Психолого-педагогический аспект гендерного подхода в обучении учащихся младшего школьного возраста

Игумнова М.С., учитель начальных классов,

высшей квалификационной категории, МАОУ СОШ №156,

г.Екатеринбург

Начало систематического образования весьма трудный, стрессогенный для ребенка момент, поскольку новая социальная ситуация требует иных психологических установок, иного способа существования. Школьное обучение предъявляет новые, доселе неизвестные требования не только к знаниям и умениям ребенка, но и к его личностным качествам, которые регламентируются новыми отношениями ребенка с окружающими его людьми. Главным в этих отношениях является то, что его успешность, признание, во многом определяются оценкой его учения и поведения в школе

Жизнь младшего школьника коренным образом меняется: с одной стороны, ужесточается, а с другой - расширяется и обогащается. Ребенок вынужден ежедневно проводить за столом около четырех часов в школе и до полутора часов дома, занимаясь тяжелым и заслуживающим уважения трудом - учебной деятельностью. Ему приходится отказываться от некоторых удовольствий (прежде всего от физической активности и игры, развлечений). Он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т.д. кроме того, у него появляются новые, серьезные и зачастую нелегкие обязанности и занятия не только в школе, но и дома.

Как правило, именно в этом возрасте ребенок включается в дополнительное образование: начинает заниматься в музыкальной школе, посещать секции и кружки. В свободное от учебы время дети этого возраста еще много играют, т.е. занимаются деятельностью необязательной, приносящей только удовольствие. Однако таких игр становится все меньше.

Младший школьник живет по более строгому режиму, чем дошкольник, вступает в контакты с большим количеством незнакомых детей и взрослых. В его жизни возникают трудности, которых раньше не было: снижение двигательной активности, увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности и др. перед ним встают новые задачи - задачи возраста, успешность решения которых с очевидностью начинает определять и отношение к нему взрослых, положение среди сверстников, и его собственную самооценку. Эти задачи всегда уникальны и требуют от педагога импровизации, интуиции и такта.

В младшем школьном возрасте решается определенная система возрастных задач. Решение естественно-культурных задач приводит к:

• Завершению созревания мозга (лобных долей и др.), нервной и других систем организма;

• Децентрации психологических новообразований: произвольности психических процессов; способности переносить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом; более глубокому осознанию цели своей деятельности, поведения, отношений; умению действовать во внутреннем плане, совершенствовать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т.д.)

Социально-культурные задачи состоят в:

• Психологической адаптации к школе;

• Овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;

• Освоении пространства школы;

• Овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;

• Первоначальной систематизации и объективизации знаний, полученных до школы, в школе, вне ее.

Социально-психологические задачи состоят в:

• Формировании умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;

• Формировании специфического отношения к учителю как носителю знаний;

• Совершенствовании способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;

• Преодолении возрастного эгоцентризма;

• Совершенствовании умения эффективно взаимодействовать в группе сверстников, уживаться в ней;

• Разрешении противоречий возраста (среди которых главное - между позицией «ребенок» и позицией «ученик»

Помимо этих общих выявляются и особые задачи для детей младшего школьного возраста. Например, для каждого первоклассника важно научиться слушать и слышать учителя, даже когда тот ни к кому персонально не обращается; приучить себя с интересом выполнять не только легкие, но и сложные задания. Для девочек важно хорошо выглядеть в глазах взрослых, утвердиться в качестве любимицы учительницы, а для мальчиков-первоклассников - преодолеть свою импульсивность, утвердиться в собственных глазах. Первоклассник должен добиться признания в новой среде, ассимилироваться в ней. А это колоссальная нервная нагрузка на психику. Чтобы ребенок мог успешно учиться в школе, необходимо, чтобы он был готов в ней учиться, чтобы он был в состоянии удовлетворять тем требованиям, которые предъявляет к нему школа.

Кроме нормального физического развития необходима психологическая готовность к школе, достаточный уровень умственного развития ученика. А изменения в привычном укладе жизни, внешней среды, в которой до этого жил ребенок, вызывает и изменения в работе мозга. Мальчик и девочка - это два разных мира. К началу обучения в школе они уже характеризуются целым рядом половых особенностей, которые необходимо учитывать в образовательном процессе. Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Если не учитывать это, то невозможно будет понять, что стоит за их поступками.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране - мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

При одной и той же школьной методике обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя различные стратегии мышления. Очевидно то, что содержание и формы обучения школьники разного пола воспринимают и строят различно. Это связано с половыми различиями в организации мозга и латерализации полушарий. В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В настоящее время психологами (Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева и др.) подчеркивается необходимость гендерного подхода к подбору содержания, форм и методов обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям мальчиков и девочек, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом. Наиболее важен в данном случае начальный этап обучения.

Половозрастные и гендерные особенности развития и деятельности младших школьников

№

Параметры сравнения

девочки

мальчики

1

Темпы развития: т.е очередность созревания разных психических функций

Более чем на год опережают в развитии к началу школы

Более чувствительны к шуму

Лучше развита речь и память, отсюда выше беглость речи, скорость чтения, совершеннее правописание, лучшее запоминание и даже решение логических задач.

Физически более зрелы, более подготовлены к новой для них ситуации развития

Менее высокие (опережают в развитии пространственного мышления - имеется уже в 6 лет).

Выше острота слуха.

Хуже развита речь, память, мелкая моторика , произвольное внимание, волевые качества, отсюда ниже скорость чтения, темпы овладения чтением, большее количество ошибок при обучении письму.

2

Особенности в способах деятельности

Действия по типовым образцам, шаблонам, применение одной и той же тактики при изучении совершенно разного материала.

Опора на механическое запоминание.

Чаще доводят начатое дело до конца, даже если оно их не очень привлекает, степень заинтересованности зависит от эмоционального поощрения успеха. Лучше выполняют задания в смешанной по полу группе.

Аккуратность, тщательность в выполнении задания. Почерки больше соответствуют стандартам обучения.

Внешний вид, школьные принадлежности в большинстве аккуратны, на парте порядок.

Способность к нестандартным решениям. Лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, иногда кажущиеся абсурдными

Им неинтересно делать изо дня в день одно и то же. Они горячо откликаются на понравившееся им предложение, легко загораются различными идеями, активно включаются в совместную деятельность, но практически не могут самостоятельно, без внешней поддержки и материального поощрения довести начатое дело до конца. При этом если задание, которое они выполняют, воспринимается ими как мужское, то завершение его оказывается более успешным. Чаще лучше задания выполняют в одиночку.

Недостаточная аккуратность и тщательность. Более высокая индивидуализация почерков.

На свой внешний вид мало обращают внимание, меньше придают значения порядку на парте.

3

Доминанта в деятельности

Полоролевая идентификация ( часто в роли учительницы), предпочитают ролевые игры. В играх преобладают школьные сюжеты, атрибуты, лексика

У девочек лучше развито ближнее зрение, они меньше выходят на переменах из класса, играют и занимаются в ограниченном пространстве: (будут играть в «школу», копируя учительницу, дежурить в классе, выполнять мелкие поручения, с удовольствием делать замечания мальчикам по поводу их неорганизованности)

Деятельное освоение окружающего мира ( рисуют машины; их игра - разбирают и собирают игрушки и т.п.) Игры мальчиков спортивные или военные и опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом, бросают какие-либо предметы, им требуется большее пространство, поэтому они чаще выбегают в коридор. Некоторых из них можно обнаружить даже на лестнице, а то и на другом этаже школы.

4

Особенности эмоциональной сферы

Реагируют целостно, тотально, долго не могут выйти из эмоционального состояния . Выше кожная чувствительность, их больше раздражает и они более отзывчивы на прикосновение, поглаживание телесный дискомфорт. Старательные, робкие и застенчивые, ловкие, боязливые и нерешительные Лучше владеют собой, ведут себя тихо, приветливо, легче подаются внушению.

Настроение, как правило, не подвержено резким перепадам и зависит от того, установился ли контакт с учительницей

Реагируют на информацию избирательно, быстро, ярко; быстро переключаются с отрицательных эмоций на позитивную информацию. Не могут долго удерживать эмоциональное напряжение. Более возбудимы, раздражительны, упрямы, беспокойны, нетерпеливы, несдержанны, нетерпимы, молчаливы, неуверенны в себе и даже более агрессивны. Маскируют свои страхи и неуверенность, ведут себя шумно, почти никогда не плачут при сверстниках.

Настроение зависит от конкретной ситуации и является неустойчивым. В течение короткого времени может резко изменяться от уныния, раздражения, обиды до эйфории и обратно. Они легко расстраиваются при неудачах, но быстро забывают свои о своих обидах, особенно если увлечены игрой.

5

Мотивация к обучению

Абстрактные мотивы; ориентированы на отношения между людьми. Вопросы задают для установления контакта со взрослым.

Конкретный, практический и мировоззренческий характер мотивов. Вопросы задают ради получения какой-то конкретной информации.

6

Успеваемость

Ровный характер оценок. Девочки очень эмоционально реагируют на оценки: и положительные и отрицательные. Им важно кто их оценивает и как. Им важно «быть хорошими» в глазах взрослых. Они послушнее, организованнее, трудолюбивее и ответственнее мальчиков, успешнее овладевают учебными навыками, ближе к условному портрету «хорошего ученика», хотя самооценка зачастую занижена.

Большой разброс в учебных оценках. Реагируют избирательно только на значимые для них оценки. Им важно, что оценивается в их деятельности. Негативные оценки своей деятельности зачастую воспринимают менее драматично, чем девочки.

Самооценка завышена и не коррелирует с успеваемостью.

Учебные успехи в целом ниже. Испытывают значительные трудности в координации движений, связанной с мелкой моторикой, речи в исполнении деятельности, требующей произвольных усилий.

7

Время необходимое для вхождения в урок (период врабатывае-мости)

Набирают оптимальный уровень работоспособности обычно после начала урока.

Утомление связано с правополушарными процессами (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие)

Мальчики раскачиваются долго, на учителя смотрят редко.

Быстрее утомляются. Утомление связано с левополушарными процессами ( речевое мышление, логические операции) и проявляется в расторможенности, оседливости, отвлекаемости, а процесс восстановления работоспособности становится все более длительным.

8

Отношение к школе

Школа занимает значительное место в жизни: они готовы любому рассказывать о школьных событиях и проблемах, в играх даже за пределами школы преобладает школьная тематика.

Активнее поддерживают школьные правила и режим, требуя их выполнения от всех окружающих и, прежде всего, от мальчиков.

Не отличаются педантизмом в исполнении правил школьной жизни, меньше стараются стать похожими на других, нарушают дисциплину.

На переменах мальчики преодолевают едва ли не самую большую для себя трудность - ограничение двигательной активности, притязания на лидерство в общении (в основном с представителями своего пола и не только из своего класса), чувствуют себя гораздо комфортнее и увереннее , чем на уроке.

За стенами школы как бы забывают о ней: школа не проникает в его игры, он не особенно любит о ней рассказывать, даже если учится хорошо.

9

Ориентация в отношения

Более склонны соответствовать ожиданиям взрослых, добиваться их расположения.

Стремятся к взаимозависимости.

В социальном поведении более дружелюбны, контактны

При ответах смотрят в глаза учителю, ищут у него подтверждения правильности ответа в малейших проявлениях мимики и только после одобрения взрослого продолжают более уверенно или моментально корректируют свой ответ, но их ответы более однообразны, мышление более однотипно.

Эмоциональные предпочтения одноклассников в значительной степени определяются отношением учителя к тому или иному ученику.

Образуют небольшие (по 2-3 человека) довольно стабильные группы, куда входят только ученицы своего класса, в играх больше соучастия, чаще ведутся доверительные разговоры и имитируются взаиоотношения взрослых

Готовы играть с мальчиками, но постоянно ждут от них проявлений агрессивности, невоспитанности. Склонны жаловаться на сверстников: не только на мальчиков , но и друг на друга.

На сверстников-мальчиков, стремятся к независимости, но чаще, чем девочки проявляют агрессивность и доминантность.

При ответах смотрит на парту, в сторону или перед собой, и если знает ответ, то отвечает уверенно. Но в ответах больше вариантов индивидуальности, они нестандартно и интересно мыслят, но раскрыть в словах свои мысли часто не могут.

Учитель не «самый главный», а лишь один из авторитетных людей. Он не всегда исполняет роль единственного источника знаний : ему больше приходится конкурировать с телевидением, книгами энциклопедического характера.

Не требовательны к постоянству состава группы общения, охотно включают в свои объединения сверстников из других классов, группы более многочисленны.

Избегают девочек, стараются их не замечать, как правило не принимают в свои игры или ведут себя как с однополыми товарищами: пытаются бороться, помериться силой и и.д.

Поведение в школе и вне школы, требования к окружающим, отношения с ними, оценки сверстников относительно независимы от мнения одноклассниц и даже учителя и обусловлены чаще всего собственным жизненным опытом.

10

Отношение родителей и педагогов

Поощряют исполнительность, аккуратность , дисциплинированность несколько завышают эмоциональность девочек, т.к. она проявляется в их речи и более наглядна.

Не поощряют инициативность, самостоятельность. Взрослые хуже понимают внутренний мир мальчиков, не замечают их эмоциональных переживаний

Считается, что в младшем школьном возрасте различия между мальчиками и девочками являются лишь внешними, не носят принципиального характера и не воспринимаются самими детьми как значимые. Между тем внимательное наблюдение показывает иное.

Во-первых, сами дети в этот период уже не только знают о своей принадлежности к тому или иному полу, но и осознают, что это необратимо, более того, противопоставляют свой пол другому и стремятся утвердить себя в качестве представителя именно своего пола. Девочки стараются соответствовать фемининному типу поведения, а мальчики - маскулинному.

Во-вторых, отличия поведения девочек и мальчиков в этом возрасте значительные и проявляются буквально с первых же шагов в школе, усиливаясь по мере взросления, несмотря на то, что многое в их жизненной ситуации одинаково и детерминирует одинаковые процессы.

Анализ проведенного исследования представлен в таблице «Половозрастные и гендерные особенности развития и деятельности первоклассников в период адаптации»

Таким образом, уже в 7-летнем возрасте идентификация мальчиков и девочек проявляется в гендерных стереотипах поведения, традиционно сформированных в обществе. При этом следует отметить, что часть детей проявляет андрогинность: маскулинные качества у девочек и наоборот, фемининные у мальчиков. Следует сделать оговорку, что речь идет не о половых различиях, а только об особенностях мышления, способах деятельности и поведения, не носящих ценностный характер. Это накладывает отпечаток и на адаптацию детей к новой для них обстановке, новому виду деятельности.

Гендерная педагогика - это совокупность подходов, направленных на создание комфортных условий в школе для социализации детей, важной составляющей которой является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Соответственно большая роль в гендерном образовании, отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе должны быть созданы все возможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, по результатам школьных мониторингов для внесения своевременных коррективов в работу.

Список литературы

1. Архипова И.А. Диагностика психического развития ребенгка. 250 тестов, заданий и упражнений для адаптации ребенка к школе. -СПб:Наука и Техника, 2008.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. Серия «Стандарты второго поколения». М., Просвещение, 2008

3. Бердюгина О.В. Трансляция образцов гендерного поведения в воспитании дошкольников. Педагогический опыт формирования ключевых компетентностей учащихся и воспитанников в условиях мегаполиса. Материалы Педагогических чтений работников системы образования Чкаловского района. Екатеринбург, 2008.

4. Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. М., «Академический проект», 2004.

5. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. Нейропедагогика учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. Самара, «Учебная литература»,2005.

6. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб, «Речь», 2004

7. Онишина В.В. Новейшие технологии нейтрализации стрессов и оздоровления школьника: Практическое пособие. М.:АРКТИ,2008.

8. Пужаева Е.З., Чупаха И.В. Валеосфера ребенка. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. Сборник инновационного опыта. М.,2001.

9. Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников М., «Творческий центр»,2007.

10. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. Образование и здоровье. Екатеринбург, «Учебная книга», 2001.