Статья на тему Развитие самостоятельной речи как средства социализации обучающихся с нарушенным слухом

г. Нижневартовск 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………стр. 2

2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

2.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ…………………………………………………………………………….стр. 2-4

2.2. НОВЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ…………………………………………стр. 5-9

2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ.……………………………………………………………………...стр. 9-13

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………стр. 14

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………….стр. 15

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………стр. 16-36

Самая большая роскошь на земле - роскошь человеческого общения".

Антуан де Сент-Экзюпери

1. ВВЕДЕНИЕ

Овладение связной речью необходимо каждому человеку. Ребёнок с недостатками слуха в силу ограниченного словесного общения особенно нуждается в понимании письменных текстов и в письменном продуцировании собственных высказываний. Если в норме речь ребёнка развивается на основе подражания речи взрослых, то у слабослышащих речь самостоятельно развивается искажённо, а при глухоте речь самостоятельно вообще не развивается. Даже выпускники школ с нарушенным слухом нередко затрудняются как в самостоятельном изложении своих мыслей, так и в понимании читаемого материала. На второй ступени обучения резко сокращается количество часов на развитие речи, поэтому проблема поиска новых путей совершенствования связной речи неслышащих обучающихся является весьма актуальной.

Для решения данной проблемы мною была определена тема «Развитие самостоятельной речи обучающихся с нарушенным слухом как средства их социализации» и поставлена цель: исследование уровня развития речи обучающихся с нарушенным слухом.

Исходя из цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить методическую литературу по теме.

2. Выявить новые методы и приёмы, влияющие на развитие уровня самостоятельной речи обучающихся с нарушенным слухом.

3. Провести эксперимент и проанализировать результаты исследования.

Объект исследования: процесс развития речи обучающихся с нарушенным слухом средних и старших классов.

Предмет исследования: речь обучающихся с нарушенным слухом.

Гипотеза исследования: если систематически в совокупности использовать эффективные методы и приёмы, то возможно повысится уровень развития речи обучающихся с нарушенным слухом.

Методы исследования.

1. Анализ, синтез теоретического материала по теме исследования.

2. Практический метод - разработка и внедрение новых методов и приёмов для развития речи.

3. Наблюдение и анализ результатов исследования.

Прогнозируемые результаты: повышение уровня развития самостоятельной речи будет способствовать более успешной социализации.

2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

   1. Особенности развития речи обучающихся с нарушенным слухом.

Проблема развития речи детей с нарушенным слухом была в центре внимания на протяжении всей истории сурдопедагогики. Особенности связной речи детей младших классов изучались известными в сурдопедагогике учёными Р.М. Боскис, А.М. Гольдберг, Л.М. Быковой и другими, в 5-7 классах - М.И. Глебовой, И.В. Колтуненко, Л.П. Носковой и другими, в 8-12 классах - И.В. Колтуненко характеризовались особенности развития письменной речи на материале сочинений.

Для того чтобы процесс речевого развития детей проходил своевременно и правильно, необходимы следующие условия:

 психическое и соматическое здоровье

 нормальные умственные способности

 достаточная психическая активность

 потребность в речевом общении

 нормальное зрение

 нормальный слух

 полноценное речевое окружение.

Особенности речи неслышащих детей зависят от возраста, с которого началось обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического воздействия. В отличие от речи слышащего, речь глухого ребенка самостоятельно не формируется. Прежде чем изучить язык, ему необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими. Поэтому работа над развитием речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время, и несёт на себе значительно большую нагрузку, чем в школе для слышащих. Развитие речи за пределами урока осуществляется во всех формах учебно- воспитательной работы и является неотъемлемой частью общей системы работы над языком. Система обучения глухих детей языку разработана С.А. Зыковым и строится на принципах формирования речевого общения. В его работах показано, что в школе необходимо активизировать работу по развитию речи обучающихся за пределами урока, создать для них речевую среду. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слов, то в письменной речи он пишет их правильно. Если этого не происходит, то он может переставлять звуки, пропускать некоторые из них. Однако у него не встречаются так называемые «слуховые» ошибки, свойственные слабослышащим детям.

В отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искажённом виде. Нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь - это словарь слабослышащих детей. По объёму он ограничен. Это касается и пассивного (понимание слов), и активного (использование в речи) словаря.

Запас слов у слабослышащего минимален. Ограниченный запас слов обуславливает неправильное понимание значения слова - это приводит к замещению одних слов другими.

Следующее характерное для речи слабослышащего нарушение - искажение звуко-буквенного состава слова.

Ошибки ребёнка в речи обусловлены недостаточным усвоением грамматического строя языка, что в свою очередь обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические возможности характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами. Они могут быть единичными, редко встречающимися, или же носят характер определенной закономерности. У детей наблюдаются трудности в овладении такими закономерностями как родовые, падежные окончания, виды глаголов. Но недостатки восприятия начала и конца слова только отчасти объясняют недоразвитие грамматического строя речи. Очень многие отклонения в грамматическом строе связаны с недоразвитием понимания лексического и грамматического значения слова.

К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления. Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительного, которую требует глагол: ответил мальчика, кормит траву, подбросил мячом.

К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов и союзов:  замена («Шел на мостику», «Снял от себя»)  пропуски («Лезет дерево», «Дедушка остался детьми»)  включение лишних («Кормит с морковкой»).

Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют также неправильные употребления частей речи или их форм. К примеру, ребёнок выбирает не ту видо-временную форму глагола, которая требуется по контексту («Мальчик сердится и ушел»), ошибается в выборе личной формы глагола.

Что касается синтаксического уровня, то и здесь можно обнаружить ряд характерных особенностей. Под влиянием обучения, дети научаются составлять предложения из 3-5 слов. Однако и эти предложения не всегда напоминают правильную, хорошо оформленную речь. В таких предложениях может недоставать то сказуемого, то подлежащего.

Овладение синтаксисом сложного предложения затрудняет детей ещё больше. Наиболее серьезными ошибками, деформирующими в первую очередь письменную речь, являются нарушения структуры предложений.

В устной речи слабослышащего редко встречаются определения, ещё реже наречия.

Большую сложность представляют местоимения. В речи слабослышащих личные местоимения встречаются тоже крайне редко.

Также следует выделить отдельно группу словообразовательных нарушений. Ребёнок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы или вставляет лишние.

Только после целенаправленной и систематической работы в речи слабослышащих появляются грамматические категории. Сравнительно позже появляются прилагательные и наречия, значительно позже - обстоятельства места и времени, потом - действия. Постепенно от слова, неполного и искажённого предложения слабослышащий в процессе обучения переходит к употреблению правильных двусоставных предложений. Обучение правильному произношению с одной стороны, овладению письмом - с другой обеспечивают полное восприятие состава слова со всеми его грамматическими элементами. Это и создает наиболее благоприятные условия для усвоения грамматического строя речи. Быстро нарастающий в процессе обучения запас слов, усвоение более точных их значений способствует правильному употреблению обучающимися слов, грамматических форм. Таким образом, наблюдается убедительное доказательство того, что своеобразие речи слабослышащего следует рассматривать не только как дефект, но и как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

2.2. НОВЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

С языковой точки зрения в традиционной методике развития речи принято выделять три направления: над словом (лексический уровень), над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и над связной речью (уровень текста). Эти направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой. Так, усвоение словаря даёт материал для конструирования предложений, а результаты того и другого направления используются при составлении связных текстов.

Для развития речи обучающихся используются определенные виды упражнений. Наиболее важные среди них - упражнения в связной речи; в них сливаются все умения - и в области словаря, и на уровне предложения, способность накапливать материал и строить по определенной логике и композиции свою речь.

В своей работе я не буду подробно описывать традиционные, известные всем педагогам виды упражнений, а расскажу лишь о тех, которые разработаны и внедрены лично мною: это работа над предложением с использованием разработанных мною альбомов, работа над текстом с использованием схем и разработанная мною система работы над обучающим изложением.

1. Работа над словом - это основа всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не может построить предложение, выразить свою мысль. Работа эта состоит в уточнении значения слова, обогащении словарного запаса и активизации словаря.

Словарная работа планируется так, чтобы в ней сочетались все эти виды работы над словами, включая толкование слов с использованием

• словарей;

• жестовой речи;

• демонстрации картинки, действия, предмета, макета;

• составления словосочетаний, предложений;

• подбора однокоренных слов, синонимов, антонимов;

• словообразовательного анализа;

• и других приёмов.

2. Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающим детей к письменным изложениям и сочинениям, т.е. к самостоятельной связной речи.

Это систематическая работа, необходимая на каждом уроке русского языка. Какая бы тема не изучалась, в конце даю задание на составление предложения: «Составьте предложение с обращением» или «Составьте предложение с порядковым числительным» и т.п.

Виды работы над предложением:

• определение границ предложений;

• составление предложения из данных слов;

• ответы на вопросы (только полные ответы);

• постановка учащимися вопросов к предложению;

• распространение предложения по вопросам и без вопросов;

• составление предложений на заданную тему;

• составление предложений по картинке, по прочитанному тексту;

• составление словосочетаний разного типа и их включение в предложения;

• соединение 2-3 простых предложений в одно простое с однородными членами или сложное;

• переработка данных предложений с заменой одних слов другими, с заменой одних грамматических форм другими;

• восстановление деформированного предложения.

Особое затруднение вызывают задания на самостоятельное составление предложения, так как у детей с нарушенным слухом плохо развито воображение. Эта работа отнимает на уроке слишком много времени. Опираясь на наглядный метод, я разработала альбомы «Собери предложение», представляющие собой разрезные альбомы, в которых каждая языковая единица, то есть слово, расположена на отдельном листе. Обучающийся, работая индивидуально, вынужден подбирать к каждому слову подходящие по смыслу и грамматическим признакам остальные члены предложения. К личным местоимениям, например, нужно правильно подобрать личные глаголы единственного или множественного числа, к дополнениям, выраженным существительными, подобрать определения, выраженные прилагательными соответствующего рода и числа. Упражняясь в таком подборе постоянно, дети автоматически фиксируют эти соотношения на основе зрительного восприятия. А использование при этом наглядного метода не является случайным. Этот приём способствует совершенствованию навыка согласования подлежащего со сказуемым, существительного с прилагательным, а также формирует представление о предложении как единой синтаксической и семантической конструкции, т.е. предложение не «рассыпается» на отдельные слова, что характерно для детей с нарушенным слухом, а воспринимается ими как единое целое, как цепочка взаимосвязанных составляющих.

Предложения подобраны таким образом, что каждое из них является лишним, отличающимся от остальных по какому-то одному грамматическому признаку, поэтому эти альбомы я использую и при изучении и закреплении материала по морфологии и синтаксису на уроках русского языка. Например, предлагаются задания типа: «Выпишите предложение, в котором сказуемое выражено глаголом совершенного вида» или «Найдите предложение с существительным в дательном падеже». Предложения в разных альбомах различаются по своей структуре: от простых к более сложным. Эти же предложения используются при изучении осложнённого простого предложения или сложного предложения. При этом обучающимся необходимо сначала составить простое предложение из альбома, а потом дополнить его в соответствии с заданием. Предлагаю задания типа «Составьте предложение с прямой речью» или «Дополните предложение причастным оборотом».

Альбом «Собери сложное предложение» составлен мною по принципу предыдущих альбомов, где языковой единицей является одна часть сложного предложения. Обучающемуся необходимо подобрать к главной части сложноподчинённого предложения подходящие по смыслу придаточные.

Работу с указанными альбомами можно проводить как индивидуально, так и в виде игры «Кто больше?» или «Кто быстрее?» Используя альбомы, я закрепляю навык согласования и управления слов, сочетания главного и придаточного предложений. Собирая таким образом предложения, как кубики, обучающиеся, во-первых, видят и понимают, что предложение - это цепочка, в которой каждое слово неразрывно связано с другими, во-вторых, они видят и усваивают структуру предложения от простого к сложному. Дети скорее овладевают "механизмом построения предложения", автоматизируются их речевые навыки. После работы с этими альбомами обучающиеся быстрее и легче переходят к самостоятельному продуцированию предложений.

3. Употребление предлогов в речи обучающихся.

Как известно, употребление предлогов вызывает большие затруднения у обучающихся с нарушенным слухом. Использование альбома «Предлоги» и тетради «Подбери нужный предлог» оказывают им в этом значительную помощь. В альбоме «Предлоги» схематично, доступно изображены значения предлогов. В тетради «Подбери нужный предлог» обучающимся нужно вставить в подпись под картинкой подходящие по смыслу предлоги. В случае затруднения они используют тот же альбом «Предлоги». Эта тетрадь, разработанная для занятий с дошкольниками, используется мною на уроках русского языка с целью закрепления значений предлогов по семантическому признаку. При составлении или редактировании собственных предложений, текстов обучающиеся успешно используют эти альбомы.

4. Работа над текстом.

Выделяют различные виды работы над текстом:

• деление сплошного текста на отдельные предложения;

• составление связного текста по вопросам;

• составление связного текста из данных предложений;

• составление связного текста по опорным словам;

• составление связного текста из деформированных предложений;

• составление рассказа по данному началу, концу, по серии картинок;

• составление рассказа на заданную тему;

• составление различного рода описаний, рассуждений;

• и многие другие.

4.1. В случае, если у обучающихся не сформирован навык целостного восприятия текста, что характерно для категории детей с нарушенным слухом, я использую в своей работе компьютерную программу «Мир за твоим окном». В восприятии глухого ребёнка текст как бы распадается, рассыпается на отдельные части, предложения, не связанные, как ему кажется, между собой. До тех пор, пока не будет сформирован навык целостного восприятия текста, ребёнок с нарушенным слухом не сможет адекватно воспринимать письменную речь, не сможет понимать прочитанное, а, следовательно, писать изложение и сочинение. Сформированность этого навыка очень сложно выявить в классе, но легко можно сделать с использованием компьютерной программы «Мир за твоим окном». Эта программа представляет собой инструмент педагогической диагностики и формирования основных элементов читательской деятельности. То есть она позволяет не только выявить дефект восприятия письменной речи, но и корректировать его. Программа состоит из 4 частей. Я использую в своей работе «Рассказы о временах года». Большое количество упражнений (до 60 текстов по теме) позволяет мне значительно увеличить пропускную способность урока и прорабатываемых с каждым ребёнком упражнений. Разнообразные виды заданий делают занятия увлекательными, а главное, результативными. Только после того, как у обучающихся будет сформирован навык целостного восприятия текста, можно начинать чтение и написание изложения.

4.2. Столкнувшись на практике с трудностями, которые испытывают глухие учащиеся при восприятии и продуцировании письменной речи, я изучила систему работы над изложением, предлагаемую научным сотрудником института коррекционной педагогики г. Москвы Кукушкиной О. И., а также известными сурдопедагогами Быковой Л. М. и Колтуненко И. В. Апробировав и найдя в каждой из них свои преимущества, я синтезировала эти системы и внедрила их в свою работу.

Методика Кукушкиной О.И. предполагает поэтапное обучение написанию изложения. На первом этапе необходимо, чтобы ребёнок понял саму задачу - написание изложения. Цель второго этапа - показать ребёнку, что нельзя придумывать того, чего не было в тексте. Третий этап - это обучение перифразу, т. е. речевое оформление мысли.

Важными в этой методике являются принципы подбора текстов для обучающих изложений.

• Тексты должны быть простыми, понятными, рассчитанными на самого слабого ребёнка.

• Тексты должны быть обязательно остросюжетными, описывающими события, пережитые самими детьми.

• Тексты должны состоять из трёх частей, очевидно отличающихся друг от друга, например, «Утром …Днём… Вечером …» или «У Тани … У Миши … У Веры …» и т.п.

Преимущества данной методики состоят в том, что она, не давая возможности запоминания текста, формирует и развивает самостоятельность обучающихся, помогает им понять саму задачу написания изложения как вида работы и показывает реальный уровень развития самостоятельной письменной речи обучающихся с нарушенным слухом, так как зачастую у таких детей наблюдается большой разрыв между уровнем развития устной и письменной речи.

После того как дети уяснили вид работы изложения, перехожу к обучению перифразу, используя приём, предложенный сурдопедагогом Быковой Л.М., которая кроме традиционных видов изложений, выделяет:

1. изложение с вариантами;

2. изложение по открытой книге;

3. изложение с черновиком.

Первые два приёма (изложение с вариантами и изложение по открытой книге) помогают развить у обучающихся навык перифраза, т. е. умение говорить об одном и том же по-разному. Третий прием, изложение с черновиком, развивает навык самоконтроля.

На начальном этапе использую приём выписывания глаголов. Так как речь обучающихся с нарушенным слухом является безглагольной, то этот приём, во-первых, помогает им воспроизводить текст, а во-вторых, приучает включать глаголы в каждое предложение и формирует понимание значимости этой части речи.

Изложение с вариантами заключается в устном составлении обучающимися нескольких вариантов пересказа и запись их на доске.

На уроке, после того как была проведена работа над пониманием текста и составлен план, я делю доску на две части и каждую перпендикулярно ещё на три части (так как текст состоит из трех частей). После того как один ученик перескажет первую часть текста, он выходит к доске и записывает свой вариант рассказа. В это время другой ученик пересказывает первую часть ещё раз и потом записывает на второй половине доски свой вариант рассказа. Класс, до этого следивший за ответами учеников, помогая им и исправляя ошибки, теперь вместе со мной читает рассказ первого ученика на доске и исправляет ошибки, затем рассказ второго ученика. Аналогично проводится работа над остальными частями текста.

После того как на доске будут записаны два изложения, рассказы перечитываются, сравниваются. Потом я закрываю доску, и обучающиеся пишут изложение.

При таком виде работы все ученики класса имеют возможность пересказать текст. В итоге, даже самые слабые из них овладевают навыком самостоятельного изложения.

При работе над изложением с открытой книгой я предупреждаю обучающихся в начале урока, что данный рассказ они будут излагать, пользуясь книгой, но обязательно своими словами. Эта работу провожу только после изложения с вариантами, когда обучающиеся научатся варьировать передачу содержания. Ценность обоих этих приемов состоит в развитии и активизации словаря, овладении навыком стилистической работы.

Изложение с черновиком требует ещё большей самостоятельности глухих обучающихся. Оно состоит в том, что я, просматривая черновики учеников, подчеркиваю в них ошибки, но не исправляю их. Дети тщательно проверяют черновик, исправляют в нем свои ошибки, пользуясь справочником по русскому языку, таблицами, схемами, затем переписывают изложение в тетрадь.

Такой приём способствует выработке навыка самоконтроля при продуцировании текста. Приём изложения с черновиком я использую только после изложений с вариантами и с открытой книгой, когда дети научились перифразу и работа направлена, в большей степени, на совершенствование грамматического строя речи, т. е. устранения аграмматизмов, характерных для самостоятельной речи обучающихся с нарушенным слухом.

5. Работа над пересказом: использование схем и презентаций.

Работа над пересказом - это то же изложение прочитанного текста, только в устной форме. Но если работая над письменной речью, обучающиеся имеют возможность её редактировать, то устная речь воспринимается в продуцируемом виде сразу. В этом состоит её сложность. С целью развития устной речи на уроках литературы использую разработанные мною схемы к литературным произведениям.

На этапе изучения нового материала использую схемы в виде презентаций с целью получения обучающимися представления о содержании произведения. По ходу презентации провожу словарную работу. Затем использую выборочное чтение. обучающиеся находят в тексте и зачитывают эпизоды, соответствующие каждому слайду. В ходе этой работы происходит закрепление словаря, развивается навык внимательного, осознанного чтения, активизируются процессы мышления. На следующем уроке использую схемы, распечатанные из презентации. Сначала обучающиеся располагают их последовательно, таким образом проверяю усвоение материала прошлого урока. Затем обучающиеся перерисовывают первую схему в тетрадь и делают к ней сначала устный, а затем письменный пересказ. Записав его в тетрадь под схемой, переходим к следующей. Таким образом закрепляю не только словарь, но и содержание произведения, развиваю грамматический строй речи, смысловую и образную память, творческое воображение, повышаю эстетический уровень обучающихся. Эта работа плодотворна, а главное понятна и интересна не только обучающимся с нарушенным слухом, но и детям с сочетанными дефектами.

2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Для диагностики исследования мною были проведены эксперименты, участниками которых были 5 обучающихся с диагнозом глухота (выпускники 2013 года), с которыми я работала на протяжении нескольких лет и имела возможность наблюдать за уровнем развития их речи.

Констатирующее исследование было основано на методике известного ленинградского сурдопедагога Быковой Л.М. Для объективности исследования самостоятельной речи обучающихся оно проводилось по сочинению «Мой выходной день». Отслеживалось общее количество речевых ошибок, ошибки на употребление глаголов, предлогов, а также количество простых, осложнённых и сложных предложений.

Результаты констатирующего исследования в 2009-2010 уч. году.

Список участников эксперимента 8Б класса

Ошибки на употребление глаголов

Ошибки на употребление предлогов

Общее количество речевых ошибок

Ксения

5

2

11

Диана

4

3

10

Елена

6

4

12

Пётр

7

3

12

Мария

4

3

9

Исследование показало наличие в речи обучающихся всех характерных для этой категории детей нарушений: это и пропуски слов и предлогов, и нарушение в согласовании и управлении, и нарушение структуры предложения и другие.

Список участников эксперимента

Количество простых предложений

Количество простых осложнённых предложений

Количество сложных предложений

Ксения

10

1

0

Диана

9

0

1

Елена

7

1

0

Пётр

5

0

0

Мария

8

1

1

Исследование количества предложений показало, что в самостоятельной речи обучающихся 8 Б класса преобладают простые предложения. Осложнённые и сложные предложения используются в единичных случаях.

В последующие два года, в течение которых мною были внедрены в работу новые приёмы развития речи, проводилось такое же формирующее и контролирующее исследование. Отслеживалось также количество ошибок в употреблении глаголов, предлогов, в построении предложений.

Диагностика общего количества речевых ошибок.

Исследование показало, что общее количество речевых ошибок стабильно снижалось у всех обучающихся. Резкое сокращение выявлено у Елены, что составило 67 %. Эта ученица ранее проживала в другом регионе в школе-интернате, где обучение было основано на жестовом общении, причём имела там высокие результаты по всем учебным дисциплинам. Прибыв в нашу школу, она успешно стала усваивать словесную речь, и её динамика была очевидна не только для меня, как исследователя, но и для мамы девочки, которая неоднократно отмечала, что дочь стала хорошо говорить. У Петра наблюдалось наименьшее понижение количества ошибок, т. е. на 33 %. Это можно объяснить тем, что одним из основных условий нормального развития речи является достаточная психическая активность, а этот ребёнок такой активностью не обладал, его всегда отличали пассивность и инертность.

Диагностика количества предложений Ксении.

Диагностика количества предложений Дианы.

Диагностика количества предложений Елены.

Диагностика количества предложений Петра.

Диагностика количества предложений по классу.

Как видно из приведённых диаграмм, у всех обучающихся класса наблюдается повышение уровня развития речи за счёт увеличения количества осложнённых и сложных предложений. За 100% условно были приняты 10 предложений в 2009-2010 уч. году (8 класс), 15 предложений - в 2010-2011 (9 класс) и 20 предложений - в 2011-2012 учебном году (10 класс), поскольку речь обучающихся развивается и в соответствии с возрастом. Некоторое понижение процентных показателей у Ксении не говорит о снижении количества простых предложений, так как 10 предложений в 8 классе составляют 100%, а 17 предложений в 10 классе составляют 85%.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. 1. 1. 1. Изучив методическую литературу по теме «Развитие самостоятельной речи обучающихся с нарушенным слухом как средства их социализации» я выяснила, что данной проблемой занимались такие известные сурдопедагоги, как Р.М. Боскис, А.М. Гольдберг, Л.М. Быкова, М.И. Глебова, И.В. Колтуненко, Л.П. Носкова и другие и выявила особенности развития речи обучающихся с нарушенным слухом и наиболее характерные для них ошибки.

         2. В результате исследования я разработала и внедрила новые приёмы, способствующие развитию речи обучающихся с нарушенным слухом, такие как работа над предложением с использованием альбомов «Собери предложение», работа над употреблением предлогов с использованием альбома «Предлоги» и тетради «Подбери подходящий предлог», работа над текстом с использованием схем и системы написания изложения.

         3. В результате эксперимента был проведён анализ диаграмм, из которого следует, что в речи обучающихся уменьшается количество речевых ошибок, увеличивается количество осложнённых и сложных предложений. Всё это свидетельствует о развитии самостоятельной речи обучающихся.

         4. Участники эксперимента окончили школу и в настоящее время продолжают обучение в профессиональных колледжах города и района. Недавняя встреча с выпускниками показала, что они успешно социализированы, все получают нужные профессии, не испытывают затруднений в общении со слышащими сверстниками и педагогами. Две выпускницы обучаются в городе Радужном, не пользуясь услугами сурдопереводчика.

Гипотеза исследования подтвердилась, что использование эффективных методов и приёмов повышает уровень развития речи обучающихся с нарушенным слухом и способствует их социализации.

Считаю свой опыт полезным для учителей начальных классов и учителей русского языка и литературы коррекционных школ и рекомендую его к применению в работе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Основы теории речевой деятельности / под ред. А. А. Леонтьева.- М.: 1974.

2. Быкова Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся. - М; 1989.

3. Зыкова С. А. Методика обучения глухих детей языку. - М; 1977.

4. Методика развития речи на уроках русского языка/ под ред. Т. А. Ладыженской. -

И; 1980.

5. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. - М; 1984.

6. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся.- М;

Педагогика, 1975.

7. Л. М. Быкова. Методика преподавания русского языка в школе глухих. - М; 2002.

8. Боскис Р. Ф. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Академия педагогических наук,

1963.

9. Обучение русскому языку, чтению, произношению. / под ред. К.Г. Коровина. - М.:

Просвещение, 1995.

10. Кукушкина О.И. Методика работы над изложением с глухими детьми. - Н., 1998 г.

Альбом №1.

Папа моет свою машину.

Я пеку сладкий пирог.

Ты гладишь рыжего кота.

Они собирают осенние листья.

Мы смотрим смешной фильм.

Вы любите родной город.

Она писала письмо бабушке.

Альбом №2.

Осенью деревья сбрасывают листья.

Вечером семья собиралась за столом.

В лесу ягоды созревают позже.

Из лагеря ребята вернулись поездом.

Весной с юга прилетают птицы.

На ринге боксёр бьётся изо всех сил.

В гору туристка поднимается с трудом.

Альбом №3.

Мальчик пришёл в школу рано.

Листья падают с деревьев осенью.

Мама шла с работы усталая.

Солнце светило в небе ярко.

Я занимаюсь в кружке с увлечением.

Школа находится далеко от дома.

Дети приходят в школу утром.

Альбом №4.

Девочка заболела, потому что …

Ребята пошли гулять, когда …

Папа сел в машину, чтобы …

…птицы улетели на юг.

…она не надела шарф и шапку.

…кино было интересное.

…собака гуляла во дворе.

…у неё промокли ноги.

…врач не сделал прививку.

…окно было открыто.

…диван стоял у стены.

…они сделали домашнее задание.

…мороженое быстро растаяло.

…на столе стояли цветы в вазе.

…зайцы живут в лесу.

… на улице закончился дождь.

… в небе летел самолёт.

…поехать на работу.

…мама пришла с работы усталая.

…поехать с мамой в магазин.

… на полу лежит ковёр.

…выглянуло солнышко.

…поехать в детский сад.

Альбом «Предлоги»

Тетрадь «Подбери нужные предлоги»

Схемы к текстам.

Рассказ «Город у моря».