Методическая разработка Апробация педагогических технологий деятельностного типа

Методическая разработка

Апробация педагогических технологий

(технология проблемного диалога

и технология развития критического мышления)

в образовательном процессе.

Долбилова Ольга Анатольевна,

учитель русского языка и литературы МАОУ «СОШ № 2 с углублённым изучением физики, математики, русского языка и литературы»

г.Верхняя Салда,

Свердловская область

2014 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………………….3

Теоретическое обоснование……………………………………………………………..4

Сравнительный анализ изложения темы в различных источниках…………………...5

Дидактический анализ и методика внедрения технологий

1. Технология проблемного диалога…………………………………………………..6

2. Технология развития критического мышления……………………………………8

Результативность описываемого опыта………………………………………………..11

Разработка критериев эффективности применяемых технологий……………………12

Представление педагогического опыта по теме……………………………………….13

Заключение……………………………………………………………………………….14

Список литературы………………………………………………………………………15

Введение

Профессиональная деятельность любого учителя достаточно трудна. Педагогу приходится сталкиваться с массой проблем различного характера. Меня, как и любого учителя, постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений. Прилагая усилия, мечтаешь, чтобы твой урок был неповторимым, нескучным, полезным. Но, к сожалению, не всегда удаётся эту мечту воплотить в жизнь. Более того, многие психологи, педагоги на протяжении столетий размышляют над этой проблемой и хотят найти оптимальное решение.

В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их, прежде всего, удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету.

Последние годы ознаменовались активными поисками педагогических технологий, позволяющих значительно повысить эффективность обучения. Я немалую роль в этом отвожу технологии проблемного диалога и технологии развития критического мышления. Методы, приёмы, стратегии этих технологий в своей деятельности я тесно переплетаю, так как обе технологии носят деятельностный характер и отвечают принципам введения ФГОС.

Цель работы - описание опыта и анализ внедрения педагогических технологий в образовательный процесс.

В работе были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме.

2. Провести дидактический анализ педагогических технологий.

3. Охарактеризовать методы, приёмы, стратегии технологий, которые могут применяться в учебной деятельности на уроках русского языка и литературы.

4. Проанализировать результаты в процессе апробации.

В данной работе применялись следующие методы исследования: на теоретическом уровне - сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

Теоретическое обоснование

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. ¹

Разработчиком педагогической технологии проблемного диалога является Е.Л. Мельникова. Автор технологии ключевым считает понятие «творчество». Но вот парадокс: это слово для уха привычно, а сам феномен так сложен, что его изучает отдельная наука. Попробуем разобраться с основными положениями психологии творчества. В любом словаре можно прочитать о том, что творчество - это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности. То есть творчество есть создание нового и значимого продукта. Областей человеческой деятельности много: наука, техника, искусство. Следовательно, существуют разные виды творчества, и у каждого свой продукт. Продуктом научного творчества являются новые знания о мире. Продуктом технического творчества являются новые механизмы. Продуктом художественного творчества является новое видение мира. Лишь недавно педагоги всерьёз задумались о том, чтобы сделать творчество движущей силой развития человека. Не удивительно, что центральной стала идея творческого обучения детей. На уроке по любому предмету ученики могут занять позицию учёных и открывать новые для себя знания. Таким образом, основа школьного обучения - научное творчество. Научное творчество - процесс, включающий четыре звена. Всё начинается с возникновения проблемной ситуации: учёный сталкивается с противоречием и испытывает чувство удивления или затруднения. Таково первое звено творчества - постановка проблемы. Затем запускается второе звено творчества - поиск решения, т.е. мыслительная работа по выдвижению и проверке гипотез. Третье звено творчества - выражение решения. Творческий акт заканчивается звеном реализации продукта. Таким образом, мы описали научное творчество как процесс открытия новых знаний о мире, включающий четыре звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта.² Именно эти четыре звена и входят в основу проблемно-диалогического урока.

Авторами технологии «Развитие критического мышления» являются Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением; умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень

исследовательской культуры, а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание

является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логическое мышление, которое

базируется на личном опыте и проверенных фактах.

В основе обеих технологий лежит теория проблемного обучения.

¹ Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

² Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя - М., 2006. - 168 с.

Сравнительный анализ изложения темы в различных источниках

В основе проблемного обучения - идеи Дж. Дьюи (1859 -1952), американского психолога, философа и педагога. В теории Д. Дьюи догматическому обучению противопоставляется самостоятельная практическая деятельность учащихся по решению проблем. Однако система Д. Дьюи не получает верного обоснования и оказывается узкой теорией решения проблем, а не теорией целостного процесса обучения.

В нашей стране идею развивающего обучения впервые выдвинул Л.С. Выготский. Он впервые обратил внимание на необходимость рассмотрения обучения и развития как двух взаимосвязанных процессов, при этом он отмечал ведущую роль обучения.

Наиболее известной в настоящее время является дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова. Она основана на следующих принципах: построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности; изучение материала быстрым темпом, но с учетом доступности; резкое повышение удельного веса теоретических знаний; осознание учащимися процесса учения.

Другая система развивающего обучения разработана группой психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Она также направлена на использование резервов интеллектуального развития учащихся.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний» [8]. Недостаток определения состоит в том, что процесс обучения выступает как процесс приобретения знаний только путем решения

проблем. Такой принцип организации обучения методологически недопустим.

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы» [4]. В определении дается неточная трактовка роли ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем, поставленных учителем, но и главным образом решает их самостоятельно.

Т.В. Кудрявцев суть проблемного обучения видит в следующем: проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности школьников с учителем при оптимальной самостоятельности первых и при общем руководстве последнего [3]. Однако подобное определение не отражает всего объема понятия «проблемное обучение».

Итак, все существующие теории развивающего обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся. М.И. Махмутов считает, что проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся [5].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время нет единой точки зрения на феномен «проблемное обучение». Так, одни исследователи видят в нем новую систему обучения (М.И. Махмутов, В. Оконь), другие - особый метод преподавания (И.Я. Лернер), третьи - средство повышения эффективности учения (Ю.К. Бабанский), четвертые - особый подход к организации обучения (М.Н. Скаткин), творческий подход (Мельникова Е.Л.) и др. Однако, всех авторов объединяет то, что проблемность в обучении рассматривается как одна

из закономерностей развития умственной деятельности обучающихся при решении учебных задач.

Дидактический анализ и методика внедрения технологий

1. Технология проблемного диалога

По литературе и русскому языку произошло существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности.

Сегодня на уроке недостаточно дать готовую информацию о литературном процессе, жизни и творчестве писателя, особенностях художественного произведения, изложить учащимся свод правил, необходимо научить добывать знания самостоятельно, развивать познавательную мотивацию, творческие способности, индивидуальность мышления учащихся. Этим объясняется целесообразность применения мною технологии проблемного диалога.

Каковы основы данной технологии? Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

1. возникновение проблемной ситуации, 2) осознание сущности затруднения и постановка проблемы, 3) нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы, 4) доказательство гипотезы, 5) проверка правильности решения проблем.

В соответствии с данной последовательностью этапов необходимо выстраивать урок. Приемы создания проблемной ситуации (ПС).

Тип ПС

Тип противоречия

Приемы создания ПС

C удивлением

между двумя (или более) положениями

1. Одновременно предъявить противоречивые факты,
теории или точки зрения

2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием

между житейским представлением учащихся и научным фактом

3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся
вопросом или практическим заданием "на ошибку"
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью

C затруднением

между необходимостью

и невозможностью выполнить задание учителя

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими

6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Учебную проблему можно поставить тремя методами.

Первый - побуждающий от проблемной ситуации диалог (он представляет собой отдельные фразы, для сильных детей). Второй - подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, то есть логическая цепочка, для слабых детей). Третий - сообщение темы с мотивирующим приемом. Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке - это побуждающий диалог.

Реакция на неожиданные формулировки.

При развитии диалога возможно появление неточных или ошибочных формулировок. Важно, чтобы учитель отреагировал нейтрально - кивком головы, словом «так» - и предложил учащимся переформулировать проблему.

Принятие неожиданной формулировки → ТАК

Побуждение к переформулированию → Кто думает иначе?

Проблемный урок изучения нового материала существенно отличается от традиционного

урока.

Этапы и звенья урока

Проблемный урок

Традиционный урок

Проблемные методы

Методы

Введение знаний

Постановка учебной проблемы

побуждающий от проблемной ситуации диалог

Подводящий к теме диалог

сообщение темы с мотивирующим приемом

сообщение темы

Поиск решения

Побуждающий к гипотезам диалог

подводящий от проблемы диалог

подводящий без проблемы диалог

сообщение знания

Продуктивные задания

Задания

Воспроизве-дение

знаний

Выражение решения

формулирование темы, вопросов

составление опорного сигнала

Художественные задания

повтори

выучи

перескажи

Реализация продукта

Если схематически сопоставить традиционный урок и урок по технологии проблемного обучения, то можно наглядно увидеть, что на проблемном уроке больше возможностей для развития речи, мышления, творческих способностей учащихся. Этим обусловлена целесообразность внедрения технологии в учебный процесс.

На основе выстроенных алгоритмов мною были разработаны проблемные задачи, ситуации по русскому языку и литературе, а также уроки по данной технологии. (Приложение 1)

Разработка таких уроков требует временных ресурсов. Но результат очевиден: дети лучше усваивают учебный материал, если добывают знания сами в деятельности. Крайне важно продумывать учебную проблему, рассмотреть все возможные гипотезы детей на научном уровне, детально проработать исследовательскую групповую деятельность, ввести в урок проговаривание учащимися основных положений.

На примере урока литературы по теме «В.Астафьев. «Царь-рыба». Нравственные проблемы в повести» можно зафиксировать наличие основных функций учебной проблемы:

-определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

-формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Преимущество постановки проблемной ситуации на уроке заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Урок русского языка по теме «Правописание корней -гар/гор-» мной построен по алгоритму многих уроков проблемного диалога орфографической направленности. Однако принципиальным различием от уроков, представленных автором технологии Мельниковой Е.Л., считаю то, что нельзя на этапе побуждения к противоречию ставить учебную проблему на ошибочном написании (Одни в классе написали «о», а другие - «а». Так какая возникает проблема?). Такое написание может укорениться в голове ученика, даже если он затем с успехом разрешит проблему урока.

На уроке литературы прийти к проблемной ситуации часто помогает мотивирующий

прием - «яркое пятно» (ассоциации, музыка, иллюстрации, отрывки из произведений, любой материал, способный захватить внимание, заинтриговать учеников). Например, на уроке «Кукольный театр русских ярмарок и гуляний. Пьеса «Озорник Петрушка» главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

Можно выявить трудности, которые я испытываю, работая в данной технологии. Разрешение проблемы на уроке требует порой больших затрат времени для усвоения необходимого объема знаний; некоторые ученики хитрят, подсматривая новый материал до урока в учебнике; приходится поддерживать стеснительных и пассивных обучающихся. Тем не менее, преодолевая эти затруднения, решается более важная задача - развитие мыслящей личности.

2. Технология развития критического мышления

Технология развития критического мышления содержит в своем арсенале огромное количество приемов (стратегий), способствующих воспитанию и обучению учащихся. Множество приемов дает возможность делать урок разнообразным, ярким.

Технология включает три этапа или стадии. Это «Вызов - Осмысление - Рефлексия».

Первая стадия - вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: а) актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; б) вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; в) побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия - осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику: а) получить новую информацию; б) осмыслить ее; в) соотнести с уже имеющимися знаниями.

Третья стадия - рефлексия. Здесь основным является: а) целостное осмысление, обобщение полученной информации; б) присвоение нового знания, новой информации учеником; в) формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приемы (стратегии), которые позволяют побуждать интерес к теме, работать непосредственно с материалом и учат обобщать материал. Благодаря данной технологии у ребят повышается самооценка, развивается рефлексия, появляется потребность в познании нового. Технология выводит учителя на обучение ребенка решать проблему, а,

следовательно, происходит постепенный переход на возможность реализации проблемного

обучения.

Немаловажным для эффективности процесса обучения становится умение правильно выбрать технологические приемы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.

Предлагаю рассмотреть приёмы данной технологии, апробированные мною на уроках

русского языка и литературы, а также обосновать эффективность и оптимальность средств.

(Приложение 2)

На стадии «Вызов» активно используются мотивирующие приёмы, проблемные ситуации, а также, непосредственно, приёмы ТРКМ. Здесь предполагается последовательное включение учащихся в мыслительную деятельность. Каждый ученик следует по пути от «простого» к «сложному».

1) Приём «Ключевые термины».

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые слова. При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версию и версию «оригинального текста». Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала.

2) Приём «Верные и неверные утверждения»

Уроки русского языка и литературы невозможны без теоретических понятий. Часто дети заучивают определения теоретического характера, не осознавая их смысла. Если же использовать работу с данным приёмом, то можно заметить, насколько более понятен для учащихся становится теоретический материал.

3) Приём «Корзина идей»

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации.

Стадия «Осмысление»

4) В центре внимания методики русского языка и литературы кроме развития познавательного интереса находятся вопросы развития речи. Развитая речь учащегося - это показатель его высокой читательской культуры, а также умственных способностей. Поэтому задача учителя - развить речь учащихся.

Технология РКМ как раз и направлена на развитие речи учащихся, умение вести беседу, вступать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения. Наиболее удачным, на мой взгляд, будет чтение с остановками.

Чтение с остановками и Вопросы Блума - условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); динамичный, событийный сюжет; неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал. 2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т.д. 3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Стадия «Рефлексия»

5) Приём «Перепутанные логические цепочки».

Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста. Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления.

6) Технология РКМ большое место уделяет творческим заданиям: синквейнам и диамантам.

Например, при изучении любой темы без исключения, в качестве рефлексии можно использовать синквейн, который считаю одной из эффективнейших форм рефлексии. На мой взгляд, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности. Небольшой объем творческой работы позволяет рационально использовать время на уроке. Синквейны также полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в

качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Диамант (или двойной синквейн) - это стихотворение, состоящее из семи строк, в каждой

из которых (как и в синквейне) заранее определены количество слов и даже возможные части речи:

1. Первый герой стихотворения - одно существительное; 2. Описание первого героя - два прилагательных; 3. Действия первого героя - три глагола (причастия, деепричастия); 4. Фраза, связующая двух героев стихотворения, устанавливающая их отношения (4 слова, но не обязательно) - любые части речи; 5. Действия второго героя - три глагола (причастия, деепричастия); 6. Описание второго героя - два прилагательных; 7. Второй герой стихотворения - одно существительное (антипод первому герою или его метаморфоза).

7) Приём «Шесть шляп»

Белая шляпа: информация. Белая шляпа используется для того, чтобы направить внимание на информацию. В этом режиме мышления нас интересуют только факты. Черная шляпа: критика. Черная шляпа позволяет дать волю критическим оценкам. Желтая шляпа: логический позитив. Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Зеленая шляпа: творчество. Красная шляпа: чувства и интуиция. Синяя шляпа: управление процессом. Синяя шляпа отличается от других шляп тем, что она предназначена не для работы с содержанием задачи, а для управления самим процессом работы.

Таким образом, используя эти приёмы на уроках, я добиваюсь следующих результатов: во-первых, делаю процесс обучения интересным, во-вторых, формирую такие навыки работы с информацией, без которых современному человеку трудно достичь социального успеха, в-третьих,

воспитываю качества критически мыслящего человека.

Результативность описываемого опыта

Обобщая работу по использованию технологий проблемного диалога и РКМ на уроках литературы и русского языка, могу сделать вывод, что отношение детей к изучаемым предметам изменилось в лучшую сторону:

1. Для основной части учащихся характерно положительное отношение к предметам.

2. У многих появилась положительная реакция не только на новый материал (новизна эта относится и к практической, и к теоретической части), но и на способ решения новой задачи.

3. На уроке формируется благоприятный психологический климат, позволяющий ученикам свободнее и увереннее чувствовать себя на уроке.

4. Ученики с увлечением включаются в работу, охватывая все большие объемы материала.

5. Отмечается повышение качества знаний учащихся.

6. Развиваются творческие способности.

Данные технологии я апробирую с 2012 года.

Результаты педагогической деятельности

Качество обученности по предметам за последние три года

2011-2012

2012-2013

2013-2014

Русский язык

12%

19%

70%

Литература

24%

29%

76%

Творческая активность учащихся (конкурсы, проекты и т.д.).

2011-2012

2012-2013

2013-2014

Международная игра-конкурс «Русский медвежонок. Языкознание для всех»

6 чел.

Высший балл - 56

10 чел.

Высший балл - 62

39 чел.

Высший балл - 96

Олимпиада УРФО

-

-

Дипломы 1-й и 2-й степени

Муниципальная научно-практическая конференция

3 место

номинация

2 место

Городские конкурсы художественного чтения

участие

участие

3 место

Результаты педагогической деятельности подтверждают стабильность сформированности знаний, умений и навыков по предметам, а также повышение уровня познавательного интереса к предметам.

Разработка критериев эффективности применяемых технологий

Для определения эффективности внедряемых технологий было разработано три формы диагностики:

Диагностика № 1. Наблюдение за активностью и отвлекаемостью учащихся. (Приложение 3)

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности на традиционных уроках и уроках проблемного диалога, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Во время диагностики отслеживались действия учеников: активность и отвлекаемость. Результаты наблюдений фиксировались в бланке наблюдений.

Выводы: Во время традиционного урока внимание не сконцентрированное, не произвольное, уровень отвлекаемости повышен (64% и 58% на разных уроках). Во время урока проблемного диалога уровень познавательной активности существенно выше, даже слабые ученики включаются в диалоговый процесс (81% и 96% на разных уроках).

Диагностика № 2. Отношение учащихся к учению. (Приложение 4)

Цель: через анкетирование учащихся выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям.

Выводы: После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся (19ч./ 73%) предпочитают самостоятельно открывать новое знание.

Анализ анкет показал, что у детей исчез страх перед преодолением трудностей, они не боятся высказывать свои версии (18ч./ 69%), усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий (в группе, в паре).

Таким образом, результаты исследований показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути решения, доказать верность выбора).

Диагностика № 3. Исследование характера мышления. (Приложение 5)

Цель: охарактеризовать характер мышления учащихся.

Выводы:

1. Оценивающее суждение - 17/ 65%.

2. Классификация - 12/ 46%.

3. Формулирование выводов на основе логических умозаключений - 21/ 81%.

Таким образом, большинство учащихся способно критически воспринимать поступающую информацию, делать осознанный выбор и формулировать выводы.

Представление педагогического опыта по теме

Моя педагогическая деятельность носит открытый характер.

- Выступление с докладом на городской филологической конференции по теме «Приёмы технологии «Развитие критического мышления» на уроках русского языка и литературы» (2013 г.).

- Мастер - класс «Диамант как прием технологии критического мышления и как средство

рефлексии внеклассных мероприятий» в рамках Муниципального конкурса методических

объединений «Профессионализм! Творчество! Успех!» (2012 г.). 3 место и номинация «Педагогические надежды».

- Методическое пособие «Приемы технологии развития критического мышления как средство рефлексии внеклассных мероприятий».

- Методические рекомендации «Сборник конструктов уроков с использованием инновационных технологий».

Заключение

В соей работе я описала свой педагогический опыт и проанализировала внедрение педагогических технологий в образовательный процесс. В процессе обобщения я провела дидактический анализ педагогических технологий, охарактеризовала методы, приёмы, стратегии технологий, которые могут применяться в учебной деятельности на уроках русского языка и литературы, проанализировала результаты в процессе апробации.

Сегодня к выпускнику школы XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен:

• уметь самостоятельно приобретать знания;

• применять их на практике для решения разнообразных проблем;

• работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;

• самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;

• быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в

меняющихся жизненных ситуациях.

Задача нелёгкая, но вполне выполнимая. Технологии проблемного диалога и РКМ отвечают этим требованиям, как нельзя лучше. Более того, технологичность весьма проста, освоить методы, стратегии и приёмы технологий легко, а результативность очевидна.

Список литературы

1. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. - СПб.: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

2. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.- М.: Высшая школа, 1969.

3. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7.

4. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - С. 246-258

5. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя - М., 2006. - 168 с.

6. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. М.: Каро, 2009 г. - 144 с.

7. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (2010 г.)

Приложение 1

Фрагменты конструктов уроков в технологии проблемного диалога, разработанные автором

Урок литературы по теме «В.Астафьев. «Царь-рыба». Нравственные проблемы в повести».

Анализ

Учитель

Ученик

Создание проблемной ситуации

- Как зовут героя? Подберите определение-приложение.

- Подобранное приложение несёт какую-то эмоциональную нагрузку? Почему? Кто такие браконьеры?

Игнатьич-браконьер.

Отрицательный герой.

Побуждение к осознанию противоречия

- Но после прочтения текста вы к Игнатьичу относитесь как к отрицательному герою?

Нет.

Подводящий к теме диалог

-_Какое противоречие вы видите? Так какой возникает вопрос?

- По какому критерию мы определяем отношение к человеку? Как называется совокупность норм и ценностных принципов (добро, милосердие и т.д.)

Почему к Игнатьичу мы относимся с сочувствием?

Нравственность.

Формулировка темы

- Так какова же тема нашего урока?

Урок русского языка по теме «Правописание корней -гар/гор-»

Анализ

Учитель

Ученик

Создание проблемной ситуации

- Спишите словосочетания, обозначьте изученные орфограммы

Катиться с горы - скатываться.
Лететь вверх - взлёт.
Гореть костру - ?

Побуждение к осознанию противоречия

- Давайте проверим написание последнего глагола по словарю.

- Итак, над каким правилом мы работали?

- Как мы проверяли слова?

- Здесь написано гореть.

- Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением.

- Безударную гласную ставили под ударение.

Побуждение к проблеме

- Применимо ли это правило в последнем случае?

- Чем же мы будем сегодня заниматься?

- Нет

- Изучать новое правило о правописании безударных гласных.

Побуждение к гипотезе

- Найти нужное правило нам помогут слова на доске.

Прогореть, догорает, угар, выгорать, загар, загореть.

Побуждение к проверке

- Что заметили? Есть ли какие-то предположения?

- Как это можно проверить? Выполняйте.

- Сформулируйте правило

- Под ударением пишется - а, без ударения - о.

- Подобрать ещё примеры.

- В корнях -гар/гор-….

Задание на формулирование темы

- Какую же тему мы сегодня изучили?

- Так… ещё какие варианты?

- Сверьте вашу формулировку с материалом учебника

- Оформите правило графически в схеме.

- Правописание безударных гласных О, А.

- Правописание безударных гласных О, А в корнях

-гар/гор-.

Построение урока литературы с мотивирующим приемом.

Тема:

Кукольный театр русских ярмарок и гуляний. Пьеса «Озорник Петрушка».

Мотивирующий приём

Учащиеся делятся на 4 группы и произносят следующие слова все одновременно.

1 гр. - Тары - бары - тары - бары…

2 гр. - Пряники медовые…

3 гр. - Сбитень, сбитень, сладкий сбитень!

4 гр. - Ребятушки, ПРАЗДНИК, праздник! У Петрушки праздник, праздник!

-Где раньше можно было услышать такие возгласы?

- Как вы думаете, о чём мы с вами сегодня будем говорить?

Сформулируем тему:

Приложение 2

Приёмы технологии развития критического мышления, разработанные автором

1) Приём «Ключевые термины».

Урок литературы по теме: «Е.И.Замятин. Рассказ «Огненное «А». Попробуйте по ключевым словам составить небольшой рассказ:

Мальчики, взрослые, марсиане, дрова, буква «А», подзорная труба.

2) Приём «Верные и неверные утверждения»

Пример: «Однородные члены предложения»

- Однородные члены в предложении всегда выделяются запятыми.

- Подлежащие и сказуемые никогда не могут быть однородными.

- Однородные члены могут отвечать на разные вопросы.

- Перед союзом И всегда ставится запятая.

3) Приём «Корзина идей»

Пример: Тема «Существительные собственные и нарицательные».

Молодой Н(н)арцисс был великолепен.

- Какую букву вы выберете?

«Идеи» учащихся могут быть такими:

-Может быть, с большой буквы, если это одушевлённый предмет.

-Может быть, с маленькой буквы, если это предмет неодушевлённый.

-Если фамилия или имя, то с большой буквы.

4) Чтение с остановками и Вопросы Блума

Урок литературы по теме: «Е.И.Замятин. Рассказ «Огненное «А».

1 остановка (до слов «Заснули наконец..»)

Вопросы классу:

- Как авторская ирония проявляется в этих фразах? Почему Вовочка и его друзья считали все современные события ерундой? Предположите, что произойдет дальше?

2 остановка (до слов «И вот - великая ночь.»)

- Опишите замысел ребят. Как вы объясните уверенность «великих второклассников» в контакте с марсианами? Откуда она взялась? Предположите, что будет дальше.

3 остановка (до слов «Трое, самых верных…»)

- Вы волнуетесь за героя, почему?

Читаем до конца.

- Почему автор устранил счастливый конец?

5) Приём «Перепутанные логические цепочки».

Пример: Используя антонимы, исправьте логические ошибки:

Эта повесть такая неинтересная и скучная, что я её прочитал на одном дыхании. Дубровский - очень злой персонаж, так как он всем помогал. У Троекурова было много врагов, так что его все любили.

6) Синквейны и диаманты.

Пример диаманта: Антонимы (5 класс)

Добро

Дружелюбное, безобидное.

Воспитывает человека, помогает и радует.

Хорошее, замечательное - плохое, недружелюбное,

Губит человека, делает гадости, создаёт проблемы.

Нехорошее, несправедливое

Зло.

7) Приём «Шесть шляп»

Е.И.Замятин. Рассказ «Огненное «А»

Белая шляпа называет все основные эпизоды рассказа; чёрная шляпа должна назвать эпизод, когда было особенно страшно и хотелось изменить замысел автора; синей шляпе надо ответить на вопрос: «Считаете ли вы разумным то, что делали мальчики? Почему?»; красной шляпе предстоит выразить свои эмоции и чувства по прочтении рассказа; жёлтая шляпа отвечает на вопрос: «Что вы читали или слышали о Марсе? Что знаете о полётах на эту планету?»; зелёной шляпе требуется продолжить рассказ, какой способ контакта предложили бы вы.

Приложение 3

Диагностика № 1.

Наблюдение за активностью и отвлекаемостью учащихся.

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности на традиционных уроках и уроках проблемного диалога, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Бланк наблюдений (5б класс 2013-2014 уч. г.)

№

Список класса

Тема «Знаки препинания в предложениях с однородными членами» (Традиционный урок)

Тема «Тире между подлежащим и сказуемым» (Проблемный диалог)

Тема «В. В. Маяковский. Стихотворение "Хорошее отношение к лошадям". Гуманистический смысл стихотворения» (Традиционный урок)

Тема «С.А.Есенин. «Песнь о собаке» Гуманистический смысл стихотворения» (Проблемный диалог)

1

Борноволокова Ольга

+

+

-

+

2

Гареев Никита

-

-

-

+

3

Грибов Артем

-

+

+

-

4

Захаров Кирилл

-

+

-

+

5

Заяц Софья

-

+

-

+

6

Коптева Татьяна

-

+

+

+

7

Коровин Никита

-

-

-

н

8

Куканова Полина

н

+

+

+

9

Куклина Дарья

+

+

+

+

10

Лебедев Андрей

+

+

+

+

11

Луковникова Елена

+

+

+

+

12

Малышева Софья

-

-

-

+

13

Музыченко Андрей

-

+

+

+

14

Наймушина Анна

-

+

-

н

15

Пащенко Светлана

+

+

-

+

16

Петровых Татьяна

-

-

-

+

17

Путилова Ангелина

-

+

+

+

18

Рутковская Мария

+

+

+

н

19

Сабуров Леонид

-

+

-

+

20

Свинина Дарья

-

+

+

+

21

Сумской Михаил

-

+

-

+

22

Сытова Варвара

+

+

-

+

23

Цепова Ульяна

-

+

-

+

24

Чуклинова Анастасия

-

-

-

+

25

Чуманкина Екатерина

+

+

-

+

26

Шамгунова Ева

+

+

+

+

Итого:

9+/16-

21+/5-

11+/15-

22+/1-

Выводы:

Во время традиционного урока внимание не сконцентрированное, не произвольное, уровень отвлекаемости повышен (64% и 58%). Во время урока проблемного диалога уровень познавательной активности существенно выше, даже слабые ученики включаются в диалоговый процесс (81% и 96%).

Приложение 4

Диагностика № 2.

Отношение учащихся к учению.

Цель: через анкетирование учащихся выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям.

Вопросы анкеты:

1. Какой урок ты предпочитаешь: а) учитель сам рассказывает новый материал; б) ты сам открываешь новое знание? Почему?________________________________________

2. Что ты испытываешь, когда учитель ставит на уроке какую-то учебную проблему?

3. Как часто тебе удавалось самому найти решение учебной проблемы?____________

4. Боишься ли ты высказывать свои версии и гипотезы во время поиска решения учебной проблемы на уроке? Почему? _________________________________________

5. Нравится ли тебе обсуждать проблему в паре или в группе?____________________

6. Что бы ты посоветовал каждому учителю? __________________________________

7. Какой тебя больше всего привлекает приём, используемый учителем на уроках русского языка и литературы? Почему?_________________________________________

Анкета проводилась в 6 классе (26 человек).

Выводы:

После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся (19ч./73%) предпочитают самостоятельно открывать новое знание.

Анализ анкет показал, что у детей исчез страх перед преодолением трудностей, не боятся высказывать свои версии (18ч./69%), усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий (в группе, в паре).

Таким образом, результаты исследований показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути решения, доказать верность выбора).

Приложение 5

Диагностика № 3.

Исследование характера мышления.

Цель: охарактеризовать характер мышления учащихся.

Исследование проводилось в 6 классе (26 чел.) с помощью следующих вопросов и заданий.

1. Какая из трёх поездок Ильи Муромца вам кажется самой сложной и опасной?

2. Найдите в тексте слова с орфограммами, изученными в теме «Словообразование», разделите их на группы. Сколько групп у вас получилось?

Здесь нам пришлось преодолеть немало препятствий. Между тем заря угасла. Смеркалось. Дым от костра расстилается густой завесой, и скоро он разгорается.

3. Как вы думаете, в характере Снегурочки больше достоинств или недостатков?

4. Почему баллада Жуковского В.А. названа «Кубок»?

Признаки

критического мышления

Признаки

обыденного мышления

1. Оценивающее суждение

1. Гадательное предположение

2. Классификация

2. Группирование

3. Формулирование выводов на основе логических умозаключений

3. Формулирование выводов с опорой на «очевидность» и «здравый смысл»

Выводы:

4. Оценивающее суждение - 17/ 65%.

5. Классификация - 12/ 46%.

6. Формулирование выводов на основе логических умозаключений - 21/ 81%.

Таким образом, большинство учащихся способно критически воспринимать поступающую информацию, делать осознанный выбор и формулировать выводы.

25