«Роль системно-деятельностного подхода на уроках русского языка в развитии учащихся»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное

учреждение средняя общеобразовательная школа №5

г. Николаевска-на-Амуре Хабаровского края

Тема обобщения опыта:

«Роль системно-деятельностного подхода на уроках русского языка в развитии учащихся»

Выполнила

Шилова Мария Борисовна,

учитель русского языка и литературы

4014 год

1. Введение.

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования призван направить и сопроводить процесс смены парадигмы образования. Нельзя понимать образование как получение готового знания. Сегодня образование - это средство самореализации в жизни, средство построения личной карьеры. Особенностью стандарта нового поколения является соединение системного и деятельностного подхода в обучении как методологии ФГОС.

Как и многих учителей, меня волнуют вопросы:

- Как организовать современный урок с точки зрения системно-деятельностного подхода?

- Как сформулировать цели урока с позиций планируемых результатов образования?

- Какой учебный материал отобрать и как его структурировать?

- Какие методы и средства обучения выбрать?

- Как обеспечить рациональное сочетание форм и методов обучения и др.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Системный подход - это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике.

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир - человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный фактор развития - учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!».

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

Моя задача как учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Необходимо организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Отсюда и проблема: как организовать учебный процесс, чтобы реализовать системно-деятельностный подход, чтобы учащиеся усвоили универсальные учебные действия, чтобы в дальнейшем учились всю жизнь. Соответственно определились цели и задачи. Целью становится обеспечение развития личности учащегося через организацию системно-деятельностного подхода на уроках русского языка.

Задачи:

- отобрать приемы обучения, способствующие формированию у учащихся потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска;

- соотнести способы организации деятельности учащихся с дидактической структурой занятия.

Актуальность опыта работы определяется необходимостью введения системно-деятельностного подхода в повседневную практику учителя в связи с переходом на ФГОС с 2015-2016 учебного года.

Новизна опыта: найдены и опробированы нестандартные задания по русскому языку в рамках системно - деятельностного подхода на уроках русского языка. Проведена классификация заданий в соответствии с их оптимальной эффективностью на разных этапах урока.

2. Основная аналитическая часть.

Работая по учебнику Е.А.Быстровой, в котором объединены традиционные подходы к преподаванию русского языка в школе с новыми тенденциями в организации и подаче учебного материала (Учебник соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту), я использую технологии, которые направлены на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации. Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию школьника, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения различных ситуаций. В своей практике я активно использую КСО (коллективный способ обучения), технологии проблемного, критического обучения и проектно - исследовательскую технологию.

В ходе работы школьники активно участвуют в анализе фактов и деталей самой ситуации, выборе стратегии, ее уточнении и защите, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. Развиваются умения учащихся, связанные с работой в группе, команде, формируется критическое мышление, активизируются теоретические знания учащихся, их практический опыт. Школьники совершенствуют способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушать различные точки зрения и аргументировать свою.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает учащимся осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты.

Моя функция заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. При этом результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Следуя методическим рекомендациям, я определила четыре основных компонента образовательного процесса:

1. Актуализация опорных знаний и способов действий. В процессе актуализации или в результате её создаю проблемную ситуацию, учащимся предлагаю сформулировать учебную проблему, конкретизирую её формулировку.

Далее учащиеся определяют образовательные цели, которые относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Именно на этом этапе усвоения учебного материала способствую развитию основных приемов мыслительной деятельности учащихся и развитию универсальных учебных действий: вычленение, сравнение, анализ, синтез, выявление противоречия, постановка вопросов, формулирование проблемы выдвижение гипотез и пр. На этом этапе развиваются регулятивные учебные действия (планирование, исполнение, контроль, коррекция). Так как содержание образования на этом этапе складывается из методов, средств и форм преобразующей деятельности (поисковой, проблемной, проектной, исследовательской), у учащихся развивается способность порождать своё знание, видеть мир своими собственными глазами, понимать его своим собственным пониманием. А человек развивается успешно лишь тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои собственные знания о мире.

3. Применение знаний, формирование умений и навыков. Это этап самостоятельной переработки информации, впечатлений, в результате которых формируются умения применять усвоенные способы действий. На первый план я выдвинула технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации.

В ходе работы школьники активно участвуют в анализе фактов и деталей самой ситуации, выборе стратегии, ее уточнении и защите, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. Учащиеся получили опыт работы в группе, команде. В процессе деятельности формируется критическое мышление, активизируются теоретические знания учащихся, их практический опыт. Школьники совершенствовали способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушивать различные точки зрения и аргументировать свою.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогло учащимся осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты.

4. Контроль и оценка результатов деятельности. На данном этапе учащиеся в процессе рефлексии формулируют получаемые результаты, определяют цели дальнейшей работы, корректируют свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность. Адекватная самооценка обеспечивает школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым предпосылки для дальнейшего самосовершенствования.

Осуществить такую оценку, а также развить рефлексию ученика, как основу его дальнейшего индивидуального роста и развития, позволило использование портфолио. Его уникальность в том, что оно учит размышлять школьника над тем, чему он научился и как можно использовать приобретенные знания.

Эти этапы процесса учения позволяют решать четыре дидактические задачи на каждом уроке независимо от его типа и вида, а использование оптимальных приемов организации деятельности учащихся на уроке способствовали реализации системно-деятельностного подхода в обучении.

3. Приемы, позволяющие реализовать системно-деятельностный подход в обучении.

Приемы мотивации и целеполагания.

1. «Линия времени»

На доске чертится линия, на которой обозначаю этапы изучения темы, формы контроля; проговариваю о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находим уроки, на которых можно «передохнуть». «Линия времени» позволяет увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному.

Так, на первом уроке в 5 классе по теме «Имя существительное» использовала данный приём. Предложила учащимся открыть содержание учебника и обозначить на «Линии времени» основные этапы: 1) грамматическое значение имени существительного, 2) правописание суффиксов -чик-, -щик-, -чиц(а), -щиц(а), -ек-, -ик-, (-чик-), 3) правописание НЕ с именами существительными, 4) имена существительные одушевленные и неодушевленные, 5) имена существительные нарицательные и собственные, 6) род имен существительных, 7) имена существительные общего рода, 8) род несклоняемых имен существительных, 9) склонение имен существительных, 10) число имен существительных, 11) правописание безударных падежных окончание имен существительных, 12) морфологический разбор имён существительных. Выявили, какие темы уже знакомы, что необходимо усвоить. Анализируя предложенный материал, учащиеся пришли к выводу, что они знают грамматическое значение имени существительного, имена существительные одушевленные и неодушевленные, имена существительные нарицательные и собственные, имеют понятие о роде имен существительных, числе, падеже, правописании падежных окончаний имен существительных. Эти темы им предстоит расширить, повторить. Особое внимание предстоит уделить новым темам: правописание суффиксов, понятию существительных общего рода, роду несклоняемых существительных. Совместно определили, по каким вопросам будут проверочные, самостоятельные работы: правописание суффиксов существительных, правописание НЕ с существительным, правописание безударных окончаний имен существительных, морфологический разбор имени существительного, употребление существительных в речи. Таким образом, перед учащимися были поставлены цели, определены ориентиры. Тема была усвоена всеми учащимися. Итоговая контрольная работа показала 100% усвоения темы, 76% качества знаний.

2. Приём «З-Х-У»

Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 году. Графическая форма отображает три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия. Формирует:

• умение определять уровень собственных знаний;

• умение анализировать информацию;

• умение соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.

Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают, что знают, о данной теме. Через эту первичную деятельность учащиеся определяют уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания.

Вторая часть таблицы «Хочу знать» - это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Работа с использованием стратегии «Инсерт» помогает осветить неточное понимание, путаницу или ошибки в знаниях, выявить новую для них информацию с известной.

Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. После обсуждения текста учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».

Пример: Параграф 4. Тема: «Суффикс»

«Знаю». Морфема, которая служит для образования новых слов и форм слов и находится после корня.

«Хочу узнать» Какие значения имеют суффиксы?

«Узнал» Работая с текстом учебника, учащиеся нашли ответ на поставленный вопрос:

• Какие суффиксы обозначают лицо по профессии, роду занятий.

• Какие суффиксы обозначают лицо по месту жительства, национальности.

• Какие суффиксы обозначают оценку.

3. Приём «Вопрос к тексту»

Перед изучением нового материала ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов.

Пример: Тема: «Правописание приставок» Параграфы 7, 9.

• Какие приставки пишутся всегда одинаково?

• Когда в приставках, которые оканчиваются на -З, - С пишется буква З, когда - С?

• Когда пишется приставка ПРЕ-, когда пишется приставка ПРИ-?

Приёмы изучения нового материала.

1. Приём «Инсерт»

Приём технологии развития критического мышления. Использую для формирования такого универсального учебного действия как умение систематизировать и анализировать информацию.

В процессе чтения статьи учебника учащиеся маркируют текст значками («V» - уже знал, «+» - новое, « - « - думал иначе, «7» - не понял, есть вопросы). Затем заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу значков маркировки. В завершении обсуждают записи, внесённые в таблицу. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, делается зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому.

2. Приём «Зигзаг»

Данную стратегию использую для развития у школьников следующих умений:

• анализировать текст совместно с другими людьми;

• вести исследовательскую работу в группе;

• доступно передавать информацию другому человеку;

• самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Пример: При подготовке к написанию изложения по тесту Д. Лихачёва (Русский язык.5 класс 2 часть. Е.А.Быстрова. стр. 91 №1) учащиеся были разделены на 7 групп по 4 человека. После первичного знакомства с текстом, определения темы, идеи текста учащиеся в группах исследовали текст по частям, затем представляли информацию своей группе (пересказывали прочитанное).

3. Приём «Дополни схему, таблицу»

Род имен существительных

м.р. Ж.р. Ср.р. Существительные общего рода Род несклоняемых сущ.

Мой … моё забияка животные лица ж.пола неодуш. предметы

… кукла …. … лица муж. пола леди метро

какаду

Окончание -и в именах существительных

Условие

Пример

1 склонение родительный падеж

У кошки

3 склонение родительный падеж

дательный падеж

предложный падеж

Около изгороди

к сирени

о тетради

сочинении

планетарии

России

К семени, у знамени, о пламени

4. Приём «Проанализируй примеры (текст) и сформулируй правило употребления (правописания)»

Пример:

Задание: Проанализируйте примеры из «Словаря сочетаемости слов русского языка» (под ред. П.Н.Денисова, В.В.Морковкина) и сформулируйте правило употребления слов ИМЯ, НАЗВАНИЕ. Дополните своими примерами.

Название чего? Книги, журнала, песни, танца, станции,…

Имя кого? (о человеке) Отца, сына, друга, учёного,…

Слово … употребляют, когда имеют в виду человека.

Слово … употребляют, когда говорят о неодушевлённых предметах.

Приёмы, обеспечивающие закрепление и применение изученного материала

1. Приём Пинг-понг «Имя - Значение»

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов и диапазонах их возможных значений. Формирует:

• для заданного конкретного объекта выделять имена признаков;

• определять значения признаков объекта по заданному имени признака.

Задается конкретный объект. Игроки первой команды называют имя признака, игроки второй команды отвечают значением признака.

Пример: Играем в пинг-понг с объектом «имя существительное». Игроки первой команды называют признаки, игроки второй команды приводят примеры существительных по этому признаку (1 - существительное мужского рода, 2 - самолет; 1 - существительное нарицательное, 2 - книга; существительное общего рода, 2 - грязнуля и т.д., затем наоборот, 1 команда - Александр Пушкин, 2 - имя собственное; 1 - о площади, 2 - имя существительное 3 склонения, или женского рода, или предложного падежа, или единственного числа, или нарицательное)

2. Приём «Лови ошибку»

Универсальный приём, активизирующий внимание учащихся. Формирует:

• умение анализировать информацию;

• умение применять знания в нетрадиционной форме;

• умение критически оценивать полученную ситуацию.

Учитель предлагает учащимся информацию, содержащую неизвестное количество ошибок. Учащиеся ищут ошибку группой или индивидуально, спорят, совещаются. Придя к определенному мнению, группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом.

Пример: Тема: «Правописание НЕ с существительными»

Задание «Лови ошибку» - работают в группах. Результат представляют через 5-6 минут.

(Слайд) Непоседа; неженка; это не правда, а ложь; её упрекают за не внимательность; ничто не предвещало не погоды; это нерассказ, а повесть; твоё не доверие обижает; не счастья бояться, счастья не видать.

3. Приём «Да-нетка»

Учитель загадывает слово ( определение, морфологический признак, часть речи …). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: «да» , «нет», «и да и нет»

Приёмы контроля и усвоения учебного материала

1. Тренировочная контрольная работа.

Учитель проводит контрольную как обычно, но отметки в журнал идут по желанию учеников. Ошибки отрабатываются, пробелы ликвидируются, затем повторная зачетная контрольная работа.

2. Выборочный контроль.

Проверка работ идёт выборочно. ( и 5, и 20, возможно и все). Чьи работы будут проверены - никто из пишущих не знает. Стараются все. Конечно же, такой способ проверки оговаривается заранее.

3. Повторяем с контролем.

Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие - по вызову учителя или спрашивающего одноклассника на них отвечают. Можно такую работу организовать попарно.

4. Релейная контрольная работа.

Контрольная работа проводится по текстам, которые были в работе (домашнее задание, которое было дано массивом. Чем больше выполнил, тем больше вероятность встретить знакомый текст, знакомые задания)

5. Программируемый опрос

Ученик выбирает один правильный ответ из нескольких предложенных и защищает его (Можно проводить как в устной форме, так и в письменной)

6. Приём «Проверяем себя»

В учебнике «Русский язык» под редакцией Е.А.Быстровой после каждой темы предлагается ряд заданий на систематизацию и проверку знаний. На выполнение данных заданий учащиеся ориентируются заранее, а затем предлагается их выполнение на оценку. Таким образом обеспечивается успех большинства учащихся.

Приёмы проведения рефлексии.

1. Приём «Все в моих руках» Цель: формирование навыков личностной рефлексии.

Условие: 5 минут, малые группы93-4 человека), листы бумаги всем участникам, разноцветные стикеры, фломастеры каждому участнику, кнопки или скотч.

Задание: обвести ладонь на листе бумаги, оценить результаты работы с помощью пальцев: большой палец - над этой темой я хотел бы ещё поработать; указательный - здесь мне были даны конкретные указания; средний - мне здесь совсем не понравилось; безымянный - психологическая атмосфера; мизинец - мне здесь не хватало…

2. Прием «Рефлексивная мишень»

1 круг - как я усвоил тему урока

2 круг - оценка моей деятельности на уроке

3 круг - оценка деятельности моей группы.

3. Прием «Мини-сочинение»

«Мои мысли об участии в…»

«Как я оцениваю результаты дела?»

«Что мне дало это занятие?»

4. Прием «Раз, два, три, говори…»

Учащиеся проговаривают свои мысли, чувства, которые проявились в течение урока.

5. Прием «Доскажи словечко…»

«Я понял, что…»

«Я научился…»

«Я думаю, что…» и др.

4. Заключение.

Данные приёмы помогают при формировании универсальных учебных действий на уроках русского языка, а именно:

• установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом;

• соотнесение того, что уже известно и усвоено и того, что ещё неизвестно;

• составление плана и последовательности действий;

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации;

• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной речи;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

• анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков;

• синтез: составление целого из частей;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• коммуникативные действия: обеспечивают возможности сотрудничества - умение слышать, слушать учителя и понимать партнера, не перебивая высказывания других людей, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Итак, использование системно-деятельностного подхода позволяет осуществлять:

1. формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

2. формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

3. формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания;

4. духовное развитие личности учащегося через учебную деятельность.

5. Приложение. Разработки уроков русского языка.

6. Литература.

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 - №4. - С18-22.

2. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю.В. Громыко. - М. : Московская академия развития образования, 1996. - 546 с.

3. Зинченко, А.П. Игровая педагогика [Текст] / А. П. Зинченко. - Тольятти, 2000. - 184 с.

4. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

5. Лобок А.М. «Школа нового поколения» e-mail: [email protected]

6. Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования [Текст] : сборник статей. - Красноярск, 2004. - 112с.

7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.

8. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. - М., 2006.

9. Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

10. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения. Концепции и модели. - М.: Школьные технологии, 1998. - № 4.

Хуторской А.В. Эксперимент и инновации в школе // №6 (2010)Раздел: Теория инновационной и экспериментальной деятельности. - 2010. - №6 с. 2-11