Доклад Проблемное обучение как один из методов активации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы

«Проблемное обучение как один из методов активации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы»

Галданова Т.Б., учитель русского языка и литературы

В методике организации учения школьников большое значение имеет проблемное обучение. Идея о значении проблемного изложения знаний в активации познавательной деятельности учащихся высказывалось еще педагогами - классиками. Эту идею выдвигал немецкийпедагог-демократ А. Дистервег. Из наших отечественных деятелей педагогической науки ее четко формулировал К.Д.Ушинский, считавший, что в обучении серьезное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность -голова учащегося,- подчеркивал великий педагог,- единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

Важнейшие особенности так называемого (сообщающего или объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения) более или менее четко можно представить с помощью схемы.

СХЕМА ОСНОВНЫХ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО- ИЛЛЮСТРАТИВНОГО И ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Определение темы и основных вопросов изложения

Создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи

Сообщение знаний учителем объяснительно- иллюстративным методом. Учащиеся воспринимают объяснение, участвуют в анализе фактов, следят за мыслью учителя

Активный мыслительно- познавательный поиск учащихся под руководством учителя, самостоятельный подход к выводам.

Воспроизведение изложенного материала, тренировочные упражнения.

Тренировочные упражнения, применение знаний в новых условиях с целью возбуждения мышления

Рецептивное усвоение знаний

Творческое, самостоятельноеовладение знаниями, а также способом активной познавательной деятельности, интенсивное умственное развитие

Пользуясь этой схемой, попытаемся указать на характерные особенности объяснительно-иллюстративного обучения. Оно включает в себя:

а) определение учителем темы и цели занятий и сообщение (изложение) нового материала в виде «готовых знаний» (получается, что учащиеся как бы присутствуют при изложении знаний учителем и главным образом «следят» за тем, как он дает им новые представления.

б) восприятие знаний учащимися в процессе слушания, наблюдения и участия в анализе излагаемого материала и его усвоение путем копирования, (воспроизведение) объяснение учителя.

в) выполнение учащимися тренировочных упражнений с использованием полученных знаний и готовых приемов, их применение на практике. Усвоение изучаемого материала и выработка практических умений и навыков, таким образом, происходят преимущественно репродуктивным путем (воспроизводящим). Это приводит к тому, что в процессе учения по существу выпадают два его существенных элемента: во-первых, развитие познавательной деятельности учащихся, во-вторых, овладение системой умственных действий и способов по приобретению новых знаний.

Схема же проблемного обучения носит принципиально иной характер.

Наиболее существенными элементами являются: а) создание проблемной ситуации и определение познавательной деятельности.

б) возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, направленной на поиск мнения познавательной задачи и овладение новыми знаниями.

в) расширение, углубление и уточнение новых знаний в процессе тренировочно- творческих упражнений.

г) осознание и овладение учащимися приемами умственной деятельности по приобретению знаний и в процессе решения поисковой задачи, так и в системе тренировочно-творческих упражнений.

Все это позволяет нам подойти к определению сущности проблемного обучения.

Под проблемным обучением следует понимать такую учебную организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечения их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности и формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой информации. Такое определение наиболее полно характеризует сущность и основные стороны проблемного обучения.

«Самой существенной чертой проблемного обучения, -пишет В. Оконь, польский дидакт, - является не постановка вопросов, а создание проблемных ситуаций». Аналогичную мысль высказывает также Т.В. Кудрявцев. «Основу проблемного обучения,- отмечает он, - составляют понятие проблемной ситуации и способы ее разрешения».

Что же такое проблемная ситуация? Каковы ее психолого-педагогические основы?

В философской литературе всячески подчеркивается, что в качестве важнейшего побудительного стимула мыслительной деятельности человека выступает познавательная проблема, которая определяется как противоречие между знанием и незнанием и которая разрешается только путем поисков ответов на возникающие вопросы. Э.В.Ильенков отмечает, что действительный вопрос, подлежащий решению только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как логическое противоречие, как парадокс. Поэтому нам, где в составе знания вдруг появляется противоречие (одни говорят так, другие этак), только и возникает, собственно, потребность и необходимость глубже исследовать сам предмет.

Об этом свойстве познавательной проблемы писал также профессор С.Л. Рубенштейн . «Мыслить,- подчеркивал он, - человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление начинается всегда с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

О большом значении логических противоречий, парадоксов и удивления, которые возникают в проблемных ситуациях, говорят многие видные ученые. В статье «Творческая автобиография А. Эйнштейн, например, писал, мышление начинается с удивления». Это акт удивления, по-видимому, наступает тогда, когда восприятие вступает в конфликт с достаточно установившимся в нас миром понятий. В тех случаях, когда такой конфликт переживается остро и интенсивно, он в свою очередь оказывает сильное влияние на наш умственный мир. Развитие этого умственного мира представляет собой в известном смысле преодоление чувства удивления, непрерывное бегство «от удивительного», от чуда».

Возникающие и побуждающие к познавательной деятельности проблемы служат не только средством активизации мышления, но нередко определяют развитие склонностей и способностей человека. Норберт Винер писал, что его стимулировало к занятиям математикой . «Думаю, -отвечал он, - что одна из главных причин состояла в том, что я очень остро, наверное, даже болезненно, реагировал на неразрешенные математические проблемы».

Конечно, здесь речь идет о научном познании, но это положение в определенной мере относится и к учению как познавательной деятельности. Именно лучшие ученики чаще всего обращают внимание на возникающие проблемы, парадоксы и «удивляются» и черпают в этрм стимулы для своей умственной активности в процессе овладения знаниями.

Однако проблемную ситуацию создает не всякий вопрос, задача или противоречие. Если на тот или иной вопрос или задачу у ученика имеется готовый ответ, здесь не требуется по существу никаких мыслительных усилий, кроме припоминания и воспроизведения уже известных знаний. Познавательная же проблема характеризуется тем, что она, по словам профессора М.А.Данилова, выводит ученика за пределы имеющихся у него знаний, что в ней, как говорит В.Оконь, есть что-то неизвестное, что требует творческого поиска, мыслительной деятельности и известной сообразительности.

Но этим не исчерпывается сущность проблемной ситуации. Наличие (познавательной) задачи является лишь одной из ее черт. Дело в том, что учащихся нетрудно вывести за пределы имеющихся у них знаний поставить перед ними познавательные вопросы, однако их мышление может остаться «невключенным». Чтобы включить познавательную деятельность учащихся и направить ее на решение возникшей проблемы, в ней должно быть что-то известно, заданы отправные данные для размышления, для творческого поиска.

Знания, добытые путем самостоятельной поисковой деятельности, оказываются наиболее прочными и действенными. Основным направлением в совершении учебного процесса являются активизация познавательной деятельности учащихся. Поэтому особое значение приобретают создание проблемной ситуации на уроках литературы.

Под проблемной ситуацией понимается такое положение, когда перед учениками ставится определенная задача, которая вызывает у него заинтересованность и которую он пытается решить, но обнаруживает недостаточность знаний, т.е. сталкивается с конкретной трудностью.

Чувство затруднений возбуждает его к анализу проблемной ситуации и поиску новых путей решения поставленной задачи. Проблемная ситуация является тем толчком, который приводит в движение мышление, память, воображение, чувства.

На уроках литературы можно использовать познавательные задачи и проблемные вопросы. На разных этапах урока: при изложении нового материала, закреплении, повторении пройденного материала, при проведении творческих работ. Это зависит от цели, которую ставит учитель на уроке, от учебного материала, от состава учащихся. Например, в 9 кассе при изучении комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль» были поставлены такие проблемные вопросы:

1. Скотинин, отец Простаковой, обещал проклясть того из детей, кто будет знать грамоту. Простакова же нанимает учителей для сына. Почему? (познавательная задача).

2. Стародум так определяет роль дворян: «Дворянин считал бы первое бесчестье не делать ничего, когда есть ему столько дела: есть люди, которым помогать, есть отечество, которому служить». На сколько Митрофан следует этому взгляду? (проблемный вопрос).

3. Имя Митрофан означает «подобный матери». Докажите, что имя герою комедии Д.Фонвизин «Недоросль» дано удачно. (проблемный вопрос).

Это очень простые задания, вполне посильные даже для «слабого» ученика.

Мысль Фонвизина всегда понятна, выражено четко. Значительно усложняются вопросы при изучении произведении, учитывающих широкий круг понятий исторического и философского плана. Так, на уроке, посвященном анализу стихотворения М.Ю.Лермонтова «Дума», учащимся были предложены сложные проблемные вопросы и познавательные задачи.

Урок начался с проверки домашнего задания: выразительного чтения стихотворения М.Ю.Лермонтова «Поэт» и анализа идейно-образного содержания. Далее шла работа над новой темой.

До вступительного слова учителя учащиеся получили индивидуальные задания:

1. Цитата из книги «Былое и думы» А.И.Герцена: «В их раннее совершеннолетие пробил колокол, известивший России казнь Пестеля и коронация николая 1: они были слишком молоды, чтобы участвовать в заговоре и не настолько дети, чтобы быть в школе после него. Разумеется, в 10 лет они не могли состариться, но они сломались, затянулись окруженным обществом без живых интересов, жалким, струсившим, подобострастным».

Вопрос:1) кто принадлежал к поколению, о котором писал А.И.Герцен?

2.Дается текст стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино»

Вопрос: в чем идейная взаимосвязь стихотворении «Бородино» и «Дума»?

3.Рассматривается отрывок из статьи В.Г. Белинского «Стихотворения М.Ю.Лермонтова» и «Лермонтов вышел на арену литературы со стихотворением «Дума», изумившим всех алмазною крепостью стиха, громовою силой бурного одушевления, исполинскою энергиею благородного негодования и глубокой грусти…

Вопрос: в чем разница между смыслом и настроением стихотворений М.Ю.Лермонтова и К.Рылеева «Гражданин».

Учитель: стихотворение «Поэт» М.Ю. Лермонтов написал в 1839 году. В том же году было написано стихотворение «Дума» (Учитель читает стихотворение). Учащиеся устанавливают единство авторских мыслей обоих стихотворений, настроение неудовлетворительности, грусти.

Один из учеников читает слова А.И.Герцена о трагической судьбе молодых мыслящих людей из числа передовых дворян и называет имена тех, кто принадлежал к тому поколению: М.Ю.Лермонтов, В.Г.Белинский, А.И.Герцен.

Учитель: есть ли связи между словами А.И.Герцена и настроением грусти, неудовлетворенности, владеющим поэтом?

Ученик: Настроение это было присуще не только Лермонтову и Герцену, оно присуще всем передовым людям того времени.

Учитель: Герцен как бы оправдывает поколение, объясняя его бездействие условиями того времени. Оправдывает Лермонтов свое поколение?

Ученик: Нет, он упрекает свое поколение.

Ученик: В 1837 году Лермонтов написал стихотворение «Бородино»(оно изучено в 5 классе). В чем идейная взаимосвязь стихотворения «Бородино» и «Дума».

Ученик (выполнявший индивидуальное заданное): В обоих стихотворениях Лермонтов пишет о никчемности своего поколения. Сравнения его в «Бородино» с богатырями 1812 года, он говорит устами русского солдата.

Да, были люди в наше время,

Не то, что нынешнее племя

Богатыри -не вы!

Учитель: Кто из поэтов раньше Лермонтова обращался с упреком к своему поколению, обвиняя его в бездействии?

Ученик: Поэт-декабрист К.Ф.Рылеев.

Учитель: В чем разница между смыслом и настроением «Дума» Лермонтова и стихотворением Рылеева «Гражданин»?

Ученик: К.Ф.Рылеев написал свое стихотворение накануне восстания декабристов. Сам декабрист, Рылеев, упрекая свое поколение в бездействии, призывает к действию. Стихотворение поэта пронизано верой поэта в возможность такого действия, потому упрек К.Ф.Рылеева не был безнадежным. М.Ю.Лермонтов жил и писал после разгрома декабристов, в тяжелую, казалось бы, беспросветную пору реакции. Поэтому его упрек молодому поколению - горький упрек, безнадежный.

Учитель: как известно, «Дума» привела В.Г.Белинского в восторг. Почему критик так высоко оценил стихотворение?

Ученик (выполнявший индивидуальное задание): Белинский увидел в «Думе» «энергетическое воззвание» к людям своего поколения, т.е. своего рода призыв к действию.

Учитель: Но Лермонтов пишет о безразличии молодого поколения к судьбе родной стороны. «Что же дало основание Белинскому видеть в стихотворении «энергетическое воззвание» к своему поколению»?

Ученик: В последнем четверостишии поэт говорит о справедливости оценки потомков. Но это страшно: пройти по жизни, бросивши векам. Ни мысли плодовитой, ни гением начатого труда. Но действовать, быть настоящим гражданином.

Учитель: определим основную интонацию, с которой надо читать это «энергетическое воззвание», интонацию которой можно выразить «громы». Прочтем еще раз стихотворение (учащиеся выразительно читают стихотворение «Дума».).

Учитель: Почему стихотворение названо «Думой»?

Ученик: Это дума, размышление о судьбах своего поколения.

Учитель: Поэт размышляет об ответственности каждого перед грядущим, об ответственности гражданина перед отечеством. Он ясно видит неразрывную связь поколений: предки - поколение 30 годов, потомки 40-х годов. «Дума» - это серьезное философское размышление, но не спокойно текущее, а пронизанное разными чувствами. Какими же? Как композиция стихотворения помогает выразить чувство поэта.

Ученик: Поэт высказывает чувства горечи и разочарования в своем поколении, дает развернутую характеристику, доказывая его никчемность и заключает словами об оценке потомков.

Учитель: Согласен ли поэт с оценкой, которую потомство дает его поколению?

Ученик: Поэт соглашается с этой оценкой и насмешкой горького, обманутого сына над промотавшимся отцом.

Учитель: «Дума» написано поэтом - гражданином. Это стихотворение является образцом гражданской лирики.

В конце урока дается задание на дом, ответить на вопрос: «Прав ли Лермонтов причисляя себя к тем кто пройдет над миром, не бросивши векам ни мысли плодовитой, ни гением начатого труда»? (Выразительно прочитать стихотворение).

На уроке использованы различные виды заданий: проблемный вопрос (о направленности «Думы»), поисковые задачи (о связи в стихотворении «Дума», «Поэт» и слова Герцена, «Бородино»).

В 10 классе можно предложить следующие проблемные вопросы и поисковые задачи:

1. В переводе имя Катерина означает «чистая». Героиня пьесы «Гроза» замужняя женщина, совершила грех, полюбила чужого человека. Прав ли Н.А.Островский , дав ей такое имя?

2. Добролюбов писал о самоубийстве Катерины: «Конец этот кажется отрадным». Прав ли критик, называя трагическую гибель Катерины отрадным концом. Докажите или опровергните его мысль.

3. Аркадий определяет слово «нигилист»: «это человек, который не склоняется ни перед какими авторитетами, не принимает ни одного принципа на веру, каким же уважением ни был окружен этот принцип». Соответствует ли это определение личности Базарова?

4. П.П. Кирсанов заявил: «Прежде молодым людям приходилось учиться, не хотелось им прослыть за невежу, так они поневоле трудились. А теперь им стоит сказать: все на свете вздор - и дело в шляпе». Докажите или опровергните утверждение применительно к Базарову на материале 5-й, 6-й, 10-й глав романа И.С.Тургенева «Отцы и дети».

5. Перед смертью Базаров бредит: «Я нужен России. Нет видно не нужен. Да и кто нужен?». Нужен ли Базаров России?

6. Раскольников объясняет Соне мотивы преступления

а) «Я хотел Наполеоном сделаться, оттого убил».

б) Я решил, завладев старухиными деньгами, употребить их на мои первые годы, не мучая мать, на обеспечение себя в университете.

в) «Мне надо было узнать тогда… вошь ли я, как все, или человек». И какое объяснение вы считаете наиболее правдоподобным?

7. Возможно ли сочетать стремление к власти над людьми с любовью к ним? Докажите на материале романа «Преступление и наказание».

Более сложные проблемные задания можно выполнять, ставя раз промежуточных, вспомогательных вопросов с «шаги решения» можно использовать при изучении в 10 классе рассказа А.П.Чехова «Ионыч».

1. Можно ли утверждать, что Старцев изменил свои убеждения? Если да, то каким?

а) происхождения Старцева. Его отношение к службе в земстве в первые годы.

б) отношение Старцева к обывателям. В чем оно выражено?

в) Старцева назвали «поляк надутый». За что?

г) почему Старцев сменил пару лошадей на тройку с бубенчиками?

д)Екатерина Ивановна говорит: «У вас работа, благородная цель в жизни». Прав ли она? (гл.4).

е) Жители города С.звали Старцева сначала Дмитрий Ионыч, далее - «Ионыч». Как объяснить такую перемену имен одного человека?

ж) Старцев «…сидит один за большим столом и ужинает» в клубе, где много народа. В то же время для обывателей - Ионыч, свой человек. Как это понимать?

2.Любовь Дмитрия Старцева и Екатерины Ивановны не состоялась. Кто в этом виноват?

а) почему отказала Старцеву Екатерина Ивановна? (деталь: сравнивает отчества Ионыч и Феофилактыч).

б) любил ли Старцев Котика по-настоящему (вспомните его мысли: «А приданного они дадут… немало!» - и слова любви, обращенные Котику)?

в)сравните сцены в саду в гл.2 и 4.

Кто оказался обманутым и разочарованным?

г) старцев получил от Екатерины Ивановны 3 записки, ели первой считать ту, в которойона назначила ему свидание. Как он поступил с третьей запиской? Как характеризует этот поступок его любовь к Котику?

д) Любовь к Котику была единственной радостью. Помнит ли Старцев радость от этой любви. Докажите о чем это свидетельствует?

3. Могла ли судьба Ионыча сложиться - по-другому? Докажите. Обратите внимание на слова «Жаловаться» и «жаль», встречающиеся в тексте.

Творческие проблемы задания - самый сложный вид работы. Учащиеся самостоятельно устанавливают связи, существующие между изучаемым произведением и другими произведениями того же или других авторов, выражают свое отношение к писателю и его творчеству. При выполнении творческих заданий ученик опирается как на логическое, так и на художественное (эмоционально-образное) мышление.

Многие проблемные ситуации могут решаться путем применения способа аналогии(модели). В этом случае учитель может опираться на имеющийся у учащихся житейский опыт или актуализировать ранее полученные знания для решения новых задач. Например, по русскому языку в 6 классе изучается тема о правописании отрицательной частицы не с именами прилагательными. Проблемная ситуация может решаться путем актуализации (привлечения, использования) имеющихся у ребят знаний и использования их при анализе примеров, помогающих уяснить различные случаи написания частицы не с прилагательными. Так, это частица как с существительным, так и с прилагательным обычно пишется раздельно: не береза, не березовый. Раздельно пишется она также тогда, когда в предложении содержится противопоставление (не приятель, а просто знакомый); не приятельские, а товарищеские отношения).

По одному и тому же правилу пишется эта частица слитно как с существительными, так и с прилагательными. Прием аналогии (сопоставления) удобен в данном случае, потому что он возбуждает самостоятельную мысль учащихся, помогает систематизации знаний и усвоению их на более высоком уровне обобщения.

Вот занятия по русскому языку в 5 классе, на которые объясняется правописание существительных, оканчивающихся на -ня.

Проблемная ситуация создается следующим образом.

Объявив тему урока, учитель пишет на доске два примера: Героиня -героинь, вишня - вишен.

Учитель обращает на различные написания этих существительных в родительном падеже множественного числа и просит ребят объяснить это явление. Один из учеников указывает, что это зависит от одушевленности предмета, который обозначает существительное: существительное, обозначающее предмет, пишется с мягким знаком на конце, если же существительное обозначает предмет неодушевленный, то,по его мнению, в родительном падеже множественного числа мягкий знак не пишется.

Тогда учитель прикрепляет к доске таблицу, завешенную с правой стороны, и просит пятиклассников записать в своих тетрадях в столбик слова:

героиня

пустыня

баня

вишня

пашня

басня

В первых трех словах гласные перед - ня.

Выделены красными чернилами, в последующих трех словах согласные перед - ня написаны зеленой тушью. Выделенные буквы ребята подчеркивают в своих тетрадях.

Учитель обращает внимание ребят на выделенные буквы и спрашивает, какая разница между ними. Дети отвечают, что в 1-х словах выделены гласные, а в последних трех - согласные. Затем они определяют одушевленность существительных.

Учитель отрывает правую сторону таблицы.

Таблица имела следующий вид:

Героиня-героинь

Пустыня-

Баня -

Вишня -

Пашня -

Басня -

По данному образу ребята догадываются, что первые три слова нужно писать с мягким знаком на конце, а в последних трех словах мягкий знак не нужен.

Продолжая разрешать поставленный вопрос, учитель спрашивает:

-что общего в 1-х трех словах, которые в родительном падеже множественного числа пишутся с мягким знаком на конце?

Учащиеся отвечают, что в этих словах перед - ня стоят гласные. Далее таким же путем ребята подводятся к выводу, что в существительных, написанных в родительном падеже множественного числа без мягкого знака, перед - ня стоит гласная.

- Так имеет в данном случае одушевленность или неодушевленность предметов, которые обозначают существительных?

Ребята утверждают в ошибочности первоначального ответа.

- Теперь, - предлагает учитель, -попытайтесь самостоятельно сформулировать правило о правописании существительных 1 склонения на -ня в родительном падеже множественного числа.

Несколько пятиклассников дают формулировку этого правила. Работа над новым материалом проходила при большой активности учащихся. Все они хорошо овладели новой темой. Об этом говорила их осмысленная работа над следующей таблицей:

Яблоня -

Конюшня-

Дыня-

Сотня-

Тихоня-.

В которой нужно было поставить существительные в родительном падеже множественного числа.

Исключение из правил (деревня-деревень, кухня-кухонь, барышня -барышень) было дано в сообщающем плане, и ребята записали отмеченные слова в свои тетради.

Таковы важнейшие логические способы и методические приемы решения познавательных проблем их рассмотрения позволяет сделать одно уточнение, касающееся сущности проблемного обучения.

Проблемное обучение не составляет какой-то особой организационной формы учебной работы (оно осуществляется на обычном уроке). Не может быть оно и причислено и к особому методу обучения, ибо оно осуществляется с помощью обычных методов учебной работы - рассказа, объяснения, работы с учебником, лабораторных занятий и т.д. проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями.

Большая положительная роль проблемного обучения не может, однако, делать его универсальным способом вооружения учащихся знаниями. Его применения имеет свои пределы и ограничения.

Неприменимо проблемное обучение на уроках, на которых изучается материал описательного характера (например, биография писателя). Вдумчиво нужно использоваться им на занятиях по литературе с тем, чтобы акцент на самостоятельном познавательном поиске не мешал осмыслению идейной стороны изучаемого материала.

Использованная литература:

1.Высоцкая С.И. Типы затруднения и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников. М.2004г.

2. Журнал «литература в школе» №2 1992г. «О методах обучения и о проблемном преподавании литератур (обзор статей)».

3. Кудряшев Н.И. К итогам дискуссии. «Литература в школе» №3 1992г.

4. Харламов И.Ф. «Как активизировать учение школьников». Минск 1999г.