Дифференциальный подход при организации самостоятельной деятельности учащихся на уроках литературы

Табат Ирина Юрьевна

директор МКОУ «СОШ №14»

с. Надежда, Шпаковский район

Дифференциальный подход при организации

самостоятельной деятельности учащихся на уроках литературы.

Умение учителя занять во время урока всех

учащихся есть критерий достоинства учителя.

К.Д.Ушинский

Дети, как и взрослые, все разные: по темпераменту, характеру, способностям, даже по цвету глаз или одежде. У них разный жизненный опыт и уровень интеллекта.

Как же построить урок так, чтобы учение всем приносило радость понимания, пробуждало интерес к предмету?

Педагогическое мастерство учителей в том состоит, чтобы умело сочетать различные формы работы: классную, групповую, индивидуальную, учитывая при этом общее - для класса, типичное для групп (это самый сложный вид организации работы) и индивидуальное - для отдельных учащихся. Ведь полноценный урок ориентирован на развитие интеллектуальных, творческих возможностей каждого обучающихся.

Для реализации этих замыслов нужна педагогическая технология, обладающая управляемой системой с планируемыми результатами с разработанной оптимальной структурой содержания учебной информации, предъявляемой конкретному ученику.

Этим требованиям, как известно, отвечает технология уровневой дифференциации.

В основе уровневого дифференцированного обучения лежит планирование результатов обучения: выделение уровня обязательной подготовки и формирование на этой основе повышенных уровней овладения материалом.

Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, обучающийся получает возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.

Достижения обязательных результатов обучения становится тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель каждого ученика и перестраиваться содержание его работы: либо его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, либо продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений.

Дифференцированная работа позволяет увеличить возможности для работы с сильными учениками, поскольку учитель не должен спрашивать данный на уроке материал в полном объеме со всех школьников. Кроме того, отпадает необходимость постоянно разгружать программу и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых обучающихся.

Для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации необходимо соблюдение следующие требовании:

• выделенные уровни усвоения материала и обязательные результаты обучения должны быть открыты для учащихся.

Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить предъявляемые учителем требования активизируют познавательную деятельность обучающихся, причем на разных уровнях.

Если цели известны и посильны обучающемуся, а их достижения поощряются, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться их выполнить.

• наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения.

Давая всем одинаковый материал, учитель устанавливает различные уровни требований к его усвоению.

• в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням.

Трудности в учебной работе должны быть для подростков посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.

• добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности.

Каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал.

Такой подход позволяет формировать у обучающихся познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности.

• содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми обучающимися обязательных результатов обучения, а так - же дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

Уровневая дифференциация может осуществляться в разной форме (ее выбор во многом зависит от методов и приемов работы учителя, особенностей класса, возраста обучающихся и т.д.). В качестве одного из основных вариантов предлагается формирование мобильных групп.

В процессе самостоятельной деятельности обучающихся не стоит ограничиваться лишь дифференцированным подходом, следует варьировать индивидуальную и фронтальную формы работы в зависимости от этапа изучения темы, от потребности обучающихся в помощи учителя.

При формировании групп нужно учитывать уровень коммуникативной компетентности учащихся.

Состав коммуникативной компетентности - это грамматическая, социолингвистическая, дискуссионная и стратегическая компетентности. В грамматическую компетентность входит степень овладения лингвистическим ходом языка; в социолингвистическую - способность пользоваться языковыми средствами с учетом темы, ролей, участников общения или конкретно заданной ситуацией общения. Это знание правил поведения, принятых в данном языковом коллективе. Дискуссионная компетентность - способность создавать текст, используя и интерпретируя формы слов и их обучающихся эффективно участвовать в общении, выбирая правильную стратегию, тактику общения.

Коммуникативная компетентность учащихся

грамматическая

социолингвистический

дискуссионный

стратегический

- степень овладения лингвистическим ходом языка;

- способность пользоваться языковыми средствами с учетом темы, ролей, участников общения или конкретно заданной ситуацией общения;

- знание правил поведения, принятых в данном языковом коллективе.

- способность создавать текст, используя текст, используя и интерпретируя формы слов и их значения.

- способность обучающихся эффективно участвовать в общении, выбирая правильную стратегию, тактику общения

Уровень коммуникативной компетентности учащихся

высокий «5»

средний «4»

низкий «3»

Группа обучающихся с высоким уровнем коммуникативной компетентности: ее представители владеют в полном объеме всеми видами речевой деятельности, культурной устной и письменной речи, обладают умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соотнесенных опыту, интересам, социологическим особенностям (такие обучающиеся имеют годовую оценку «5» по литературе).

Обучающиеся со средним (как правило, годовая оценка по предмету «4») и низким уровнем (годовая оценка по предмету «3») коммуникативной компетентности по тем или иным причинам не владеют полным компонентным составом коммуникативной компетентности (не могут использовать диалог в различных сферах общения, не владеют приемами совершенствования и редактирования текстов, не могут использовать различные виды чтения в зависимости от коммуникативной задачи…). Обучающиеся знают, что такой состав групп не закреплен раз и навсегда. Со временем можно перейти из одной группы в другую в соответствии с результатами обучения и собственным желанием.