвития.

• Исследовательский метод помогает развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности.

• Следует ориентироваться на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

• Школьники учатся способности добывать информацию.

• Исследовательский метод помогает детям прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки.

• дети учатся действовать независимо, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

Достоинства исследовательского метода: развитие мышления, творческих способностей, коммуникативных навыков (при групповой работе).

Недостаток метода: требуется много времени на получение результата. С моей точки зрения, жесткая классно-урочная система обучения затрудняет процесс формирования исследовательских умений у учащихся.

Литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Высшее образование в Европе - 2002, № 2.

2. Лапчик М.П., Семакин Н.Г., Хеннер Е.К. «Методика преподавания информатики», Москва, ACADEMA, 2001 г.

3. Локтюшина Е.А., Петров А.В. «Компьютеры в школе», учебно-методическое пособие, Волгоград, «Перемена», 2001г.

4. «Метод проектов», «Информатика» № 39, 2001 г. Приложение к 1 сентября.

5. Научно-методический совет по проблемам учебно-исследовательской деятельности учащихся комитета по образованию администрации Волгограда. Городское научное общество учащихся. «Из опыта организации учебно-исследовательской деятельности учащихся». Методические рекомендации, Волгоград 2003 г.

6. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. «Искусство преподавания», Москва, 1999 г.

7. Сгибицкий Э.Г., Шкабура О.В., «Стиль мышления как стратегия решения задач с использованием компьютера», ж/л «Информатика и образование», № 10 - 2000 г.

8. Фирсова М.М. «Исследовательская деятельность учащихся гимназии» ж/л «Педагогика», № 8 2003 г.).

9. ioso.ru/distan/novped/lesson7.htm

10. pglu.ru/index.php/module.htm

11. Spesialschool.ru/experiment.htm

12. Cross-edu.ru/TeacherPeopleSe2.htm

13. fmi.asf.ru/library/MPM/index.html

Приложение 1. «Симметрия вокруг нас»

Приложение 2 «Здоровое питание»

Приложение 3 «Проблемы современного общества»

Приложение 4 «Моя будущая профессия»

Приложение 5 «Фэн-шуй»

Приложение 6 «Геометрия в дизайне»

Приложение 7 «Конусы и пирамиды»