Дипломная работа (теория) Особенности умственного (интеллектуального) развития младших подростков (социальных сирот), воспитывающихся в условиях интерната

34

Введение

Актуальность. Вопрос воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, всегда остро стоял в обществе. Как свидетельствуют научные исследования И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, А.Г. Рузской, дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик, отличаются от детей, воспитывающихся в семьях.

Часто эти дети находятся в состоянии социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного, неполноценного ребенка. Условия общественного воспитания, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный инфантилизм, коммуникативные проблемы, проблемы умственного развития (Василькова Ю.В., Акимова М.К., Дементьева И.Ф. и др.).

Интеллектуальное развитие, воспитывающихся детей вне семьи, отличается дисгармоничностью. У них наблюдается сниженная познавательная активность. Эти дети часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления. Неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все это ведет к отставанию в овладении учебными навыками и качеством учебной деятельности, ее успешности. Нарушения в интеллектуальной сфере в подростковом возрасте усугубляются, появляются новые трудности в учебной и познавательной деятельности, что ведет к низким умственным способностям, а, следовательно, уменьшает возможности ребенка в успешной социализации в обществе (Шульга Т.И., Акимова М.К., Дубровина И.В.).

При этом современное общество требует построить систему образования таким образом, чтобы из нее выходили выскообразованные члены, с высоким уровнем умственного, психического, эмоционального развития, умеющих эффективно решать нестандартные задачи в условиях быстрых темпов общественного развития.

Система специально созданных государственных учреждений: детские дома и общеобразовательные школы-интернаты всех типов и форм собственности для детей-сирот и детей, лишенных родительской заботы, не может в полной мере обеспечить социальный заказ в высоком уровне умственного развития детей.

Возникает противоречие между повышенными требованиями к умственному развитию детей и недостаточным исследованием умственного развития детей, воспитывающихся в условиях интерната с целью эффективного психолого-педагогического сопровождения.

Перед нами возникает проблема необходимости изучения умственного (интеллектуального) развития младших подростков (социальных сирот), воспитывающихся в условиях интерната.

Объект исследования: умственное (интеллектуальное) развитие личности.

Предмет исследования: особенности умственного (интеллектуального) развития младших подростков (социальных сирот), воспитывающихся в условиях интерната.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у подростков, воспитывающихся в интернате для детей-сирот и не имеющих опыта проживания в семье, осведомленность, как один из показателей умственного (интеллектуального) развития, будет значимо ниже, чем у детей, воспитывающихся в семьях.

Цель исследования: изучение особенностей умственного (интеллектуального) развития младших подростков (социальных сирот), воспитывающихся в условиях интерната.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы умственного (интеллектуального) развития детей младшего подросткового возраста в психолого-педагогических исследованиях.

2. Изучить умственное (интеллектуальное) развитие младших подростков (социальных сирот), воспитывающихся в условиях интерната.

3. Изучить умственное (интеллектуальное) развитие младших подростков, воспитывающихся в семьях.

4. Выявить особенности умственного (интеллектуального) развития младших подростков (социальных сирот), воспитывающихся в условиях интерната, и младших подростков, воспитывающихся в семьях.

Теоретической основой исследования явились работы:

- по изучению социальной адаптации и особенностей детей-сирот И.Ф. Дементьевой, Ю.В. Василькова, М.К. Акимовой, Т.И. Шульги;

- теория когнитивного развития Ж. Пиаже;

- а также, труды по изучению особенностей детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, А.Г.Рузской.

Методы исследования:

1. Организационные методы - сравнительный метод.

2. Эмпирический: диагностический метод - тестирование (школьный тест умственного развития (ШТУР)).

3. Метод обработки данных: непараметрический тест для независимых выборок Манна-Уитни, корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

4. Интерпретационный метод.

Выборка: В исследовании приняли участие 51 подросток: воспитывающиеся в условиях интерната (социальные сироты) - 10 человек, и проживающие в семьях - 41 человек в возрасте 12-13 лет.

База исследования: МКОУ школа-интернат № … (социальные сироты), МБОУ школа № ….

Глава 1. Теоретические основы изучения умственного развития

1. Теории умственного развития

Исторически ученые разных эпох и научных направлений уделяли внимание к процессу умственного развития. Главными аспектами исследования в этой области было объяснение сущности процесса, исследование изменений качественных и колличественных характеристик когнитивной сферы, выделение последовательных стадий этих изменений, возможности дифференциации данного процесса, вопросы влияния на умственное развитие, изучение взаимосвязи других психических процессов с процессом умственного развития и т.д. Важность изучения данного вопроса объясняется желанием создать модель, которая бы объясняла все эти аспекты и позволяла бы ими управлять или воздействовать для повышения когнитивных возможностей человека, что в свою очередь улучшает, в глобальном масштабе, уровень жизни и развитие человечества в целом.

В связи с этим появляются различные теории умственного развития. Их большое количество порождает дискуссии в кругах заинтересованных ученых, а, следовательно, появляются новые аспекты, требующие дополнительных исследований и анализа изучаемого вопроса. Рассмотрим некоторые из теорий.

Психофизиологическая теория умственного развития ребенка изложена И.М. Сеченовым в труде «Элементы мысли» [40]. В хронологическом отношении это одна из самых ранних теорий умственного развития, основанных на принципе дифференциации, и вместе с тем она до сих пор остается во многих отношениях наиболее детально разработанной и полной теорией этого типа. Заметим, что И.М. Сеченов исходил при построении своей теории из основных положений эволюционного учения Г. Спенсера.

Согласно И.М. Сеченову, познание ребенка начинается с некоторой «смутной смеси» зрительных образов, звуков и ощущений со стороны собственного тела, которая постепенно дифференцируется, расчленяется. В основе этого лежит распадение, дробление на части вначале целостной недифференцированной нервно-психической организации. Те дробные элементы, которые из нее выделяются, становятся затем носителями элементов мысли и могут сопоставляться между собой в разных отношениях. Согласно этим взглядам, во всех процессах биологического развития имеются относительно немногие общие черты, среди которых ведущее место занимает дифференциация исходно более простых, однородных форм.

Так, в эмбриогенезе развитие заключается в расчленении исходно простой формы на специализированные элементы. Тот же процесс дифференциации и специализации характеризует филогенетическое развитие нервной системы и тех ее отделов, которые связаны с функциями чувствительности и организации движений. И так далее можно рассматривать процесс дифференциации в развитии всех систем человека и живых существ.

Выявив общий тип или план эволюции психики в филогенезе и эволюции познания в историческом развитии человечества, Спенсер выдвигает гипотезу, что умственное развитие каждого отдельного человека должно представлять собой частный случай всеобщего развития и, следовательно, должно протекать по тому же общему плану. Сущность гипотезы Г. Спенсера И.М. Сеченов формулирует следующим образом: «И здесь эволюция должна: 1. Начинаться с развития сравнительно небольшого числа исходных слитных форм, каковыми могут быть только чувственные продукты. 2. Заключаться в большем и большем расчленении их рядом с группированием в разнообразных направлениях...»

И.М. Сеченов полностью разделяет взгляд Г. Спенсера, что умственная эволюция всегда является результирующей всего лишь двух, и только двух факторов, находящихся в постоянном взаимодействии, - нервно-психической организации и падающих на нее воздействий внешнего мира. Поскольку нервно-психическая организация обладает свойством пластичности и прогрессирует в филогенезе по общим законам эволюции, установленным Ч. Дарвиным, то она изменяется в направлении все большей сложности, расчлененности и все большего соответствия, адекватности условиям существования живых организмов и человека [51].

Интересна теория Х. Вернера, основанная на ортогенетическом принципе: везде, где есть развитие, оно идет от состояний относительной глобальности и отсутствия или слабой дифференцированности к состояниям большей дифференцированности, расчлененности, иерархической интеграции. Обобщение и упорядочивание с точки зрения этого принципа большого числа фактов и закономерностей, накопленных в детской психологии, патопсихологии, психологии народов примитивной культуры, общей и дифференциальной психологии.

Он выделяет пять аспектов, в которых проявляется прогрессивный ход психического развития, и представляет их в виде пяти оппозиций, по которым более высокие ступени развития отличаются от более низких:

1. Синкретичностъ-дискретность. Эти термины относятся к содержанию ментальных функций и указывают на то, что содержания, которые на высших ступенях выступают как разные, на низших представлены слитно, недифференцированно, синкретично.

2. Диффузность-расчлененность. Здесь термины относятся к формальной структуре психического содержания и характеризуют развитие структур от форм относительно однородных и гомогенных к формам с ясной самостоятельностью отдельных частей.

3. Неопределенность-определенность. Смысл этой оппозиции в том, что по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую определенность, становятся все легче отличимыми друг от друга, как по форме, так и по содержанию.

4. Ригидность-подвижность. Чем более дифференцирована структура и более дискретно психическое содержание, тем более пластично, гибко и разнообразно поведение, тем больше оно способно отвечать мельчайшим требованиям варьирующихся ситуаций.

5. Лабильность-стабильность. Эта оппозиция указывает на внутреннюю устойчивость системы, на ее способность длительно удерживать определенную линию, стратегию поведения. Чем более подвижными и гибкими могут быть отдельные реакции, тем больше шансов достигнуть функционального уравновешивания с множеством ситуаций, достигать стабильного поведения на длительных отрезках времени.

Теория психического развития Х. Вернера касается, по-преимуществу, познавательных процессов, но он приводит убедительные данные, что ортогенетическому принципу в равной мере подчиняется также развитие эмоций, способностей, личности, отношений в группе. В целом эта теория представляет собой серьезное фундаментальное обобщение большого фактического материала и многих достижений теоретической психологической мысли. Вернер выделяет три уровня, на которых происходит дифференциация исходно более целостных, глобальных, синкретичных психологических образований: сенсо-моторно-аффективный уровень, перцептивный уровень и концептуальный уровень. Он не рассматривает, как происходит или может происходить переход с одного уровня на другой, но действие ортогенетического принципа на каждом из этих уровней обосновано им всесторонне и убедительно [51].

Еще один подход к исследованию умственного развития можно увидеть в трудах Н.Н. Ланге, а именно его закон перцепции.

Основная мысль: Процесс восприятия в микроинтервалах времени идет так, что всякая предыдущая ступень представляет психическое состояние менее конкретного и более общего характера, а каждая последующая - более частного и дифференцированного; указание на такую же закономерность филогенетического развития чувствительности.

Характерно, что, обосновывая закон перцепции, Н.Н. Ланге указывает на параллелизм последовательных ступеней перцепции и все более дифференцированных ступеней чувствительности, которые имеют место в филогенезе животного мира, то есть подчеркивает биологическую универсальность данной закономерности.

Н.Н. Ланге утверждает, что в каждом акте восприятия психологический субъект (субстанция, возможность, неопределенное бытие) всегда предшествует психологическому предикату (та или иная определенность неопределенного бытия), причем это предшествование сохраняется на всем протяжении акта перцепции, в котором каждая последующая ступень является более определенной, чем предыдущая. Эта последовательность событий, считает Н.Н. Ланге, данная первоначально в перцепции и закономерно вырастающая из естественного временного хода познания вещей, становится затем обычной для всех суждений, которые исторически сначала являются суждениями восприятия. А затем та же общая форма переносится и на более сложные суждения, члены которых уже не составляют действительных ступеней перцепции [38].

В своей теории умственного развития Дж. Брунер понимает под интеллектуальным развитием последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений - действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям, затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь - перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений - действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между годом и двумя годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок - образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка - это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие "непредставимые" понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

При этом Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто "часовой механизм" последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной [5].

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения [11, 12].

Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Ж. Пиаже предложил когнитивную теорию.

В ней он рассматривал умственное развитие ребенка как необходимое условие адаптации (приспособления) к окружающему миру. В своих исследованиях Ж. Пиаже показывает, что поведение выступает показателем умственного развития, а также, что интеллект появляется до овладения речью на основе материальных действий с предметами.

Открытие Пиаже заключается в идее качественных изменений в мышлении ребенка на каждой ступени развития. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одинаковые ошибки при решении умственных задач.

Ж. Пиаже проследил, как врожденные рефлексы преобразуются в сложные формы поведения. Ребенок появляется на свет с врожденными схемами действия (эквивалент понятия, познавательного умения), но уровень развития интеллекта не является врожденным: действия смотрения, слежения, хватания, сосания, крика.

В процессе взаимодействия со средой эти схемы усложняются в интеллектуальные структуры (ребенок рождается с криком - гукание - лепет - первые слова - автономная речь).

Центральное понятие в концепции Ж. Пиаже - операция (мысленное действие ребенка), которая обладает обратимостью (способностью вернуться к началу мыслительного процесса). Обратимость позволяет действовать в «уме» относительно независимо от ситуации.

Овладение операциями и установление обратимости - это ядро умственного развития ребенка.

Основные понятия теории Ж. Пиаже

Схема действия. Это понятие описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и познанием окружающего мира. Схемы - это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир. С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как само знание, так и процесс его получения. Как только ребенок получил новый опыт, новая информация используется для изменения, дополнения или замены ранее существовавшей схемы. Если проиллюстрировать это понятие примером, то можно представить ребенка, у которого есть схема о некоем типе животного - собаки, например. Если до настоящего момента единственным опытом ребенка было знакомство с маленькими собачками, то он может полагать, что собаками называются абсолютно все небольшие, пушистые четвероногие. Предположим теперь, что ребенок сталкивается с очень большой собакой. Ребенок воспримет эту новую информацию, включив ее в уже существующую схему.

Ассимиляция. Процесс включения новой информации в ранее существовавшие схемы известен как ассимиляция. Процесс этот носит несколько субъективный характер, потому что мы, как правило, пытаемся немного изменить новый опыт или полученную информацию для того, чтобы подогнать ее под уже сформировавшиеся убеждения. Восприятие собаки ребенком из приведенного выше примера и, собственно, определение ее как «собаки» - пример ассимиляции животного с детской схемой собаки.

Аккомодация. Также адаптация предполагает изменение или замену существующих схем в свете новой информации, то есть процесс, известный как аккомодация. Она включает в себя само изменение существующих схем или идей в результате возникновения новой информации или новых впечатлений. Во время этого процесса могут быть разработаны и совершенно новые схемы.

Уравновешивание. Ж. Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией - это достигается как раз с помощью механизма, называемого Ж. Пиаже уравновешиванием. По мере прохождения стадий когнитивного развития важно поддерживать баланс между применением предварительно сформированных знаний (то есть, ассимиляцией) и изменением поведения в соответствии с новой информацией (аккомодацией). Уравновешивание помогает объяснить то, как дети способны переходить от одного этапа мышления к другому.

Ж. Пиаже выделил 3 главных периода в умственном развитии ребенка, каждый их которых характеризуется определенными когнитивными структурами (главный способ мышления ребенка, который определяет его активность и понимание мира). Порядок прохождения периодов является неизменным для всех детей.

1. Сенсомоторный период (0-2 г.). В младенческом и раннем возрасте дети познают мир только через восприятие предметов и действий с ними. Они не знают, как пользоваться предметами и действуют с ними в меру своих возможностей (трогают, бросают, тянут в рот и т.д.). Овладение сенсорными и моторными способностями, рефлексов, на основе которых появляется связывание различных действий, рождает новые средства достижения цели. Ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям. Характерно становление и развитие чувствительных (сенсорных) и двигательных (моторных) структур.

2. Период конкретных операций (от 2 до 11 лет). Отличие от предыдущего периода в том, что у детей появляется способность строить внутренние, умственные образы и представления об окружающих предметах и действовать с ними во внутреннем плане (обдумывание перед непосредственным действием). В сенсомоторном периоде основные средства умственной деятельности - предметные действия. В данном периоде ими являются операции как предпосылки становления собственно логического мышления. Ребенок научается сравнивать, обобщать, измерять, понимать обратимость действий; узнает, что такое величина, вес, объем, количество. Практические действия предваряются работой памяти и мышления.

3. Период формальных операций (от 12 до взрослости). Подросток приобретает способность к абстрактному, понятийному мышлению (справедливость, любовь, свобода). Исследование всех логических вариантов решения задач в уме, способность строить свои умозаключения и гипотезы, обобщать и анализировать свой опыт.

Важно отметить, что Ж. Пиаже не рассматривал процесс умственного развития детей в количественном аспекте, то есть, по мере того, как дети становятся старше, они, по его мнению, не просто накапливают информацию и знания. Вместо этого, Ж. Пиаже предположил, что с постепенным преодолением этих этапов происходит качественное изменение образа мышления ребенка. В возрасте 7 лет ребенок не обладает большим по сравнению с двухлетним возрастом количеством информации о мире; фундаментальное различие проявляется в том, как он о мире думает [26, 29].

Таким образом, теории умственного развития раскрывают и рассматривают этот процесс с разных точек зрения, выявляют разные аспекты и закономерности усвоения и формирования познавательных функций. Умственное развитие рассматривают как процесс приспособления человека к окружающему миру, как особую биологическую или социальную закономерность развития человека, как процесс восприятия окружающего мира или его дифференциации.

Анализ литературы показывает, что помимо разных подходов к рассмотрению умственного развития, авторы используют в своих исследованиях разные термины - «умственное развитие», «интеллектуальное развитие», «мышление». Некоторые авторы используют их как синонимы, другие, наоброт, приводят существенное их различие.

К.М. Гуревич пишет, что умственное развитие и интеллект - это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний - таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие - это характеристика способов, форм и содержания мышления человека [13].

Другое определение дает Л.Г. Семушина: Умственное развитие - это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека [39].

В исследованиях В.В. Давыдова и М.Н. Шардакова умственное развитие рассматривается с точки зрения педагогического обучения. Уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся [15].

Важен объем, качество знаний, их глубина, осмысленность, динамичность, универсальность. От характера усвоенных знаний зависит и качество освоенных умственных действий. В педагогической литературе считается, что уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий.

К.М. Гуревич и Е.И. Горбачева предполагают, что один из признаков умственного развития - это качественная направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, которая проявляется в развитии различных видов мышления - лингвистического, естественнонаучного, математического [14].

Общей характеристикой уровня умственного развития, по их мнению, выступает подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива. Поэтому уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий [13].

Проблема умственного развития тесно смыкается с проблемой интеллекта. Интеллект - общая умственная способность. Он не является суммой знаний и умственных операций, но способствует их успешному усвоению. Считается, что уровень умственного развития напрямую зависит от его интеллектуальных способностей. Н.С. Лейтес говорил о наличии взаимосвязи умственного развития и умственных способностей [35].

Все же необходимо понимать, что уровень умственного развития человека зависит не только от интеллектуальных способностей, но и от условий жизни, особенностей учебного заведения, методов обучения, случайных факторов и т.д.

В исследованиях В.В. Давыдова и А.З. Зака показана тесная связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов. Например, было доказано, что одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический). Это зависит от организации учебного процесса [15, 19].

Н.Ф. Талызина, считает, что формирование мышления посредством метода обучения связано с теорией поэтапного формирования умственных действий. То есть можно говорить о планомерности и управляемости развития мышления [41].

Взаимозависимость умственного развития и ителлекта неоспорима. Раньше считалось, что интеллект - врожденная и неизменная величина, сейчас многие педагоги и психологи приводят доказательства в пользу о повышении уровня интеллекта за счет развивающего обучения.

Еще один термин, связанный с умственным развитием и интеллектом, это «мышление». Как пишет А.Г. Маклаков, мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности [25].

Мышление - это совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков:

1. Обобщенное отражение действительности. Мышление способно отражать общее в окружающих предметах и явлениях и переносить эти обобщенные данные на единичные предметы и явления.

2. Опосредованное познание объективной реальности, заключающееся в том, что без непосредственного контакта, путем сопутсвующей информации, мы можем выявить какие-то качественные характеристики и свойства предметов и событий.

3. Мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникающей в процессе исследования, получения знаний и какой-либо деятельности. Наиболее ярко проявляться мышление может при возникновении проблемной ситуации, которую необходимо решить.

4. Неразрывная связь мышления с речью. Она находит свое отражение, прежде всего в том, что мысли всегда переходят в речевую форму, даже тогда, когда речь не имеет звуковой формы, например жесты и мимика в случае с глухонемыми людьми.

Таким образом, умственное развитие - это совокупность знаний, умений и набор умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний, а интеллект - измеряемая умственная способность. Мышление - это собственно умственный процесс, который включает множество операций и действий по созданию нового знания и отражения действительности.

Анализ литературы по вопросу теоретических основ умственного развития позволяет нам сделать следующие выводы:

Вопросы умственного развития рассматриваются в различных научных областях: биологии, социологии, философии, психологии и т.д. Это порождает возникновение большого количества мнений и теорий о сущности и закономерностях умственного развития. В нашем исследовании мы обратили внимание на когнитивную теорию Ж. Пиаже. В ней ученый выделяет последовательное освоение опредленных когнитивных операций. На каждом этапе происходят определенные качественные изменения, которые определяют общее развитие человека, его личностное становление, поведение, психологические особенности. Теория предлагает не только выделение общей закономерности умственного развития, овладение операциями и установление обратимости, но и позволяет рассмотреть факторы развития, последовательность освоения операциями, качественные характеристики изменений и их соотношение с социальной ситуацией развития.

Многообразие теоретических подходов к изучению умственного развития также порождает появление различных понятий связанных с умственным развитием: авторы используют в своих исследованиях вместо термина «умственное развитие» такие понятия как «интеллектуальное развитие», «мышление». В результате анализа данных понятий мы выявили, что эти понятия несут разный смысл: умственное развитие - это совокупность знаний, умений и набор умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний, а интеллект - измеряемая умственная способность. Мышление - это собственно умственный процесс, который включает множество операций и действий по созданию нового знания и отражения действительности.

1.2 Умственное развитие в подростковом возрасте

1.2.1 Индивидуально-психологические особенности младшего подросткового возраста

Вопросами периодизации возраста занимались такие авторы как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, Л.И. Божович и др. [3, 10, 52, 53].

Подростковый возраст у разных авторов рассматривается по-разному:

- во-первых, как неделимый этап развития (10-15 лет);

- во-вторых, как возрастной этап, состоящий из двух периодов - младший подростковый (10-12 лет) и собственно подростковый (12-14);

- в-третьих, выделяют такие как период отрочества, состоящий из трех периодов - младший подростковый (10-11 лет), средний подростковый (11-12 лет) и начало старшего подросткового возраста (12-14 лет).

Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин в своих периодизациях подростковый возраст определяют как кризисный. Переход от младшего школьного возраста к подростковому другие исследователи называют его «предподростковым» [7, 8, 52].

Для психического развития детей младшего подросткового возраста характерны существенные качественные изменения. Они связаны с разными сторонами развития и проявляются в поведении рядом признаков, которые свидетельствуют о стремлении подростков к самостоятельности, независимости, личностной автономии [31].

П.М. Якобсон пишет: «Под влиянием полового созревания происходят резкие изменения в строении и жизнедеятельности организма подростка. Это касается роста, веса, строения костяка, физиологических функций внутренних органов, изменений высшей нервной деятельности, черт поведения и особенностей самой психики» [53].

При этом подростки развиваются с разными темпами. Это проявляется не только в генедерных различиях, но и в значительной индивидуальной вариативности темпов развития.

А.В. Либин утверждает, что для девочек любого возраста характерно большее проявление признаков зрелости, в отличие от мальчиков, в отношении физических характеристик, социальной ориентации, когнитивных навыков и интересов [23].

П.М. Якобсон указывает на одновременное проявление у подростков повышенной утомляемости и роста жизненных сил, активности. От этого зависит самочувствие подростка, его поведение, возбуждение и раздражительность.

В этом возрасте наблюдается повышенная возбудимость ЦНС, ослабленность процесса торможения. При этом реакция на какой-либо раздражитель может быть неадекватной, несвойственной в нормальной ситуации [44].

Для подросткового возраста характерной особенностью выступает половое созревание, которое вносит новые качественные характеристики. В первую очередь у него появляется эмоционально-заинтересованное отношение к противоположному полу, к своей телесности [53].

В связи с этим происходят изменения в поведении подростка. Он начинает критически относиться к своей личности: выявляет свои достоинства и недостатки. Л.И. Божович: «В этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение не занимает доминирующего положения» [3].

В этот возрастной период складыватется основа структуры личностной идентичности, которая в большей степени развивается под влиянием взаимоотношений с референтными группами, взрослыми и сверстниками.

Общение со сверстниками выступает на главный план. Оно влияет на психическое развитие и является ведущей деятельностью этого периода. Поэтому для подростка очень важны отношения в группе сверстников, ее ценности. При этом желание занять удовлетворяющее его положение среди референтной группы может проявлять такие особенности поведения как повышенная конформность к ценностям и нормам этой группы [31].

Происходят изменения в физиологическом развитии, социальной ситуации, появляются новые интересы и потребности, все это влияет при определенных условиях на протекание этого возрастного периода как кризисного.

Ряд авторов (Выготский Л.С., Божович Л.И., Драгунова И.В. и др.) полагает, что для подросткового кризиса характерно активное завоевание новой позиции и естественное противопоставление себя взрослым. Проявляется стремление к преодолению запретов для проверки своих сил и удовлетворения потребности в самоутверждении. Все это помогает узнавать себя, свои возможности, формировать новые способности. В случае если это не проявляется, то у подростка может проявиться инфантильная позиция на длительное время [4,10].

В исследованиях Л.И. Божович кризис подросткового возраста характеризуется быстрым темпом физического и умственного развития. Появляется много актуальных действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости этого возраста. Выраженность депривации потребностей невозможно преодолеть в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка [3].

Именно в этот период формируются новые способы поведения в преодолении жизненных трудностей, которые закрепляются и позволяют ему в дальнейшем справляться с возникающими проблемами.

И.В. Дубровина выделяет качественной характеристикой кризиса подросткового периода - острое ощущаемое переживание собственного внутреннего мира. Подросток не желает жить по старым правилам и нормам, придумывает новый мир и ревниво защищает его от внешнего воздействия. Но есть и противоположное этому поведение, которое также характерно для кризиса подросткового возраста. Так называемый кризис зависимости, который протекает в форме чрезмерного послушания, зависимости от старших, остановке на старых интересах, особенностях поведения, возвращает подростка в старую систему отношений, которая гарантирует эмоциональное благополучие, но тормозит его развитие [18]. Исследователи отмечают, что возможно и одновременное присутствие - и кризиса независимости, и кризиса зависимости в протекании подросткового кризиса.

Изменения происходят не только в поведении и физиологических процессах, но также и в развитии психических функций и других, связанных с ними процессов: логическая память, формирование абстрактного, теоретического мышления, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, дискурсивное (рассуждающее) мышление, умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями, развитие умения выдвигать гипотезы и проверять их, появление рефлексии, что развивает самосознание. Происходит переход от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому. А вместо непосредственной памяти подросток переходит к логической памяти.

Б. Инельдер и Ж. Пиаже в когнитивном развитии подростков 11-12 лет выделяют более сложную логику, которая может развиваться под действием определенных условий, и переходить на высокий уровень в отрочестве (12-15 лет). У подростков проявляется способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, что сопровождается появлением двух структур: освоением комбинаторного анализа и переходом к более сложным формам обратимости суждений [26].

Интеллектуальная деятельность подростков усиливает индивидуальные различия, которые связаны с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач. Поэтому этот период сензитивен для проявления творческой активности [18].

Дж.Х. Флейвелл, исследуя детский эгоцентризм, утверждает, что в подростковом возрасте она выражается в самой высшей форме, поэтому собственные представления, умозаключения становятся для подростка более значимыми и правильными, чем те, которые предлагает окружение. Это также обнаруживается в стремлении идеализировать мир, реформировать окружающую действительность [45].

Период 11-12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов.

По сравнению с младшими школьниками и старшими подростками младшие подростки 11-12 лет любознательны, у них максимально проявляется исследовательская активность в форме вопросов. Исследования утверждают, что высокая любознательность в этом возрасте, по своему содержанию, и по интенсивности превышает все нормы. Рамки любознательности расширяются в направлении изучения «за пределами реальности»: вопросы о прошлом, будущем, о том, что находится за пределами нашей планеты и нашего познания мира, мировоззренческие и личностные вопросы, которые несут своей функцией познать себя и неизведанное [9].

В творческой активности и процессе фантазирования происходит развитие воображения, которое связано с общим интеллектуальным развитием [22].

Г. Крайг пишет, что когнитивное развитие и повышение уровня интеллекта подростка включает в себя два процесса как накопление знаний и развитие компонентов обработки информации. Взаимосвязь этих процессов помогает более эффективно решить возникающие проблемы [21]. Поэтому быстрые темпы развития познавательной сферы открывают младшему подростку новые возможности в преодолении трудностей и решении возникающих задач.

У подростка проявляется новая способность анализа реальных жизненных ситуаций. В первую очередь, она выражается в критике и анализе реальной жизни, семьи, близких, родителей, учителей» [30].

В подростковом возрасте необходимо как можно более полно реализуя возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что обязательно для полноценного перехода к взрослости.

Особенно важным для эффективного совладающего поведения являются такие личностные ресурсы, как Я-концепция, включающая самооценку и отношение к себе. Эти ресурсы являются очень важными для развития младшего подростка.

Таким образом, к индивидуально-психологическим особенностям младшего школьного возраста можно отнести:

- резкие физиологические изменения (рост, вес, половые признаки, строение костяка, изменения высшей нервной деятельности и т.д.);

- повышенная утомляемость, и как следствие повышенная возбудимость и раздражительность;

- складывается структура личностной идентичности;

- ведущая деятельность - общение, в особенности со сверстниками;

- стремление в удовлетворении потребности в самоутверждении (противопоставление себя взрослым, проверка своих сил в преодолении запретов, стремление доказать свою точку зрения и т.д.);

- бунтующее и агрессивное поведение либо чрезмерная зависимость от взрослых;

- сформированность логической памяти, абстрактного мышления;

- развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, что способствует формированию рефлексии;

- резкое возрастание познавательной активности и любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов.

1.2.2 Умственное развитие подростков, лишенных родительского попечения

Исследованием психологических особенностей детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, занимались такие ученые как И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.Г. Рузская. В частности они изучали интеллектуальную сферу, познавательные функции [18, 32, 36].

Воспитание ребенка вне семьи (в детском доме, интернатных учреждениях) оказывает влияние на процесс его развития.

В исследованиях А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых по изучению особенностей развития интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы детей из интернатов установлено, что у этих детей наблюдается не простое отставание в развитии, а качественно иной характер развития. Авторы отмечают у этих детей отклонения в развитии интеллектуальной сферы и потребностно-мотивационной стороны личности. Это проявляется в низком уровне (или отсутствии) образного мышления, который требует внутренний план действий, в связи, с чем происходит последовательное нарастание трудностей усвоения учебного материала. В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%) выводится в специализированные учреждения. Отсутствует произвольность в поведении, саморегуляции, планировании действий. Также выражена бедность речи детей из интернатов, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями и т. п. [32].

Отставание в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, отсутствие адекватных форм общения приводят к тому, что к трудным жизненным ситуациям воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются не подготовленными. Вследствие этого, воспитанники подобных учреждений плохо адаптируются во взрослой жизни [24].

Уровень развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически схожи с уровнем сверстников, воспитывающихся в семье. При этом такой элемент как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами Ж. Пиаже, по сформированности находится значительно ниже. Такой же низкой развитостью характеризуется у них наглядно-образное мышление [32].

Как пишет А.М. Прихожан: «У детей, растущих в учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных и психических образований, а так же не сформированность психолого-педагогических взаимодействий, что затрудняет ребенку приспособиться к жизни и обучению в детском доме. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, как объяснили бы это представители психоанализа и близких к нему направлений (хотя и сам факт этих нарушений, и его огромное значение для развития личности человека неоспоримы), но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни» [34].

К свойствам и качествам познавательной сферы и личности детей, воспитывающихся в интернате, И.В. Дубровина относит такие как слабая ориентированность на будущее, эмоциональная упрощенность, заниженная самооценка, обедненное содержание образа Я, отсуствие избирательности в отношении к другим людям, высокая импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения.

Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем детстве, не исчезают, а приобретают новое качество, усугубляются [31].

Низкое интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, низкой памяти, слабо развитом мышлении (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причинами могут выступать различные факторы: нарушение работы мозга, низкая самооценка, несформированность коммуникативных способностей, отсутствие нормальной образовательно-воспитательной среды, в том числе воспитание вне семьи, и другое. Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе.

И.А. Фурманов пишет, что материнская депривация формирует тип личности ребенка, для которого характерна безэмоциональность психических реакций. В случае, когда дети лишены материнского внимания с самого рождения, у них формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, низкий уровень эмоциональных реакций, агрессивное поведение, низкая самооценка [46].

Для детей, воспитывающихся в интернате, характерна дисгармоничность интеллектуального развития. С.В. Березин и Ю.Б. Евдокимова в своих исследованиях установили, что у таких детей в отличие сформированного вербального мышления отстает в развитии именно невербальное мышление. Причиной могут выступать бедность, недостаточность чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, что также влияет на развитие наглядно-образного мышления. Ограниченность практики решения задач, скудность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, развивают схематичность мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификации, систематизации) заменяет собой образное, конкретное познание мира. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он оказывается очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности [2, 36].

Таким образом, для умственного развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа характерно:

- неразвитость произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий;

- задержка или отсутствие образного мышления, требующего внутреннего плана действия;

- бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями;

- трудности овладения адекватными формами общения, что приводит к усложнению процессов адаптации;

- эмоциональная упрощенность;

- ситуативность мышления и поведения;

- неустойчивость внимания, низкая память, слабо развитое мышление (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкая эрудиция;

- схематичность мышления, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификации, систематизации) заменяет собой образное, конкретное познание мира.

1.2.3 Умственное развитие детей, воспитывающихся в условиях семьи

Семья является важным источником развития ребенка. Она способствует формированию первоначальных навыков межличностного общения, социального взаимодействия. А также играет определяющую роль в формировании личности ребенка, его психологических особенностей, психических функций, поведенческих установок и т.д.

Исследователи Ю.Е. Щурова, В.В. Целуйко, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин отмечают, что семья и семейное воспитание и в общем социальная ситуация развития влияют на умственное развитие детей [10, 17, 49, 50].

Так Ю.Е. Щурова утверждает, что для младших школьников, воспитывающихся в семье, характерен более высокий, чем для детей, воспитывающихся в интернате, объем и уровень относительно простых знаний. Это дает больше возможностей для их спонтанного приобретения.

В подростковом возрасте различия между детьми, воспитывающимися в семье и в интернате, увеличиваются. Подростки, воспитанные в семье, имеют более высокий объем и уровень знаний, чем их сверстники, воспитывающиеся в интернате. У них лучше развиты навыки счета и оперирования числовым материалом, характерен более высокий уровень развития речи. Объем оперативной памяти в группе подростков, воспитывающихся в семье, также выше, возможно, это связано с более развитой способностью к произвольной активации и концентрации внимания. У них лучше, чем у подростков, воспитывающихся в интернате, развиты способности, включенные в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах, сами зрительные образы более дифференцированы [49].

Исследуя интеллектуальное развитие детей в семье посредством раннего обучения чтению и счету, Ю.В. Тумаланова сделала вывод о важности роли родителей в воспитании детей. Она пишет что, когда ребенок находится в самом благоприятном, сенситивном периоде для усвоения разнообразных динамических стереотипов, родители должны успеть выработать у ребенка как можно больше практических навыков именно в раннем детстве, это позволяет раскрыть интеллектуальный потенциал, развить творческие возможности ребенка. При этом, способствуя развитию ребенка, родители повышают свой социальный статус, стремятся достичь по уровню компетентности профессиональных педагогов. Эффективность раннего обучения детей в семье проявляется также в создании благоприятствующих условий для интенсивного творческого развития обучающих родителей и развития интеллектуальных способностей обучающегося. При раннем включении и эффективном воспитании детей в семье достигается интеллектуальная и творческая активность в начальной школе, которая дает стабильные показатели в учебе и в среднем звене [43].

При этом некоторые исследователи утверждают, что влияние семьи также может оказать как позитивное, так и негативное воздействие на умственное развитие, и личностное становление ребенка. Факторами неблагоприятного воздействия могут выступать как неподготовленность родителей к воспитанию детей, отсутствие внимания к развитию ребенка, низкий экономический и социальный статус родителей, структура семьи, отсутствие необходимой развивающей среды и т.д.

Т.В. Пушкина, О.В. Лазарева, Н.П. Терентьева считают, что на умственное развитие влияет подготовленность членов семьи и своевременное сопровождение родителей посредством включения программы «Повышения образовательных возможностей семьи». Они пишут: «Родители не осознают своей роли в интеллектуальном развитии детей, имеют ограниченное представление о возрастных особенностях развития, не владеют способами стимулирования развития интеллектуальной сферы детей» [37].

В своих исследованиях И.А. Коробейникова, Р.В. Овчарова доказывают, что на нормальное развитие всех психических функций влияют особенности семейной социализации детей. Факторами нарушения социализации выступает в первую очередь педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный уровень семьи, недостаток внимания к особенностям развития детей, к их развитию в целом, отсутствие развивающей среды. Для таких детей характерными чертами выступают несформированость ведущего вида деятельности, низкий уровень коммуникативных способностей, общение с взрослыми и сверстниками. Эти особенности влияют на личностную, в том числе на интеллектуальную сферу [20, 27].

На современном этапе в психологии прочное место заняло положение о том, что на интеллектуальное развитие влияют, прежде всего, социокультурные факторы (Гальперин П.Я., Теплов Б.М., Выготский Л.С.). К таким факторам авторы относят социальную ситуацию развития, стиль семейного воспитания, воспитание в родительской семье или социальном учреждении, культура и национальные особенности и другие. Исходя из этого положения, можно предположить, что на интеллектуальное развитие также влияет социокультурная среда и условия ее протекания [10, 34, 42].

В.Н. Дружинин выделяет три пути повышения уровня развития интеллектуальных способностей:

- создавать среду для их развития в семье;

- формировать другие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;

- создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на повышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Если дети продолжительно живут в условиях бедности, нищеты и культурной депривации, их интеллект неуклонно снижается по сравнению с врожденным уровнем.

Если семья занимает очень высокое положение в обществе, обладает собственностью и богатством, то дети также лишаются родительского внимания, как со стороны отца, так и со стороны матери, которые заняты работой и общественными обязанностями.

Именно отсутствие внимания со стороны родителей к детям и их воспитанию являются важным фактором низкого уровня интеллектуальных способностей [17].

Американский исследователь Б. Блум выявил наличие различий в умственном развитии детей в благополучных и неблагополучных семьях. Как утверждает исследователь уровень образованности членов семьи и ее интересы, культурные традиции оказывают влияние на интеллектуальное развитие ребенка. Это происходит на протяжении всей семейной жизни. Именно культурные традиции и высокий образовательный уровень семьи порождают стремление детей к получению образования и повышению уровня кругозора (самообразование) [28].

В.В. Целуйко в своем исследовании утверждает, что на гармоничное развитие интеллектуальной сферы детей влияет наличие или отсутствие обоих родителей, как матери, так и отца. В случае если нет отца, что бывает чаще, чем отсутствие матери, у детей низко развиты математические, пространственные, аналитические способности. Причем чем раньше ребенок лишился отца, тем больше страдает его умственное развитие; особенно важным периодом в этом отношении являются первые два года жизни. В основе этих нарушений интеллекта и умственных способностей лежит отсутствие той интеллектуальной среды, создаваемой мужчиной [50].

Таким образом, важным условием благополучного развития личности ребенка, является социальное окружение. Именно характер отношений, социальный статус, экономическое положение, структура и другие показатели семьи оказывают воздействие на умственное развитие ребенка. Благоприятное семейное окружение способствует достижению более высокого объема и уровня знаний у подростков. У них лучше развиты навыки счета и оперирования числовым материалом, характерна высокая развитость речи. Подростки обладают высоким объемом оперативной памяти, что связано с более развитой способностью к произвольной активации и концентрации внимания. Также у подростков, воспитывающихся в семье, лучше развиты способности зрительного узнавания объектов и дифференциации существенного от второстепенного. При раннем включении и эффективном воспитании детей в семье можно достигнуть интеллектуальной и творческой активности в начальной школе, которая дает стабильные учебные показатели.

Исходя из анализа литературы, можно сделать вывод, что наличие семьи не гарантирует благополучное развитие личности, ее психологических особенностей, поведенческих установок, психических функций, умственного и эмоционального развития.

В ходе теоретического исследования вопроса об умственном развитии подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, мы пришли к следующим выводам:

1. Исследователи умственного развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, выделяют следующие характерные черты:

- неразвитость произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий;

- задержка или отсутствие образного мышления, требующего внутреннего плана действия;

- бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями;

- трудности овладения адекватными формами общения, что приводит к усложнению процессов адаптации;

- эмоциональная упрощенность;

- ситуативность мышления и поведения;

- неустойчивость внимания, низкая память, слабо развитое мышление (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкая эрудиция;

- схематичность мышления, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификации, систематизации) заменяет собой образное, конкретное познание мира.

2. Умственное развитие подростков, воспитывающихся в семье, имеет другие качественные характеристики, уровень которых зависит от ряда факторов: характер отношений, социальный статус, экономическое положение, структура и другие показатели семьи оказывают воздействие на умственное развитие ребенка. Благоприятное семейное окружение способствует достижению более высокого объема и уровня знаний у подростков. У них лучше развиты навыки счета и оперирования числовым материалом, характерна высокая развитость речи. Подростки обладают высоким объемом оперативной памяти, что связано с более развитой способностью к произвольной активации и концентрации внимания. Также у подростков, воспитывающихся в семье, лучше развиты способности зрительного узнавания объектов и дифференциации существенного от второстепенного. При раннем включении и эффективном воспитании детей в семье можно достигнуть интеллектуальной и творческой активности в начальной школе, которая дает стабильные учебные показатели.

3. Наличие семьи не гарантирует благополучное развитие личности, ее психологических особенностей, поведенческих установок, психических функций, умственного и эмоционального развития.