Коррекционная-воспитательная работа с младшими школьниками с нарушением интеллекта средствами театрализованных игр

Коррекционная-воспитательная работа с младшими школьниками с нарушением интеллекта средствами театрализованных игр.

Оглавление

Введение

3

Глава

Теоретические основы использования театрализованной игры в процес

1.1.

Характеристика лиц с нарушением интеллекта

се коррекционно-воспитательной работы

7

1.2.

Психолого-педагогические основы разностороннего развития детей в театрализованных играх.

7

19

1.3.

Современные подходы к использованию театрализованных игр в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии

27

Глава II.

Экспериментальное исследование возможностей развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в театрализованных играх

30

2.1.

Методика констатирующего эксперимента

30

2.2.

Особенности театрализованной игры младших школьников с нарушением интеллекта

34

Глава III.

Методические рекомендации по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта

48

Заключение

54

Список литературы

57

Приложения

62

Актуальность исследования

Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей на базе деятельностного подхода к личности. Научно обоснованно, что повышение эффективности педагогического процесса возможно не только через совершенствование образования, но и через изменение содержания и форм обучения (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Н.Я.Михайленко).

В работах отечественных психологов и педагогов театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития, что обусловлено родством данных игр с театром - синтетическим видом искусства (Л.С. Выготский, Н.С. Карпинская, Б.М.Теплов и др.). Л.С. Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространенный вид детского творчества, так как драматическая форма отражения жизненных впечатлений лежит глубоко в природе детей находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых. Она включает различные символико-моделирующие виды деятельности и построена на основе органического единства игры, речи, рисования, а также предполагает формирование личностных смыслов посредством «общения искусством» (Л.А. Венгер, А.А. Леонтьев, Н.Ф.Сорокина).

Специфика театрализованной игры как особого вида игровой деятельности заключается в том, что она позволяет реализовать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания (М.И.Никитина) через формирование «образа мира» (А.Н.Леонтьев), развитие пространственно-временной ориентировки, знакомство с законами природы - цикличностью, взаимосвязью и взаимозависимостью объектов и явлений окружающей действительности. В то же время в этих играх формируется умение отличать мир представлений, и др.).

Кроме того, в исследованиях подчеркивается универсальный характер театрализованных игр, поскольку они способствуют формированию различных знаковых систем, развитию познавательной, двигательной и эмоциональной сфер, а также социализации детей (Н.Ф. Сорокина и др.). Использование игровой деятельности для коррекции недостатков развития детей является в современной специальной психологии и педагогике актуальной проблемой.

Исследования, посвященные изучению коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью (Е.Б.Аксенова, Л.Б.Баряева, Е.С. Слепович, Е.А.Стребелева и др.). Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении детей младшего школьного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, отсутствуют.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется как малой изученностью данной проблемы, так и значимостью игровой деятельности, в том числе и театрализованной, для развития детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Объект исследования - система коррекционной работы с младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - театрализованная игра в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Цель исследования - выявление особенностей театрализованных игр и составление методических рекомендаций по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы развития детей в театрализованной игре.

2. Исследовать особенности театрализованных игр младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Составить методические рекомендации по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что театрализованная игра как вид игровой деятельности обладает большими коррекционно-развивающими возможностями, поэтому ее систематическое использование в работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта будет способствовать их всестороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной и личностной сфер.

В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности; наблюдение, психолого-педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых данных об особенностях развития младших школьников с нарушением интеллекта, о возможностях и средствах их развития в условиях игровой деятельности, а также о путях совершенствования коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей через использование театрализованных игр.

Практическая значимость исследования состоит в составлении рекомендаций по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта. Данные рекомендации могут быть полезны педагогам и воспитателям специальных (коррекционных) школ VIII вида.

Организация исследования. Базой исследования специальная (коррекционная) школа VIII вида МКОУ «Малоимышская СОШ» Ужурского района. Экспериментом были охвачены 12 учащихся первых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида МКОУ «Малоимышская СОШ» Ужурского района. Исследование проводилось в три этапа . На первом этапе изучалась литература, определялась программа исследования. На втором этапе было проведено экспериментальное изучение особенностей освоения театрализованных игр с младшими школьниками с нарушением интеллекта. Третий этап включал анализ и обобщение материалов по теме исследования, написание и оформление выпускной квалификационной работы.

Структура и объем выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I.

Теоретические основы использования театрализованной игры в процессе коррекционно-воспитательной работы

1.1.

характеристика лиц с нарушением умственного развития

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шершевского_Тернера и др.).

Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития.

В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические - токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные - краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические заболевания матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода. Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости.

В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.

В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора.

Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Термин олигофрения произошел от греческих слов oligos - малыш, phren - ум).

Такие дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетающиеся с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально0волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов. В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую, и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (интеллектуальный коэффициент - IQ).

Дебильность - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство (70-80%) среди страдающих умственной отсталостью.

Такие дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия, процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется (Назарова Н. М., 2004).

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельностью.

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития.

Семи-восьми лет дети с незначительной степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам.

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.

Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. д.

Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем - шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т.е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

В семи- восьмилетнем возрасте они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.

По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда. Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.

Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.

Диагностика основывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, а также на результатах генетических и пренатальных исследований.

У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координация движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым), расширять свои представления об окружающем мире.

В России лица этой категории в основном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается уход.

Дети с умственной отсталостью проходят обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Основная масса обучающихся в данных заведениях - дети с клиническим диагнозом «олигофрения».

Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни.

1.2.

Психолого-педагогические основы разностороннего развития детей в театрализованных играх.

Анализ классификаций детских игр, представленных в литературе, показал различные взгляды исследователей. По Д.Б. Эльконину, в детстве каждый из предшествующих видов игры порождает последующий [54]. Ж.Пиаже рассматривает каждый вид игры как качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид [37]. В классификациях детских игр выделяется сюжетная игра - символическая в определении Ж. Пиаже, сюжетно-ролевая в определении Д.Б. Эльконина, чье определение и является традиционным для отечественной педагогики.

Вне зависимости от определения данного вида игры сюжетно-ролевая игра рассматривается как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, определяющий развитие всех существенных сторон личности ребенка, и создающий «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Среди сюжетно-ролевых игр большинство исследователей (Л.В. Артемоваи др.) выделяют особую роль театрализованных игр. Театрализованная игра - необыкновенно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, сказка доставляет наибольшую радость и удивление, в которых заложены истоки креативности, поэтому значение ее в решении дидактических задач велико. Эта деятельность наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельность, одномоментность восприятия, развитие не только образного, но и логического мышления (Салиев А., Тамберг Ю.Г. и др.), двигательная активность при недостаточном владении ребенком своим телом, легкость воображения и вера в превращения, эмоциональная восприимчивость (Т. Д. Зинкевич, А.М.Михайлов и др.).

«Театрализованная игра» - «театральность» - «театр» - этот ряд однокоренных слов однозначно указывает нам на родство театрализованных игр с театром. Театр - всеобъемлющий и синтетический вид деятельности, который соединяет в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительное искусство. Он несет в себе особый, лишь ему одному присущий познавательный элемент, свое особое видение мира, в отличие от других видов искусства (живописи, скульптуры, музыки, поэзии) (Станиславский К.С. и др.).

Значение и специфика театрального искусства и его произведений заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живого воздействия художественного образа на личность (Дорфман Л.Я., Запорожец А. В., Леонтьев А.А., Неверович Я.З. Раппопорт С.Х. и др.). Учитывая многоаспектность проблемы, остановимся более подробно на рассмотрении отдельных компонентов театрализованной игры как вида игровой деятельности и на специфике ее использования в воспитании, представленных в литературных источниках.

Эстетическое восприятие детей, в том числе восприятие театра, не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности. Ребенку доступна внутренняя активность содействия, сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, и др.). В ряде исследований отмечается способность уже старших дошкольников понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер. Это открывает перспективы использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда полярные эталоны значимы не только в моменте соотнесения ребенком себя с положительным персонажем, но и с отрицательным, непривлекательным (Якобсон С.Г.). Благодаря этому, зарождаются социальные чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих (Неверович Я.З.), что определяется как эмпатия, или сочувствие и содействие сверстникам и взрослым.

В театроведческой литературе всесторонне рассмотрена возможность формирования определенных действий для выражения эмоций в рамках театрализованной игры, т.е. художественное моделирование эмоций (Раппопорт С.Х.), поскольку исследователи выделяют в художественном предмете любого рода искусства свойства, которые наиболее приспособлены для отображения каждым человеком эмоций (Дорфман Л.Я., Чехов М.А.). Для театральной исполнительской деятельности характерны непроизвольная и произвольная эмоциональная экспрессия (К.Изард) и эмоциональные действия (Я. Рейковский), которые выражаются в мимике, пантомиме (пластике, выразительных движениях, походке), «вокальной мимике» (интонации, тембре, дикции, ритме, вибрато голоса) (Л.Я. Дорфман, К.С. Станиславский). Причем, выразительное движение (или действие) способно не только выражать уже сформированное переживание, но и само, включаясь, может формировать его (С.Л.Рубинштейн).

Психолого-педагогические исследования не дают обобщенного определения театрализованной игры. Так, Л. С. Выготский детское театральное творчество рассматривает как драматизацию [11]. Исследователи употребляют как синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество», и «игра-драматизация».

Игры-драматизации "представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом -сценарием игры" (О.А.Карабанова, с. 9). В отличие от театральной постановки театрализованная игра не требует обязательного присутствия зрителя, участия профессиональных актеров и профессиональной игры. В игре бывает иногда достаточно внешнего подражания, тогда как в театре и обряде - необходимо более полное профессиональное преображение в образ, отход от индивидуальности.

Театрализованная игра близка как к сюжетной игре, так и к игре с правилами (Выготский Л.С., Михайленко Н. Я., Эльконин Д.Б.). Принимая во внимание, что исследователи (П.И. Пидкасистый и др.) выделяют семь различных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую и планетарную, - мы считаем, что театрализованная игра, как сюжетная, по существу является групповой, но может выступать в индивидуальной форме, как в некоторых случаях режиссерская.

Театрализованная игра осуществляется посредством действий в заданной художественном произведением или заранее оговоренным сюжетом реальности, т.е. может носить репродуктивный характер. Причем в театрализованных играх, более чем в сюжетно-ролевых, реализация роли, привлекательной для ребенка, требует подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает творчества.

В театрализованной игре нет отношений состязания, в отличие от игры с правилами, они возможны в случае, если они заложены в сценарии. Как и в сюжетной игре, это отношения сопричастности смыслу действий партнера по сценарию, дополнение их или просто независимые действия каждого.

При этом театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д.Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения [54].

Анализ различных исследований показал, что по сравнению с сюжетно-ролевой игрой в театрализованных играх более ярко отражается тот факт, что игровое действие и игровой предмет, костюм или кукла определяют и облегчают принятие ребенком на себя роли, а затем роль начинает задавать выбор игровых действий.

Игровое действие в театрализованных играх может носить разный характер. Так, в режиссерской игре ребенок одновременно "актер", исполняющий последовательно роли каждого персонажа, и "режиссер", управляющий поворотами сюжета "сверху".

В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается не только как вид игровой деятельности, но и как средство развития детей (Н.Ф.Сорокина и др.).

В ряде работ проведен анализ групповых взаимоотношений детей в сюжетной игре, обнаруживший, что, действительно, в самостоятельной свободной деятельности они намного сложнее, нежели в игре, регламентированной заранее заданным жестким содержанием; реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками (Шипицина Л.М., Воронова А.П. и др.). В функции реальных отношений входит планирование сюжета, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекция выполнения ролей сверстниками-партнерами, т.е. позиционное замещение (Запорожец А.В.). Реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. Феномен "заигрывания" является показателем развития ситуационного уровня замещения. В сюжетно-ролевых отношениях ребенку открываются моральные и нравственные нормы поведения, осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно их усвоение. Вместе с тем выделение и отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а, возможно, и обеспечить формирование ее новых социальных мотивов. Поэтому одной из задач взрослого при организации игры становится ориентировка детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а также создание условий для усвоения в процессе театрализации новых способов взаимодействия со сверстниками в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий, осознание их благодаря означиванию в различных знаковых системах (вербализации, графике, пантомимике).

Таким образом, при "общении искусством" человек участвует в этом процессе (как творец и как сотворец) как личность, реализуя не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношений к действительности, включая сюда ее эмоциональное переживание. Он оперирует в этом общении не только социально кодифицированными, закрепленными в словах (или других знаках) значениями, но и "личностными смыслами" (А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев,), т.е. специально не закрепленными значениями, образуя собственное, "мое" видение ситуации, прошедшей перед "моими глазами" и в то же время - перед глазами других (зрителей).

На наш взгляд, можно выделить линии влияния театрализованной игры на психическое развитие ребенка, аналогично тому, как это выделяется рядом исследователей в случае с сюжетно-ролевой игрой (Карабанова О.А., Эльконин Д.Б. и др.): развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, формирование идеального плана сознания, интериоризации социальных требований, нравственных норм и правил поведения, и произвольности поведения, эмоциональное развитие.

Рассматривая первую линию влияния, следует отметить, что исследователи усматривают появление основных новообразований в мотивационно-потребностной сфере в связи с реальным улучшением эмоционально-действенной ориентировки ребенка в мире социальных отношений и смыслов человеческой деятельности в окружающем природном мире. Переходя от предметной к ролевой игре, ребенок "открывает" новый мир, мир взрослых с их деятельностью, мир природы (живой и неживой) с его функциями и отношениями, перед ним встает задача ориентировки в этих отношениях. В результате такой ориентировки у ребенка формируются новые по содержанию социальные мотивы, важнейшими из которых являются стремление к "социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности", и мотивов "занять новую социальную позицию" (Божович Л.И., Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.). В театрализованной игре, на наш взгляд, существует дополнительный облегчающий мотив - "сказочный", который создает эмоционально-положительный настрой на достижение позиции не только в социуме, но и в мире природы в широком смысле.

Другая линия влияния театрализованной игры определяется возможностью преодоления познавательного "эгоцентризма" (Ж.Пиаже). Преодоление невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечивается координацией в игре различных позиций и точек зрения: учетом позиций в соответствии с ролевыми отношениями в режиссерской игре, с собственной ролью и ролью партнера в игре-драматизации, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, координацией своей позиции с позицией партнера по игре. В сюжетно-ролевой игре, в играх-драматизациях, в играх с правилами создаются благоприятные условия для перехода к рассмотрению мира с другой точки зрения: принимая игровой образ, ребенок "упражняется" в умении видеть действительность другими глазами, хотя больше всего он сосредоточен на своей роли, т.е. на одной точке зрения. В режиссерской игре создаются условия для перехода к другому позиционному видению - ребенок смотрит "сверху", выделяя различия между своим взглядом и другими точками зрения. Причем, это позиционное видение развивается в естественной и привлекательной для ребенка деятельности на основе содержания сказок. Четкая структура художественного произведения позволяет педагогу не только определить место, в котором ребенок испытывает трудности, но и задать общий ориентир для продолжения хода игры, сохраняя ее спонтанность и творчество (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Таким образом, режиссерские игры по заранее определенным сюжетам подготавливают ребенка к играм-драматизациям и помогают ему позднее осмысленно участвовать в детских театральных спектаклях.

Эмоции, вербализация чувств и переживаний ребенка представляют собой, как справедливо исследователи гуманистически-ориентированного подхода в игровой терапии, одно из условий коррекционной работы. Они играют существенную роль в регуляции деятельности, в формировании и развитии потребностей (Запорожец А.В.), отмечается большое воздействие эмоций на познавательные процессы, восприятие, память, ассоциативные процессы, воображение и фантазию (Рейковский Я.).

Необходимо отметить двоякий взгляд исследователей на воспитательно-терапевтическую роль театра: по мнению педагогов вальдорфской школы, чем больше образов пройдет через душу ребенка, чем разнообразнее будут сценические ситуации, тем шире будет мир его чувств и поступков, тем крепче, гармоничнее станет его душа. В работах Л.С. Выготского выражена иная точка зрения об отсутствии прямой зависимости поведения человека от воздействия на него произведения искусства [11]. В то же время получает распространение исследования, рассматривающие театральный процесс как эстетизированную практическую психологию, как процесс, решающий "проблемы психологической реабилитации личности на театре..." (Ю.Г.Клименко, с.690).

Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и сюжетом и контролируемое в соответствии с этим образцом и правилом, становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю за выполнением игровых ролей со стороны участников театрализованной игры. Благодаря игре сенсомоторные функции, память, поведение приобретают качество произвольности (Запорожец А.В., Карабанова О.А.).

От общего рассмотрения театрализованной игры перейдем к анализу и классификации ее форм, причем мы вновь встретимся с различными подходами к пониманию театрализованных игр.

В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения, в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета. Мы будем ориентироваться на выделенные в них две основные группы театрализованных игр: режиссерские и игры-драматизации. К режиссерским играм отнесены настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Они объединены по принципу ребенок - "недействующее" лицо, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа - объемного или плоскостного. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Драматизации основываются на действиях исполнителя, который при этом может использовать пальчиковые куклы и куклы бибабо (Артемова Л.В.), что согласуется с определением: "драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей" (Н.С. Карпинская, с. 130). Поскольку ребенок играет сам, то использует все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму.

Таким образом, игра-драматизация большинством исследователей рассматривается как входящая наряду с режиссерской игрой в рамках театрализованных игр в структуру сюжетно-ролевой игры.

В ряде исследований театрализованные игры рассматриваются с практической стороны: анализируется какой-либо вид этих игр по конкретному литературному произведению, особенности организации данной игры, ее планирование, подготовка атрибутов и конспектов занятий (Артемова Л.В., Генов Г. В. и др.).

Различные исследователи выделяли в театрализованных играх содержательный компонент как возможность разных сценариев: сочинение, импровизацию коротких сценок, инсценировку готового литературного текста (Выготский Л.С.), воплощение в игре житейских ситуаций; конфликтные игры с контрдействием, игры по предложенным взрослым обстоятельствам, использование художественно-образного действия, картин, кукольные представления (Карманенко Т.Н.).

Таким образом, театрализованные игры позволяют знакомить детей с выражением эмоций и обучать их адекватному воспроизведению в процессе перевоплощения в животных, сказочных героев, психогимнастических этюдов, чтения пиктограмм (О.Л. Князева, М.И. Чистякова).

В исследованиях предложены варианты использования и включения театрализованных игр в другие виды детской деятельности. Выявлена взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой деятельности в эстетическом воспитании детей, во-первых, в моменте оформления декораций, во-вторых, во взаимовлиянии на возникновение образов. В первом случае изодеятельность является одним из составляющих компонентов театрализованной игры, в ходе которой оформляется предметно-игровая среда. Поскольку при постановке важна декорация, необходимо, чтобы она была знакома, близка, значительна на сцене и в игре, так как она создает настроение, "красивую правду", по Станиславскому, и отражает объекты моделируемой реальности [46].

Во втором случае педагоги и психологи видят истоки детского изобразительного творчества (рисунок, лепка, аппликация) в игровой деятельности, в том числе и в игре-драматизации (А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов). Установлено, что воспроизведение и на его основе творческое воображение гораздо легче возникает в игре, чем в изобразительной деятельности Исследование свободной режиссерской игры с куклами (туловища-цилиндры с шариками-головками, на которых ничего не нарисовано) по изучению связи видов воображения в данной игре и в рисунках подтвердило, что эти виды воображения у ребенка устойчивы.

Взаимосвязь двух этих видов деятельности в педагогическом процессе проявляется, во-первых, в усвоении литературного текста как первоосновы игры-драматизации и сюжетного изображения, в накоплении и углублении знаний об окружающей действительности и в применении умений и навыков создания образов в процессе художественной деятельности, появлении новой продукции - сюжетного рисунка и персонажа драматизации. Во-вторых, сочетание двух видов деятельности способствует формированию чувства формы, ритма, цвета, композиции, выразительной речи, движений. В-третьих, в сочетании этих видов деятельности четко проявляются три этапа развития художественно-творческого образа у детей дошкольного возраста: первичное формирование образа на основе литературного произведения, обогащение, конкретизация образа в продуктивной форме, понятной для окружающих, взаимообогащение его переносом выразительных средств из одного вида эстетической деятельности в другой.

Театрализованная игра связана с занятиями по развитию речи детей на основе знакомства с произведениями художественной литературы и рекомендуется для обогащения данных занятий.

В театрализованной игре внимание, эмоциональное переживание ребенка активизируются особыми игровыми предметами - различными театральными куклами. В зависимости от системы их управления различают следующие их виды: марионетки (куклы на нитках), так называемые верховые куклы - перчаточные (например, Петрушка), тростевые куклы, механические, теневые. Раньше в России существовали культовые куклы, олицетворяющие божества, и потешные куклы, обучающие подрастающее поколение. Причем, лицо у куклы не рисовали, поскольку считалось, что тем самым она приобретает душу, что можно сопоставить с современной немецкой технологией куклотерапии [49].

В театрализованных играх возможно использование любых кукол (бибабо, пальчиковых и др.) в различных способах и вариантах.

Помимо большого количества исследований по применению театрализованных игр в развитии высших психических функций, существуют работы по использованию данных игр в коррекционных терапевтических целях. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов: первоначально - в психоаналитическом, а начиная с 50-х годов - в гуманистически-ориентированном [25]. В последнее время наблюдается возрастание интереса к применению метода игровой терапии и в нашей стране, а также к использованию новых методов: арттерапии, сказкотерапии (Зинкевич Т.Д., Медведева Е.А. и др.).

Итак, обзор литературы показал, что театрализованные игры рассматриваются различными исследователями в двух плоскостях. Во-первых, театрализованная игра оказывается представленной теми же единицами, что и любой другой вид игровой деятельности. Во-вторых, современные исследователи предлагают использовать театрализованную игру в процессе воспитания детей.

1.3.

Современные подходы к использованию театрализованных игр в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии.

В современном понимании коррекционно-воспитательная работа - это система психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии ребенка (Граборов А.Н., Кащенко В.П., Катаева А.А., Стребелева Е.А и др.). Таким образом, она имеет отношение к организации всей жизни и деятельности детей в образовательном учреждении. Теоретические основы коррекционно-воспитательной работы созданы Л.С.Выготским, А.Н. Граборовым, В.П. Кащенко и др. Коррекционно-воспитательная работа обладает такими чертами, как целостность, системность, комплексность, связь с социальной средой.

Рассматривая мероприятия коррекционной работы, А.Н. Граборов, отмечал, что сознательному (активному и внимательному) усвоению учебного материала способствует драматизация [17].

В свете нашего исследования нам представляется интересным опыт логопедической работы по использованию театрализованных игр в коррекции заикания как средства преодоления речебоязни, развития речи, мимики, пантомимики, использование сказки в цикле логопедических занятий по цветовосприятию и развитию грамматического строя речи.

В последнее время появились публикации об использовании игр-драматизаций при обучении детей с ЗПР (Медведева Е. А. и др.).

В современных работах отмечается психологический аспект использования театрализованных игр как одного из способов предупреждения иррациональных страхов, психических реакций, коррекции коммуникативных качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, изменения отношения к различным конфликтным ситуациям (Бойков Д.И., Захаров А.И.).

В школьном возрасте роль арттерапевтических методик в психокоррекции повышается. К сожалению, арттерапевтические методики как средство психологической коррекции еще не заняли подобающего им места при работе с детьми школьного возраста.

На всех возрастных этапах и со всеми категориями дет6ей можно использовать все виды коррекции средствами искусства - изобразительного искусства, драмы, театрализованной игры. Но их использование будет иметь свою специфику.

Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же самые конкретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, особенно если речь идет о детях с интеллектуальными нарушениями.

Таким образом, приступая к рассмотрению методического аспекта, мы можем констатировать, что у младших школьников с проблемами в развитии, также как и у старших дошкольников, игру необходимо формировать. Поскольку театрализованная игра, как вид деятельности, близка к сюжетно-ролевой игре, то в литературе признается общность подходов в их формировании и использовании (Баряева Л.Б.). Комплексный подход в обучении игре младших школьников с интеллектуальной недостаточностью включает следующие компоненты: предварительное ознакомление с той областью действительности, которая будет положена в основу игры, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, направленное общение участников игры - взрослого и детей, различных специалистов.

Под влиянием коррекционного обучения и воспитания происходит особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта аномального ребенка. Вначале перестройка высших психических функций совершается при ведущей роли восприятия, затем памяти и далее - словесного мышления. В этот процесс постепенно включаются разные виды и приемы опосредования. Для культурного развития аномального ребенка исключительно важным является использование средств познавательной деятельности (Гаврилушкина О.П. и др.). Содержание формируемых у детей с интеллектуальной недостаточностью представлений требует структурирования, простоты алгоритмических действий.

Вопрос о возможности использования различных наглядных моделей в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью с целью коррекции и развития их умственных действий рассматривается в специальной психологии и педагогике (Белопольская Н.Л. и др.), раскрываются пути формирования способности к наглядному моделировании. В ряде исследований подтверждена возможность использования графических моделей [14], моделирования в процессе обучения умственно отсталых ориентировке во времени. Причем, основой использования их является игра в сочетании с другими видами символико-моделирующей деятельности, в частности с изобразительной [14].

Таким образом, как показал обзор специальной психолого-педагогической литературы, исследований, посвященных особенностям собственно театрализованной игры младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, не представлено.

Таким образом, обзор научной и методической литературы по проблеме исследования позволил установить:

1. Использование театрализованных игр в работе с нормально развивающимися дошкольниками создает дополнительные возможности всестороннего развития детей.

2. Ведущими в картине умственной отсталости являются недоразвитие игровых, эмоциональных, двигательных, графических, речевых навыков, что неблагоприятно влияет на социализацию детей. Их представления об окружающем предметном и социальном мире бедны. Вместе с тем использование театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе традиционно направлены на развитие речи. Использование театрализованных игр как средства расширения представлений об окружающем, коррекции, всестороннего развития и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью не представлено системно.

3.Комплексный подход к использованию театрализованных игр в работе с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью не разработан.

Глава II.

Экспериментальное исследование возможностей развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в театрализованных играх

2.1.

Методика констатирующего эксперимента

Основная задача данного исследования заключалась в определении возможностей коррекционно-развивающего воздействия театрализованной игры в коррекционной работе с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом изучения стали особенности театрализованной игры у младших школьников с нарушением интеллекта.

В констатирующем эксперименте приняли участие 12 первоклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида. МКОУ «Малоимышская СОШ» Ужурского района. Возраст детей 8-9 лет.

Задачи исследования, а также основные положения отечественной общей и специальной психологии об универсальных закономерностях развития нормальных и аномальных детей определили методику констатирующего эксперимента. Мы использовали следующие методы: метод наблюдения как один из основных эмпирических методов психолого-педагогических исследований, метод эксперимента, анализ анкетных данных и историй развития ребенка, продуктов детской деятельности, беседа с учителями и воспитателями.

Экспериментальная методика состояла из двух серий: первая серии в ситуация прямого общения и вторая, опосредованная игровым образом. Такой подбор серий объясняется тем, что анализ психолого-педагогической литературы позволил нам установить компоненты и предпосылки возникновения театрализованной игры, а также линии ее влияния на психическое развитие ребенка (2, 161).

С помощью первой серии изучались особенности восприятия и понимания детьми событий, закономерностей окружающего мира, изложенных в виде литературного художественного текста - сказки, а также особенности актуализации полученных впечатлений при выяснении уровня развития воссоздающего воображения. Понимание текста устанавливалось методом опроса. Анализ ответов и выделение уровней понимания сказки осуществлялись с опорой на шкалы уровней понимания рассказов, выделенные в Н.Л.Белопольской, В.И.Лубовского [5].

Во второй серии изучались особенности общения детей, принимающих участие в совместной деятельности. Особый интерес представляла эмоциональная и социальная направленность коммуникативной деятельности, ее содержание и средства. Анализу были подвергнуты содержание речевых высказываний, которые, как известно, несут информацию об осознании своего места среди сверстников и взрослых, а также эмоциональная насыщенность этих высказываний и умение детей адекватными вербальными и паралингвис-тическими (мимическими, пантомимическими) средствами обеспечивать взаимодействие с партнером по совместной деятельности.

Таким образом, совокупность выполнения заданий позволила получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется познавательная и эмоциональная сфера детей с проблемами в интеллектуальном развитии, так и о возможностях освоения театрализованной игры.

Исследование проводилось в виде индивидуального и группового констатирующего эксперимента, в ходе которого детям предлагались различные задания. Обследование проводилось в привычной для ребенка обстановке при полном его расположении к экспериментатору. В ходе выполнения заданий ребенку предоставлялась максимальная самостоятельность. После выполнения заданий его спрашивали: "Понравилось ли тебе играть? Хочешь ли еще заниматься?". Это, по нашему мнению, должно было повысить познавательную активность и стремление ребенка к рассуждению, размышлению, достижению поставленного результата. Процесс выполнения ребенком каждого задания тщательно фиксировался.

Во всех сериях в протоколах фиксировались следующие данные: эмоциональное отношение ребенка к заданию, характер и содержание производимых действий, поведенческие реакции и эмоциональное отношение к деятельности, речевое сопровождение деятельности, временные параметры, словесное объяснение ребенком процесса и результатов выполнения задания.

Во избежание переутомления, обследование каждого ребенка проводилось в течение нескольких встреч.

Так, первая серия эксперимента также проводилась с группами детей по 2-3 человека.

Задание 1. Слушание сказки

Материал исследования: придуманная нами сказка (Приложение 1), в которой действует пять животных: лиса, медведь, белка, мышка, собака. Таким образом, в числе персонажей сказки есть собака.

Ход исследования: экспериментатор рассказывал сказку и фиксировал поведенческие, эмоциональные, речевые реакции детей во время слушания.

Цель исследования: определение особенностей восприятия литературного текста, сопереживания, необходимых для последующего воплощения в знаково-символической деятельности.

Задание 2. Понимание сказки

Ход исследования: Ребенку задавались вопросы по прочитанной сказке:

• Понравилась тебе сказка? Почему?

• Кто из героев сказки понравился? Почему?

• Кто из героев не понравился? Почему?

• Кто из героев сказки самый хороший?

• Кто из персонажей сказки самый плохой?

• Хочешь поиграть в эту сказку?

Вопросы предлагались детям в процессе индивидуальных бесед, таким образом, исключалась возможность повторения и стереотипных ответов.

Задание 3. Выбор понравившейся игрушки-героя.

Материал исследования: куклы бибабо героев сказки: игрушка героя, обладавшего отрицательным качеством, - новая, яркая; для положительного героя предназначалась старая, непривлекательная кукла.

Ход исследования: перед ребенком выкладывался набор кукол.

Инструкция 1: "Какая кукла тебе нравится больше всего? Почему?"

Инструкция 2: "Какой из кукол ты хотел бы поиграть? Почему?"

Цель задания - дополнительная оценка степени осознания характеров героев, необходимой для последующего символического выражения образа.

В течение всего эксперимента поддерживалась непринужденная атмосфера беседы-игры, побуждалась заинтересованность детей в дальнейшей деятельности - драматизации. Поэтому ситуация выбора ребенком куклы бибабо для драматизации не воспринималась им как оценочная.

Вторая серия (исследование общения детей) строилась на изучении общения в процессе совместной деятельности по подготовке кукол-персонажей к драматизации.

Материал для исследования: куклы Аня и Ваня, коробка, в которой лежит одежда для обеих кукол.

Ход исследования: двум детям нужно было договориться между собой и выбрать из двух кукол понравившуюся, а затем одеть этих кукол в соответствующую полу одежду. Атрибуты лежали в одном месте, и детям приходилось самим разрешать вопросы о выборе подходящих для персонажа предметов одежды.

Инструкция: "Мы будем играть в сказку. Но наши куклы не готовы, раздеты. Вы поможете одеть Ваню и Аню? Выберите себе куклу и оденьте ее".

Экспериментатор заносил в протокол все высказывания, реплики детей и производимые ими действия с куклами, фиксировал продолжительность общения и самой деятельности.

2.2. Особенности театрализованной игры младших школьников с нарушением интеллекта

Результаты первой серии эксперимента дали нам данные об особенностях поведения детей в процессе слушания сказки. Они показывают, что дети с проблемами в интеллектуальном развитии с интересом и удовольствием слушают сказки, проявляя специфические особенности нарушения внимания, усидчивости, сопереживания. Не было ни одного ребенка, отказавшегося послушать сказку.

23,5% детей внимательно слушали сказку, однако в процессе слушания большая часть детей (32% и 18,8%) переключала свое внимание на окружающую обстановку, другая (24,7%), полностью теряла нить повествования. Была отмечена группа детей (10,6%), очень эмоционально реагировавших на выразительное изображение педагогом персонажей-животных: они с восторгом воспринимали необычное звучание тембра голоса, однако никак не проявляли чувства сопереживания, а наоборот, вели себя неадекватно, например, на плачущий голос собаки дети реагировали смехом и т.п.

Поэтому мы проанализировали ответы детей по содержанию сказки и определили 5 уровней понимания художественного произведения:

1-й уровень. Ребенок отказывается отвечать на вопросы, уходит от ответа ("не знаю") или дает неадекватный ответ с эгоцентрической точки зрения, не может отличить собственное мнение по вопросу от мнений и высказываний персонажей.

2-й уровень. Испытуемый односложно отвечает на конкретные вопросы, не проявляя инициативы при объяснении ответа. На вопросы о причинных зависимостях пытается начать пересказ произведения.

3-й уровень. Ребенок частично отвечает на вопросы о событиях, рассказанных в произведении, с помощью дополнительных вопросов пытается отразить отношения между персонажами, не всегда правильно понимая их, допускает неадекватные трактовки.

4-й уровень. С эмоциональной помощью взрослого ребенок правильно отвечает на вопросы по сюжету сказки, высказывая свое отношение к персонажам.

5-й уровень. Испытуемый самостоятельно отвечает на вопросы, отражая фабулу, отношения и связи персонажей произведения.

Результаты анализа понимания сказки испытуемыми представлены в таблице 1. (Приложение 2, диаграмма 1).

Таблица 1

Уровни понимания сказки детьми (в % )

Уровень

Кол-во детей

%

1

6

50

2

4

33,4

3

2

16,6

4

0

0

5

0

0

По данным таблицы 1, дети с удовольствием откликнулись на возможность поговорить о сказке, однако при этом у половины (50 %) был выявлен 1 -й уровень. Детей, продемонстрировавших самостоятельное полное понимание фабулы сказки (5-й уровень) не было. В диалоге экспериментатора и испытуемых ведущая роль принадлежала взрослому, однако даже эмоциональная помощь (предложение не торопиться, подумать, высказывание уверенности, что ребенок справится) не позволила определить у детей 4-й уровень понимания сказки. Небольшое число первоклассников (16,6%) в некоторой степени воспользовались эмоциональной и рациональной помощью экспериментатора (его наводящими вопросами) и были отнесены к 3-му уровню понимания сказки. Всем детям понравилась сказка; они подтверждали это если не речью, то утвердительным кивком головы. Однако никто не мог связно назвать причины, почему она им понравилась. Дети в основном (33,4% и 50%), были отнесены к 2 и 1-му уровням.

Характерно, что, не понимая причинный вопрос, дети в качестве ответа называли одного-двух героев, либо, формально усвоив форму ответа, перед перечислением использовали сложноподчиненный союз: например, Наташа С. сказала: ' 'Потому что лиса, заяц, сказка'', не устанавливая собственно причинной зависимости. Этот пример показывает, что девочка, как и многие другие дети, не осознала содержание сказки, проявив стереотипность, отсутствие глубины понимания, поскольку в перечень героев привнесла лишний персонаж, вероятно, под влиянием других знакомых ей сказок. Целенаправленность их мыслительного процесса не проявлялась, часто дети отвечали эхолалично, например на вопрос кто из героев сказки понравился, а кто нет. Например: "Медведь, потому что понравился", или и не связанно: ' 'Собака, мышка - солнышко улыбнулось''. Еще большая стереотипность и неадекватность наблюдалась в ответах на вопросы о характеристиках персонажей у детей, отнесенных к 1-му уровню (50%). Дети не выдвигали конструктивных догадок, не объясняли своих суждений: "белка - хорошая" и т.д., а в ответ на вопрос "А кто плохой?", звучали неадекватные положительные характеристики: ' 'собака - любит солнышко''.

Результаты выполнения задания 3, показавшие понимание сказки на основе отношения детей к героям через их отношение к куклам бибабо, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Особенности понимания характера героев сказки на основе предпочтения детей с интеллектуальной недостаточностью в выборе кукол бибабо (в %)

Куклы бибабо, из которых необходимо выбрать

Количество детей, выбравших понравившуюся игрушку

Количество детей, выбравших игрушку, для того чтобы действовать

Медведь

8,3

0

Лиса

8,3

8,3

Мышка (наиболее внешне привлекательная)

41,6

58,3

Белка

8,3

8,3

Волк

25

16,6

Отказ, ни одну не выбрал

8,3

8,3

Мотивы выбора, высказанные детьми:

1. Характер персонажа

0

0

2. Внешние особенности игрушки (красивая, пушистая, хорошая)

33,4

41,6

3. Выражение личной симпатии (хочу, нравится)

8,3

16,6

4. Неопределенные ("не знаю")

50

41,6

5. Неадекватные (попытка пересказа содержания сказки)

8,3

0

Анализ данных таблицы 2 свидетельствует о том, что дети с интеллектуальной недостаточностью при выборе куклы руководствуются главным мотивом - внешняя привлекательность игрушки: "мышь (лиса) красивая", ' 'нравится мышка, потому что у нее круглые уши'', ' 'мягкая'', ' 'мышка, потому что усики''. Причем, нередки случаи, когда дети при этом неправильно называли куклы: путали волка и медведя, белку и зайца. Дети не анализируют характер персонажа сказки, которого им предстоит играть, не ориентируются на его моральные (отрицательные или положительные) качества, часто вообще не объясняют причину выбора: "потому что собака, медведь". Особенно характерно, что, если при выборе понравившейся игрушки многие выбирали волка и медведя, то для длительного действия с игрушкой - разыгрывания сказки, выбор самой привлекательной внешне игрушки (мышки) увеличился. Дети не учитывали, что им придется играть роль трусливой мышки.

Анализируя результаты первой серии, мы обратили внимание на следующие особенности:

• дети с проблемами в интеллектуальном развитии с интересом и удовольствием слушают сказки, проявляя специфические особенности нарушения внимания, усидчивости, сопереживания.

Во второй серии дети были разбиты на пары. Рассматривая содержание общения, мы анализировали, во-первых, высказывания детей, относящиеся к двум сторонам действительности: к собственно действиям и их динамике, предметному содержанию и к области отношений между детьми как партнерами. На основе этих данных мы судили о том, какая ориентация преобладает у ребенка: на действия с предметами, игровые действия или на партнера и отношения с ним. Во-вторых, мы выяснили, какие функции выполняются с помощью различных по содержанию актов общения: собственно деловые, когда общение направлено на регулирование делового сотрудничества детей, или экспрессивно-оценочные, когда общение способствует созданию определенного эмоционального настроя участников. Об эффективности общения, о степени воздействия ребенка на сверстника мы судили по отсветам партнера (интерес к вопросу, сообщению, предложению, оценке; готовность, с которой выполняются распоряжение, просьба, принимается предложение; согласие или несогласие с тем, что содержится в сообщении).

Эксперимент показал, что большинство детей с интеллектуальной недостаточностью в общении ориентировались не на сверстника, а на экспериментатора и на конкретную предметно-бытовую ситуацию. Известно, что у нормально развивающихся детей первого полугодия жизни свойственна потребность во внимании и доброжелательности взрослого, что соответствует непосредственно-эмоциональной форме общения по классификации М.И. Лисиной (85). У большинства детей, участвующих в эксперименте, эта базовая потребность оставалась доминирующей. Ориентация на саму игру и на партнера, а тем более высокий уровень ориентации, главным образом, на партнера у детей с интеллектуальной недостаточностью не отмечалась. Дети ориентировались на взрослого, ждали указаний и искали его поддержки. По результатам второй серии эксперимента мы разделили детей на преобладающие уровни общения.

1-й уровень. Ребенок кратковременно взаимодействует со взрослым, преобладают личностные мотивы общения со взрослым, потребность в признании. К сверстнику относится негативно или индифферентно, молчит, не обращает на него внимания, или смотрит на него только в первые минуты. Время общения в среднем составляет 1-5 минут.

2-й уровень. Испытуемый общается в рамках ситуации фрагментарно. Ориентируется на экспериментатора, привязан к конкретной предметно-бытовой ситуации. Его интересуют конкретные, находящиеся в его поле зрения предметы и куклы. Деятельность по одеванию длится 6-9 минут.

3-й уровень. С помощью взрослого ситуативно взаимодействует со сверстником. Ведущим мотивом общения у ребенка являются познавательные мотивы ситуативного характера. В рамках данного общения ребенок задает вопросы сверстнику и взрослому по чувственно воспринимаемым свойствам, реже - по лежащим вне поля непосредственного восприятия существенным свойствам.

4-й уровень. Ребенок оформляет в речи интерес к деятельности, экспериментатору, партнеру, кукле. С эмоциональной помощью взрослого взаимодействует со сверстником, частично согласовывая свою речь и действия с партнером по совместной деятельности. С эмоциональной помощью взрослого начинает игру.

5-й уровень. Испытуемый целенаправленно, часто доброжелательно взаимодействует со сверстником, согласуя и планируя действия совместно с партнером. Во время деятельности обсуждает различные темы, задает вопросы. Организует дальнейшую игру.

Результаты распределения по уровням общения представлены в таблице 3. (Приложение 2, диаграмма 2).

Таблица 3

Уровни общения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (в %)

Уровень

Кол-во детей

%

1

7

50

2

2

16,6

3

2

16,6

4

1

16,6

5

0

0

Анализируя таблицу 3, мы выявили, что среди испытуемых выделялась большая группа детей 1-го уровня (50%). Казалось, что между детьми в парах шло скрытое соперничество за "обладание" вниманием взрослого. Причем, для них было важно, чтобы взрослый не только уделял больше внимания на словах, но и действовал вместе с ними, важен был непосредственный физический контакт: дети стремились удержать руку взрослого, прижаться. Так, Коля Д., не замечая партнера, обращался только к экспериментатору: "Помогай, покажи, как одевается, как делать ", "Это - кукла? Смотрите!", "Куда это? Смотри, я одел", "Никак", "Не буду, не могу поднять, так одеть?". Полное игнорирование партнера проявлялось в единоличном присвоении атрибутов игры (одежды). Если ребенок и "помогал" партнеру поднять куклу или надеть какой-либо предмет одежды, то только подражая взрослому, чтобы заслужить внимание взрослого.

Некоторые дети отказывались от кукол, требовали смены вида деятельности: поиграть в игру, машинку. Дети показывали свою незаинтересованность в результате деятельности, нецеленаправленность. Наблюдалось неадекватное агрессивное обращение с куклой, к ней не относились как к заместителю человека, например, бросали.

В основном дети не говорили, что они будут делать, не планировали свою деятельность, хотя и могли повторить вслед за взрослым: "буду одевать". Школьники редко сопровождали свои действия речевыми высказываниями. И это были в основном односложные реплики: "никак", "юбка есть", "не подходит ", "не то, не так ".

Среди испытуемых выделены дети (2-й уровень - 16.6%), которые фрагментарно взаимодействовали друг с другом, их больше интересовали находящиеся в поле зрения предметы: переставленные столы и стулья ("куда садиться?"), кукла ("твоя?"). Отмечались неадекватные действия с атрибутами, угрозы (замахивание), единоличное присвоение игрушек и атрибутов.

Внимание взрослого привлекалось детьми неспособностью совершить действия: "я не могу одеть", "мне никак", "не хочу такое" - либо излишним проявлением чувств: Ира Д. обнимала куклу и с ожиданием заглядывала в глаза экспериментатору - либо редко вопросом: "Как девочку зовут? ", "Это чьё? ". Дети чаще всего высказывали свое отношение к деятельности только в негативном плане: "Я не хочу больше играть". Если дети и выражали реакцию на действия сверстника, то делали это в негативной форме: "А Паша толкает куклу".

Дети (16.6%), продемонстрировавшие 3-й уровень, оформляли в речи интерес к деятельности. Они часто обращались к экспериментатору с вопросами выясняющего и уточняющего характера. Редко - к сверстнику: "Хочешь, Вадик? ". Они высказывали свое отношение к деятельности, после стимуляции - к кукле. Дети данного уровня проявляли отношений к кукле, как к человеку: "Смотри, какая красивая? ", "Это мальчик и девочка, он большой, может ходить ".

Они частично планировали в своей речи дальнейшую деятельность, характер действий: "Кукла пойдет гулять", фиксировали свои ("не пойму") и чужие действия: "Это ты уронил", "Я все одела". Так, Ира К. обратилась к партнеру с побуждением "пойдем поиграем", но дальнейшая игра проходила молча и совместной деятельности не получилось. Причем, характерно ожидание детей реакции на свои реплики не от сверстника, а от взрослого, его похвалы. Ребята могли дать оценку своим действиям или действиям партнера (часто после стимуляции): "неправильно одел", "никак", но они не могли развернуто оформить в речи просьбу о помощи. За оценкой они обращались также ко взрослому: "Это хорошо одето? ". Дети нуждались в похвале, так как были не уверены в своих силах.

Отмечалось и неадекватное агрессивное, грубое отношение к кукле: "Давай, залезай рука. Ты что, глухая? Иди вон!".

4-й уровень общения (16.6 %), когда дети были не связаны предметной ситуацией. Это создавало слабые предпосылки для развития сюжетно-ролевой и театрализованной игры, которые требуют выхода детских представлений за пределы непосредственной ситуации. Дети частично согласовывали свою речь и действия с партнером по совместной деятельности. Например, Паша Р. обратился к партнеру в начале или в середине эксперимента: "Посмотри!" Он высказывал свое отношение к деятельности в форме вопросов к партнеру, к кукле. Например: "Какая кукла? ". Мальчик спрашивал у партнера о предметах одежды: "Твое? ". Получив одежду для своей куклы, благодарил.

Дети планировали в речи деятельность, характер действий, исходя из придуманной ими ситуации: "замерзла, пощекочу".

В заключение необходимо отметить, что детям с интеллектуальной недостаточностью оказался доступен только "неживой" партнер - кукла, у них не было партнерства со сверстником, учета его позиции. Как результат эксперимента следует отметить, что в основном испытуемые дети начинали общаться только через куклу, после того как уже одевали ее.

У испытуемых детей преобладала конкурентная основа взаимоотношений: конкуренция за внимание взрослого. Практически отсутствовали приглашения к совместной деятельности. Дети оказались не заинтересованы друг в друге как в партнерах по кооперативным действиям. Их взаимодействие строилось по принципу вынужденной территориальной близости, а не личных предпочтений, их отличал мало дифференцированный эмоциональный фон.

Таким образом, у первоклассников наблюдалась картина своеобразного развития общения:

• в отношениях со взрослыми преобладало своеобразное личностное общение, а со сверстниками - элементы ситуативной деловой заинтересованности;

отмечается недоразвитие всех аспектов деятельности общения. Интерактивная сторона, связанная с установлением взаимоотношений по поводу совместной деятельности, не была освоена детьми. Это выражалось в неумении организовать и поддерживать кооперативные совместные взаимодействия, которые, в свою очередь, как мы указывали выше, носили конкурентный характер. Общение со сверстником не направляло и не регулировало совместную деятельность - эту роль выполнял экспериментатор. Перцептивный аспект общения, включающий процесс формирования образа другого человека, направлялся на негативные черты и поступки сверстников, на отражение предметной стороны отношений. Дети крайне редко обращались друг к другу, были незаинтересованы в партнере, не смотрели ему в глаза.

Коммуникативный аспект проявился в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью оказались наиболее не развиты средства общения (речь, жесты, мимика, ритмико-интонационная сторона речи). Речь не была развернутой (как и в предыдущих сериях эксперимента). Ее отличала односложность, обилие междометий, эмоциональные возгласы; реже - экспрессивные жесты. При сохранных речевых возможностях дети испытывали большие трудности в передаче впечатлений.

У большинства детей преобладала своеобразная форма личностного общения, которая отвечала потребности в непосредственных контактах со взрослыми, свойственная, как известно, нормально развивающимся детям в более раннем возрасте. Дети в основном проявляли равнодушие к эмоциональным состояниям своих партнеров, их способность к сопереживанию была явно снижена. Об этом свидетельствует отсутствие высказываний, выражающих симпатию и доброжелательность детей друг к другу. Подобного рода высказываний не зарегистрировано и по отношению к куклам, с которыми они играли.

Неумение детей согласованно взаимодействовать вызывало у нас особое внимание, так как кооперативные действия, составляющие интерактивную сторону общения, приводит участников деятельности к одинаковому пониманию ситуации, учат детей принимать во внимание мнение другого человека.

Таким образом, можно предположить, что уровень, средства общения не обеспечивали полноценное психическое, социальное и личностное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью и, прежде всего, формирование знаковой функции сознания, внутреннего плана действий, эмоционального оценочного отношения к окружающим.

Сопоставляя данные различных серий эксперимента, мы встали перед проблемой выделения единых показателей для характеристики детей по уровням развития различных видов символико-моделирующей деятельности. Оказалось, что решение данной проблемы представляет определенные сложности. Поэтому мы, не претендуя на окончательную логичность анализа, ориентировались на некоторые общие параметры видов деятельности, выявленные нами во всех сериях:

1-й уровень (самый низкий). Ребенок с трудом вступает в контакт, преобладают неадекватные отношения к реальной ситуации общения с партнером (животным, игровым персонажем, сверстником) и знаково-символической деятельности. Демонстрирует фрагментарное понимание реальной ситуации. Не-сформированны символико-моделирующие системы (отсутствие речи, игровых действий).

2-й уровень. Ребенок с безразличием вступает в контакт, индифферентно взаимодействует с партнером, демонстрирует фрагментарные знания и представления об окружающем мире, позволяющие отразить в знаково-символической деятельности условно узнаваемые образы. Стереотипность, неадекватность выразительных средств в различной деятельности (мимика, жест, движение, речь) свидетельствует о фрагментарно-репродуктивном воображении.

3-й уровень. Ребенок нуждается в рациональном объяснении ситуации общения, наводящих вопросах по правилам взаимодействия, демонстрирует незначительные знания об окружающем мире, частично понимает опосредованную ситуацию (текст, театрализованная игра), нуждается в эмоциональной

45

и рациональной помощи (наводящих вопросах).

4-й уровень. Ребенок нуждается в эмоциональной помощи, подбадривании для вступления в контакт, с помощью понимает и отражает в знаково-символической деятельности ситуации, представленной наглядно и опосредованно через художественное произведение.

5-й уровень (самый высокий) предполагает, что ребенок легко вступает в контакт и доброжелательно взаимодействует с партнерами по общению (взрослый, сверстник, игровой персонаж); самостоятельно понимает реальную ситуацию и простую ситуацию, отраженную в различных знаках (текст, куклы, театрализованная игра); обладает элементарно-творческим воображением для самостоятельного воплощения знаний об окружающим мире и отношения к нему в различных знаках (мимика, жест, движение, речь), причем образ имеет полную дифференцированную схему с переходом к реалистическому изображению.

Анализируя данные, констатирующего эксперимента, можно отметить недоразвитие компонентов общения со сверстником и куклами, что проявилось в том, что большинство детей в каждой серии были отнесены к 1 и 2-му уровням. Как показал констатирующий эксперимент, у детей отмечалось неосознание мотивов общения и морального выбора, а также расхождение между знаемыми и реально действующими мотивами. Социально одобряемые мотивы не приобретали побудительной силы в процессе общения и выбора куклы, в своих поступках дошкольники с интеллектуальной недостаточностью руководствовались сиюминутными побуждениями. В ситуации общения большинство детей, отнесенных к 1-му уровню, не сумели организовать совместную согласованную деятельность по подготовке к театрализованной игр (50%). Это свидетельствовало о том, что способность к позиционному замещению, восприятию позиции другого, у воспитанников оказалась несформированной. Увлечение игрой, феномен "заигрывания", фактически не имел места в играх детей с интеллектуальной недостаточностью.

В ходе эксперимента у детей не было отмечено высокого (5-го) уровня развития, т.е. дети не продемонстрировали творческих проявлений: ни в игре, ни в общении.

Таким образом, проанализировав результаты, полученные в ходе наблюдения за детьми мы пришли к следующим выводам.

1. Детей с интеллектуальной недостаточностью отличают специфические черты восприятия окружающего мира и реакции на него. Во всех сериях эксперимента выявился скудный запас знаний о животном и природном мире, дети не владеют правилами взаимодействий с ним. В исследовании выявлено, что дети с интеллектуальной недостаточностью не осознают свою принадлежность к окружающему миру, они центрированы на взрослого. Социальная перцепция детей направлена на предметные действия людей, а не на отражение их взаимоотношений. У детей не создана основа для целостного восприятия мира природы и людей.

Оценка уровня понимания смысла ситуации, в которой ребенок находится или которую себе представляет по сказке, дает большую информацию о его интеллектуальных возможностях. Сопереживание героям литературного произведения не сформировано, идентификация с ними протекает сложно.

Констатирующий эксперимент подтвердил данные исследований Н.Л.Белопольской, В.И.Лубовского о понимании детьми с интеллектуальной недостаточностью рассказанного текста (5, 172).

Анализ развития театрализованной игры показал, что несмотря на то, что часть детей формально брали на себя роль, даже назывались именами персонажей, в игре они оказывались не способны подчинить поведение сюжету литературного произведения, игровому образу, отвечать и действовать в соответствии с образом. В игре детей с интеллектуальной недостаточностью не происходит истинное перевоплощение и смена условно-динамической позиции.

Отмечено недоразвитие компонентов общения со сверстником, взаимодействия с куклами, что свидетельствует о слабости позиционного
замещения. Увлечение игрой фактически отсутствовало у детей с интеллектуальной недостаточностью, что являлось показателем слабости и кратковременности ситуационного замещения.

В ходе эксперимента у детей не было отмечено творческих проявлений ни в игре, ни в общении.

Экспериментальные данные показали, что подавляющее большинство высказываний было ориентировано на взрослого и лишь незначительная часть - на сверстника. Контакты с детьми и взрослыми оставались ситуативными.

Глава III.

Методические рекомендации по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта

Целью нашего эксперимента явилось составление методических рекомендаций, направленных на использование театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта. Предполагалось, что систематическое использование театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе будет способствовать их разностороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной, личностной сфер.

В работе мы опирались на подходы педагогики к систематической организации игры (Эльконин Д.Б. и др.) к развитию различных видов театрализованной игры (2, 161), развитию воображения (31), и на подходы специальной педагогики к развитию игровой деятельности (34, 43).

Методические рекомендации построены на основе ступенчатости обучения.

Рассмотрим подробнее специфику каждой ступени.

1-я ступень - игры с натуральными предметами. С первых занятий необходимо создавать условия, способствующие обогащению детей сенсорными впечатлениями об объекте.

При организации знакомства детей с окружающим миром из ситуации вычленялся объект и "выдавал" как можно больше своих характеристик, для того чтобы дети впоследствии могли создать более полный образ в игре. Изучение области действительности начиналось со знакомства с объектами, затем их действиями, а потом признаками. Такая последовательность обеспечивает, на наш взгляд, возникновение осознанных представлений-образов, пригодных в дальнейшем для мыслительных процессов, игры и продуктивных видов деятельности. При формировании полной структуры представлений использовались три познавательных ориентира: "Что это?", "Что делает? Зачем это нужно и какими функциональными свойствами обладает?", "Почему он такой? Почему так происходит?"

На этом этапе мы рекомендуем родителям детей посетить в зоопарк, понаблюдать вместе с детьми за животным и людьми, работающими там.

Чтобы у них была возможность познакомиться с жизнью животных других природных зон в естественных условиях протекания, используются изобразительные средства: небольшие видеофрагменты из натуралистических съемок, мультипликационные фильмы по сказкам.

В работе могут использоваться дидактические игры, основанные на предметных действиях с натуральными предметами, которые способствуют развитию психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, пантомимических навыков.

2-я ступень - режиссерская игра. В ходе формирования режиссерской игры педагог развивает у детей игровые действия с изображениями предметов, предметами-заместителями. Он уделяет внимание формированию функции замещения: действий замещения и моделирования, составляющие основу умственного развития, - способность к знаково-символическому преобразованию действительности.

В процессе ознакомления с игрушками, предметами-заместителями необходимо учить детей многообразному использованию в игре предметов, неоднозначному их восприятию, готовить к восприятию нового, необычного, как один и тот же предмет можно по-разному применять в различных ситуациях. К использованию предметов в качестве заместителей можно приступать лишь тогда, когда дети узнают их основное назначение и свойства, а также свойства и назначение заменяемого предмета. Можно вводить игры-имитации на перевоплощение детей в образы животных и, во-вторых, в игру наряду с однозначными игрушками (например, двигатели, заводные, электронные, кукольная посуда и мебель) включаются многофункциональные предметы (детали конструктора, геометрические фигуры, коробки, плоскостные геометрические формы, пузырьки и т.п.). Таким образом, дети сначала знакомятся, а затем осваивают способы передачи в графике, пластике (собственного тела, лепке, аппликации, конструировании) основных внешних характеристик объекта, расположения элементов ситуации относительно друг друга.

3-я ступень - образная игра. Следующий вид работы предполагает введение образных игр, игр-имитаций. Анализируя реальный объект или персонаж, представленный в произведении, педагог совместно с детьми выделяет "ключевое действие" объекта, учит детей подражать действиям объекта или предмета, принимать игровой образ, например, "прыгаем, как лягушка", "едем, как машина", "лебеди вытягивают шею, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не идет ли девочка".

4-я ступень - - ролевая игра. Для перехода к ролевой игре педагог создает ситуацию общения животных, семьи животных (мама и детеныши), чтобы дети могли освоить действия детализации образа в соответствии с индивидуальной ролью. Эти игры проводятся в форме подвижных игр с элементами театрализации в перерыве между занятиями, на прогулке. Вначале взрослый берет на себя ведущую роль, по мере овладения игровыми навыками роль передается детям.

5-я ступень - отобразительная игра. Педагог или воспитатель сначала демонстрирует образец и разъясняет смысл цепочки действий, а затем предлагает детям сюжет для разыгрывания. Например, "Покажи, что ты видел на прогулке", "Покажи сказку", "Вспомни и изобрази мультфильм" (после просмотра мультфильмов, телепередач).

В данных играх прослеживается возможность психотерапевтического воздействия. Эти игры носят характер специальных психо-коррекционных занятий: занятия по развитию психических процессов и разрешения психоэмоциональных проблем, проигрывания психотравмирующих ситуаций.

В психокоррекционные занятия можно включать игры с водой, песочная терапия для самостоятельного моделирования сказочной ситуации.

6-я ступень - образно-ролевая игра. При обучении образно-ролевой игре педагог должен учитывать личный опыт ребенка. Поскольку подавляющее большинство воспитанников не бывало в театре, цирке, не видело кукольных спектаклей и театрализованных представлений, то необходимо устраивать для детей музыкальный досуг в форме похода в театр, показывать им разнообразные спектакли.

При обучении образно-ролевой игре широко используются речевые игры по телефону. Взрослый предлагает детям по телефону пригласить сверстников или персонаж сказки в гости, на репетицию сказки и т.д. Задача игры заключается во внутреннем раскрепощении, побуждении детской фантазии принять и разнообразить игровые сюжеты.

7-я ступень - сюжетно-ролевая игра. Для организации сюжетно-ролевых игр учитывается уровень ознакомления ребенка с различными сферами действительности, используются адекватные воображению ребенка игрушки, экскурсии, книги, иллюстрации, видеоматериалы. В этих играх дети учатся отражать отношения, профессиональные обязанности взрослых. Игры-драматизации и сюжетно-ролевые игры предполагают, что каждый раз взрослый или более старший ребенок может играть по-разному. Тем самым мы старались избегать простого запоминания и стереотипного повторения детьми действий.

8-я ступень - игра с правилами. Для подготовки детей к играм с правилами мы вводятся игры с правилами с элементами сюжета, в которых воображаемая ситуация постепенно сворачивается. На этом этапе предполагается, что ребенок может объединять различные предметы, объекты по смыслу, включая их в единый сюжет, может действовать с воображаемыми предметами.

Для обучения играм с правилами используются следующие приемы: дети становятся волшебниками-учеными (учителями) и объясняют правила другому ребенку или взрослому. Применялся и другой прием, когда взрослый в роли Незнайки хотел поиграть в игру, но все время путал правила, и тогда дети несколько раз объясняли ему их. Можно стимулировать детей к смене позиций, когда ребенок в игре действует за двоих или смотрит на ситуацию как бы со стороны. Например, ребенок в игре "Театр" исполнял роли актера и зрителя, выделял различия их позиций, учился учитывать их. Например, зритель должен видеть верховые куклы из-за ширмы и т.п.

9-я ступень - собственно режиссерская игра и игра-драматизация. На заключительном этапе работы ребенок может переходить к собственной режиссерской игре, где воображение - источник игры, а главной является внутренняя позиция. Для стимулирования воображения педагог организовывает совместную деятельность детей, предполагающую сотрудничество, учет разных позиций, например различные соревнования "кто больше?" или совместное сочинение сказок.

Для развития воображения, действий "опредмечивания" и "детализации" применяются игры "Опредмечивание фигур", "Дорисовывание фигур" (дорисовывание неопределенных линий до получения изображения предмета фигуры животного), "Дорисуй хвост", "Несуществующее животное".

Обучение действиям с воображаемыми предметами строится на положении о том, что дети могут заменять воображаемым предметом лишь те предметы, которые наиболее часто встречаются в их жизни, например предметы еды. На данном этапе происходит развитие композиции движений в психогимнастических этюдах, например "Гриб растет" при драматизации сказки В.Сутеева "Под грибом".

После того как на определенной ступени был сформирован какой-либо вид игры, когда игровое действие приобретало вторичные свойства обобщенности и осознанности, можно начинать его использовать в процессе различной деятельности детей.

Таким образом, ступенчатая работа должна предусматривать формирование ориентировки в пространстве, представлений о взаимодействиях с окружающей природой и людьми в реальных и игровых ситуациях, обогащение словаря, развития речи, способности к моделированию и символизации.

Предлагаемая система ступенчатой, дифференцированной работы открывает возможности для индивидуализации обучения, учета особенностей разностороннего развития каждого ребенка с нарушением интеллекта.

Заключение

В ходе экспериментального исследования нами были решены все поставленные задачи. Так, анализ литературы показал, что в общей и специальной психолого-педагогической литературе представлены коррекционно-развивающие возможности театрализованных игр и перспективность их использования в практике.

Специфика театрализованной игры как особого вида игровой деятельности заключается в том, что она позволяет реализовать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания (М.И.Никитина) через формирование «образа мира» (А.Н.Леонтьев), развитие пространственно-временной ориентировки, знакомство с законами природы - цикличностью, взаимосвязью и взаимозависимостью объектов и явлений окружающей действительности. В то же время в этих играх формируется умение отличать мир представлений, и др.).

Использование театрализованных игр в работе с нормально развивающимися дошкольниками создает дополнительные возможности всестороннего развития детей.

Ведущими в картине умственной отсталости являются недоразвитие игровых, эмоциональных, двигательных, графических, речевых навыков, что неблагоприятно влияет на социализацию детей. Их представления об окружающем предметном и социальном мире бедны. Вместе с тем использование театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе традиционно направлены на развитие речи. Использование театрализованных игр как средства расширения представлений об окружающем, коррекции, всестороннего развития и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью не представлено системно.

Комплексный подход к использованию театрализованных игр в работе с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью не разработан.

Анализ констатирующего эксперимента показал, что что несмотря на то, что часть детей формально брали на себя роль, даже назывались именами персонажей, в игре они оказывались не способны подчинить поведение сюжету литературного произведения, игровому образу, отвечать и действовать в соответствии с образом. В игре детей с интеллектуальной недостаточностью не происходит истинное перевоплощение и смена условно-динамической позиции.

Отмечено недоразвитие компонентов общения со сверстником, взаимодействия с куклами, что свидетельствует о слабости позиционного
замещения. Увлечение игрой фактически отсутствовало у детей с интеллектуальной недостаточностью, что являлось показателем слабости и кратковременности ситуационного замещения.

В ходе эксперимента у детей не было отмечено творческих проявлений ни в игре, ни в общении.

Экспериментальные данные показали, что подавляющее большинство высказываний было ориентировано на взрослого и лишь незначительная часть - на сверстника. Контакты с детьми и взрослыми оставались ситуативными.

Нами были составлены методические рекомендации по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта.

В работе мы опирались на подходы педагогики к систематической организации игры (Эльконин Д.Б. и др.) к развитию различных видов театрализованной игры (2, 161), развитию воображения (31), и на подходы специальной педагогики к развитию игровой деятельности (34, 43).

Методические рекомендации построены на основе ступенчатости обучения, которая должна предусматривать формирование ориентировки в пространстве, представлений о взаимодействиях с окружающей природой и людьми в реальных и игровых ситуациях, обогащение словаря, развития речи, способности к моделированию и символизации.

Предлагаемая система ступенчатой, дифференцированной работы открывает возможности для индивидуализации обучения, учета особенностей разностороннего развития каждого ребенка с нарушением интеллекта.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, а гипотеза о том, что театрализованная игра как вид игровой деятельности обладает большими коррекционно-развивающими возможностями, поэтому ее систематическое использование в работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта будет способствовать их всестороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной и личностной сфер, получила свое подтверждение.

Список литературы.

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд-во АПН
   РСФСР, 1960.-468 с.

2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. - М.: Просвеще
   ние, 1991.-127 с.

3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб.для студ.сред.и высш.пед.учеб.заведений/Е.А.Медведева, И.Ю.Лнвченко и др. - М.: «Академия», 2001. - 248 с.

4. Баряева Л.Б. Развивающие игры на основе сказок в работе с детьми с
   проблемами интеллектуального развития // Программа элективных курсов по
   вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального раз
   вития. - СПб: Изд-во ИРВ, 1999. - с. 23-28.

5. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская.- М.: Когито-Центр, 2000. - С. 32-36.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

7. Бойков Д.И., Бойкова СВ. Как развить навыки общения у ребенка: Метод, рекомендации. - СПб: ЛОИУУ, 1995. - 48 с.

8. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. - М.: Педагогика, 1976.-103 с.

9. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 335 с.

10. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 142 с.

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997.-91с.

12. Выготский Л.С. Психология искусства. - М: Лабиринт, 1997. - 416 с.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений.-М.,1982.- Т. 4- 432 с- Т.5 -369 с.

14. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дефектология. - 1998. - №2. - С. 67-71.

15. Генов Г.В. Теневой театр для самых маленьких. - М.: Учпедгиз, 1961. - 120 с.

16. Гончарова Н. Театрализованные игры в коррекции заикания // Дошкольное воспитание. - 1998. - №3. - С.82-83.

17. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М.: Учпедгиз, 1961. -196 с.

18. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ОПЦ ИНТОР, 1996. -541 с.

19. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. - М.: Смысл, 1997. - 424 с.

20. 3абрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

21. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. -Т. 1. - М.: Педагогика, 1976. - 155 с.

22. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. - СПб: СОЮЗ, 1998. - 144 с.

23. 3инкевич Т.Д., Михайлов A.M. Волшебный источник. - СПб.: СМАРТ, 1996.-98 с.

24. Изард К.Е. Эмоции человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 439 с.

25. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 192 с.

26. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. - М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

27. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М: Владос, 1988. - 207 с.

28. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера
    у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

29. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология ху
    дожественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельчонок. - Минск.:
    Харвест, 1999. - С. 689-731.

30. Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно-методическое пособие. - СПб.: Детство-Пресс, 1998. - 304 с.

31. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М.: Просвещение, 1996.- 160 с.

32. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997. - 356 с.

33. Леонтьев А.Н. Избр. псих, труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. -318с.

34. Медведева Е.А. Изучение особенностей развития воображения дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология, 1998. -№4. - С. 32-37.

35. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

36. Неверович ЯЗ. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. - М.: Педагогика, 1965.

37. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и франц. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. - М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

38. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.

39. Раппопорт С.Х. Понятие о художественном произведении. Художественный образ и его особенности в музыке // Книга по эстетике для музыкантов/ Ред. И.А. Константинов. - М.: Музыка, 1983. - С.121-135.

40. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. и вступ. ст. В.К.Вилюнаса, О.В. Овчинниковой. - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

41. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

42. Салиев А. Человеческая психология и искусство. - Фрунзе: Кыргызстан, 1980.-307 с.

43. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 96 с.

44. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр // Дошкольное воспитание. - 1997. - №6, 10, 12; 1998 - №2. - С. 129-138.

45. Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/Л.И.Аксенова,Б.А.Архипов,Л.И.Белякова и др.; Под ред.Н.М.Нахаровой. - М., Академия, 2004. - 400 с.

46. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8 т. - М.: Искусство, 1959. - Т. 3. - 503 с. - Т. 6. - 466 с.

47. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. - СПб.: Изд-во "Михаил Сизов", 1999.-326 с.

48. Театр в школе (Сборник пьес)/ Сост. С. Ловягин, В. Розентуллер. - М.: Парсифаль, 1996. - 255 с.

49. Театральная энциклопедия / Под ред. П.А. Маркова. - М.: Сов. энциклопедия, 1963. - Т.2 - 1216 стлб., Т.5 - 1136 стлб.

50. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей// Избр. Тр.: В 2 т. - М., 1985.

51. Чехов М.А. Литературное наследие: В 2 т. - Т. 2. Об искусстве актера. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1995. - 558 с.

52. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

53. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - СПб: Детство-Пресс, 1998. - 384 с.

54. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

55. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.