Реализация потенциала ОС «Школа 2100» в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий школьников: технологии постановки и поиска решения учебной проблемы на уроках русского языка в классах среднего звена

«Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной и средней школе».

Реализация потенциала ОС «Школа 2100» в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий школьников: технологии постановки и поиска решения учебной проблемы на уроках русского языка в классах среднего звена.

Наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, личностно ориентированной. ОС «Школа 2100» реализует технологию проблемно-диалогического обучения, которая позволяет учащимся самостоятельно открывать знания. Проблемно-диалогическое обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога.

В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы - это этап формулирования темы урока или вопроса исследования. Поиск решения - это этап формулирования нового знания.

Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск её решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создаётся проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, то есть обеспечивает «открытие» знаний путём проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, то есть ведёт к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без неё.

Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, то есть сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, то есть «открытия» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично.

Рассмотрим подробнее технологии постановки и поиска решения учебной проблемы на примере урока русского языка в пятом классе по теме: «Гласные в суффиксах имён существительных -ек, -ик».

Итак, мы на уроке русского языка в пятом классе. Традиционно начинаем урок с языковой разминки. Цель данного вида работы состоит в обеспечении регулярного повторения и отработки учебно-языковых и правописных умений. Под диктовку учителя на доске и в тетрадях записывается предложение, содержащее языковые отрезки, которые требуют пунктуационного оформления. Учащимся предлагается выполнить полный или частичный пунктуационный разбор, синтаксический разбор, составить схему предложения. В записанном предложении учащиеся находят по опознавательным признакам известные им орфограммы, графически обозначают условия их выбора. Возможны устная группировка орфограмм, выполнение различных видов разбора (фонетического, по составу, морфологического, лексического). Их необходимость и чередование, позволяющие упрочить аналитические учебно-языковые умения учащихся определяет сам учитель, который ориентируется и на время, отводимое на языковую разминку (7-10 минут) и на характер дидактического материала. Как вариант ученикам можно предложить самим сформулировать задания к данному предложению и затем выполнить их. Учитывая возраст учащихся, предлагаю следующую работу:

1.Языковая разминка:

1) Запись предложения:

Пишет ёжик: «Листопад. На пеньке семья опят». (Г. Сапгир)

2) Объяснение постановки знаков препинания, составление схемы.

3) Обозначение орфограмм в словах и между словами.

Актуализация знаний - важный этап при моделировании проблемно-диалогического урока. Представляет собой упражнение по изученному материалу, содержание которого соотносится с новой темой. На предыдущем уроке пятиклассники изучали тему: «Способы образования имён существительных». Сформированные умения находить имена существительные в тексте, устанавливать способ образования и определять строение слова будут необходимы при изучении новой темы сегодня.

2.Актуализация знаний:

Выпишите имена существительные, разберите по составу и определите способ их образования:

Ёжик, листопад, пенёк.

Постановка проблемы.

Поставить учебную проблему - это значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приёмом. Рассмотрим эти методы подробнее.

Сообщение темы с мотивирующим приёмом - самый простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что сам учитель сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приёмов. Первый приём «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй приём «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.

Метод подводящего к теме диалога представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу), мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге невелика вероятность ошибочных ответов. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»)

Побуждающий от проблемной ситуации диалог является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырёх педагогических действий:

• создания проблемной ситуации;

• побуждения к осознанию проблемной ситуации;

• побуждение к формулированию учебной проблемы;

• принятие предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Рассмотрим эти действия.

Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызовет у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения разными приёмами:

1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения.

2. Педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

3. Учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку», а затем сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

4. Ученикам даётся задание, не выполнимое вообще.

5. Ученики получают задание, не сходное с предыдущим, то есть такое, с которым до настоящего момента не сталкивались.

6. Учитель даёт практическое задание, похожее на предущее. Выполняя его, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем учитель доказывает, что задание всё-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приёмами, текст побуждения для каждого из приёмов будет свой. После применения приёма 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». После приёма 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приёма 3 научный факт и житейские представления учеников разводятся в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?». При использовании приёма 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чём затруднение?». После приёма 5 ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Из проблемной ситуации, созданной приёмом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь подсказывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».

3. Постановка проблемы.

Итак, вернёмся на урок в пятый класс. Нам пока ещё не известна тема урока, но позади языковая разминка и этап актуализации знаний. Переходим к этапу постановки проблемы. Учитель предлагает задание:

- Запишите предложение (один ученик на доске, а остальные в тетрадях), если затрудняетесь, какую букву писать, оставьте место для её написания:

Через овраж?к перекинут мост?к. (Если возникают затруднения при написании других букв, фронтально выясняем истину, применяем уже изученные правила).

- Какое возникло затруднение? ( Выбор гласных в суффиксах существительных)

- Почему возникла трудность в выборе гласных букв? (Эти гласные буквы обозначают звук в безударном положении)

- Как вы написали? Почему? ( Возможные варианты ответа: с буквой е, потому что в слове пенёк буква ё под ударением; а в слове ёжик буква и).

- Итак, у нас в классе есть разные мнения, а значит, возник проблемный вопрос. На данном этапе учитель может предложить сформулировать тему урока и вписать самую точную формулировку в тетради (ребята уже приучены к тому, что тема урока может быть сформулирована на любом его этапе и необходимо оставить свободные строчки для последующей записи) или зафиксировать на доске проблемный вопрос: Что надо сделать, чтобы определить, какую букву писать в безударном положении в суффиксах имён существительных -ек, -ик?

Таким образом, на данном этапе урока был использован самый эффективный метод постановки учебной проблемы - побуждающий от проблемной ситуации диалог. Учитель добился столкновения разных мнений учащихся, предложив классу практическое задание на новый материал.

В силу возрастных особенностей пятиклассников, вполне уместно на данном этапе использовать сочетание методов и применить, например, мотивирующий приём «яркое пятно»:

- Ребята, вы, конечно, помните необыкновенно поучительный и весёлый мультипликационный фильм «В стране невыученных уроков». Давайте посмотрим небольшой фрагмент. (Просматриваем фрагмент, где герой Витя Перестукин встречается с подобным затруднением).

- Ребята, вы помните, что если Витя не найдёт ответ на вопрос и не откроет ключиком замочек, он может навсегда остаться в стране невыученных уроков. Давайте скорее искать пути решения поставленной проблемы.

Поиск решения учебной проблемы. Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подводящий к знанию диалог.

Побуждающий к гипотезам диалог является наиболее сложным для учителя методом, поскольку требует осуществления четырёх педагогических действий:

1. Побуждение к выдвижению гипотез. Такой диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Подсказка - намёк на искомое знание - каждый раз придумывается заново.

2. Принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу и похвалить за решающую. Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально и неокрашенно.

3. Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план, который в дальнейшем преобразуется в рабочий алгоритм.

4. Принятие предлагаемых учениками проверок. Ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой.

Существуют два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая - и так вплоть до появления решающей гипотезы. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка.

Подводящий к знанию диалог - это метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

И вновь обратимся к материалам урока.

4.Наблюдение над языковым материалом и решение проблемы.

1) - Ребята, этот мультфильм снят по повести Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков». Прочитаем отрывок из этой повести (упражнение для наблюдения 347):

…Не сумею ли я написать правильно слова «замочек» и «ключик»? Если сумею, ключ тут же отопрёт замок. Отчего же не суметь!

Я сразу написал: ключ… и остановился. Как правильно: Ек или Ик? То же самое было и с замочком.

Есть же какое-то правило…

И я вспомнил! Это нетрудно проверить: именительный - замочЕк, родительный - замочка. Ага! Буква выпала. Значит, правильно - замочЕк.

Теперь совсем легко проверить и «ключик». Именительный - ключИк, родительный - ключика. Гласная остаётся на месте. Значит, надо писать «ключИк».

2) - Какой опознавательный признак сигнализирует об орфограмме-гласной в этих словах? (Уменьшительно-ласкательные суффиксы -ек-, -ик- в безударном положении у существительных произносятся и слышатся одинаково: [ик]. Поэтому можно допустить ошибку).

- Как нужно действовать, чтобы не допустить ошибок? (Учащиеся выдвигают гипотезы)

3) - Проверим наши гипотезы на словах «мостик», «овражек» (склоняем их и выделяем суффиксы).

- Сумели ли мы доказать выдвинутую гипотезу? (Если выдвигалось несколько гипотез, то проверяем каждую и делаем вывод, чья оказалась верной).

4) - Ребята, давайте посмотрим ещё один фрагмент мультипликационного фильма, где наш герой Витя Перестукин тоже пытается доказать выдвинутую гипотезу.

5) - Сформулируйте орфографическое правило более точно, чем Витя.

- Сравните его с правилом, данным в учебнике на стр.12.

- Как графически обозначается орфограмма?

- Как мы объясняем выбор букв?

На первый взгляд, работая над данным языковым материалом, решение обнаружить легко. Но ребята, с начальной школы приученные не принимать на веру, а понимать и доказывать, стараются сформулировать и проверить свои гипотезы. Тем более, что подвести к знанию их в данном случае пытается не авторитетный учитель, а мультипликационный персонаж - двоечник Витя Перестукин. Вдруг он ошибается! Следовательно, при поиске решения учебной проблемы был использован побуждающий к гипотезам диалог.

Обеспечив открытие знания любым из названных методов, переходим к следующему этапу учебного процесса - воспроизведению знаний.

5. Выработка алгоритма «Как нужно действовать, чтобы правильно написать уменьшительно-ласкательные суффиксы - ек-, -ик- в существительных?» (коллективно; записываем на доске и в тетрадях):

1. Просклоняй слово;

2. Выдели суффикс;

3. Посмотри, выпадает ли гласный в суффиксе;

4. Если выпадает, пиши -ек-. Если сохраняется, пиши -ик-.

Следующий этап - развитие орфографических умений (решение языковых задач или выполнение упражнений).

Технология проблемно-диалогического обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:

• результативной - обеспечивающей высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности;

• здоровьесберегающей - позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счёт стимуляции познавательной мотивации и открытия знаний.

Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, то есть реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В рамках ОС «Школа 2100» указанная задача решается таким образом, что в учебно-методические комплекты технология проблемного диалога уже заложена. Пользуясь учебником и методическими рекомендациями, учитель может подготовить и успешно провести проблемно-диалогический урок.