Новые подходы к проектной и исследовательской деятельности в условиях внедрения ФГОС

Новые подходы к проектной и исследовательской деятельности в условиях внедрения ФГОС .

В документах по модернизации образования отмечается, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций» [4]. Предполагается, что в число этих компетенций должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная. В данном контексте актуальной становится задачная форма организации процесса обучения. При введении новых стандартов педагоги должны осваивать, качественно изменяя уровень своего профессионализма, личностный способ реализации базовых целей и ценностей нового стандарта. «Существенным условием реализации педагогического замысла выступает согласование в конкретной ситуации педагогической позиции с позицией обучающегося»[2, с.9]. Позиция педагога отталкивается от умений строить ситуации развития обучающихся, осуществлять постановку и планировать решение задач их развития в качестве субъекта собственной деятельности на основе процессов рефлексии. Такой подход в сфере гуманитарного образования, называемый антропологическим, «ориентирует современное образование на поиск средств и условий становления человека как: 1)субъекта собственной жизни; 2)личности в составе различных сообществ; 3)индивидуальности, осознающей свою самобытность и уникальность» [2, с.8]. Уроки истории и обществознания, исследовательская и проектная деятельность в историческом научном обществе - благодатная почва для освоения задачной формы организации деятельности учения и деятельности обучения. «Высокий уровень знаний и умений выпускников может быть обеспечен при условии, что доминирующим в процессе обучения станет деятельностный подход, предполагающий познавательную деятельность на продуктивном и творческом уровнях, развитие самостоятельности, ответственности учащегося за результаты своего труда»[4]. Проектная деятельность во многом отвечает требованиям деятельностного подхода и способствует антропологизации учебной деятельности, так как позволяет более осмысленно подходить к процессу познания, на высоком уровне овладевать специальными и общеучебными умениями и навыками, проявлять антропологические способности (способности к самоопределению и саморазвитию), осваивать значимые деятельностные компетентности. Компетентность - это «способность применять полученные знания и умения на практике в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем». [1. с.60] То есть, компетентность - это средство деятельности, которое должно способствовать воспроизводству знаний, умений, навыков для формирования какой-либо компетенции. В ходе проектной деятельности учащиеся формируют и развивают базовую учебную компетентность, компетентность культурно-досуговой деятельности, компетентность в правовой сфере, компетентность в сфере социально-трудовой деятельности и др. В результате освоения ключевых компетентностей ученик должен осознать: «Я знаю, что я умею это делать и знаю, как это делать». В современном понимании проектная деятельность - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, задачи, ситуации развития, которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Научный подход предполагает поиск проблемы в реальной истории или социальной жизни, чтобы быть понятной, интересной и значимой для ребёнка. Кроме того, решение проектной задачи должно ориентироваться не столько на получение нового знания, сколько на достижение воспроизводимого, преобразующего знания, которым можно пользоваться как инструментом деятельности. В связи с этим качественно меняется миссия современного педагога. На первый план выходит готовность учителя к формированию инновационного поведения своих учеников, требующего: - создания условий покровительства и защиты; - позитивного поощрительного или доверительного стимулирования, поддержки инициатив; - обучения различным способам деятельности, моделированию изучаемых объектов или ситуаций; - организации учебного сотрудничества, коллективистского взаимодействия; - формирования потребности в рефлексии и самооценке.

«Предметом деятельности педагога выступает создание образовательных ситуаций как пространства полноценного развития детей, которое можно описать методологической схемой проектирования, предложенной Н.Г.Алексеевым: «замысел - реализация - последствия». Однако внедрение новых стандартов требует пересмотра методологической основы технологии учебного проектирования и, следовательно, разработки новых концептуальных основ структуры деятельности обучающихся. С позиции деятельностного подхода, ориентированного на «системное включение ребёнка в самостоятельное построение им нового знания, совершенствование своих способностей и преобразование их в компетенцию через самореализацию и самоизменение» [5,с.76], этапы проектной деятельности должны сопровождаться шагами самоопределения к деятельности, пробных действий, поиска причин затруднений, самостоятельного исследования, решения проблемы (задачи), сравнения результата с поставленной целью и пошаговой рефлексии собственной деятельности. Схему использования метода рефлексии можно изучить по работам Л.Г.Петерсон: «метод рефлексии или рефлексивной самоорганизации заключается в следующих шагах: 1)зафиксировав затруднение, надо сначала остановиться и подумать, а не продолжать что-то делать наобум; 2)затем проанализировать, как ты выполнял свое действие и в каком месте возникло затруднение (исследование); 3)понять, по какой причине оно возникло (критика); 4)поставить перед собой цель, устраняющую причину затруднения, а затем выбрать адекватный способ действий и построить проект (проект); 5)реализовать построенный проект. Завершится этот путь, естественно, самоконтролем - сопоставлением результата с целью, и самооценкой - определением того, достигнута ли поставленная цель и в какой степени. Таким образом, проектная, равно как и исследовательская, деятельность должна включать не только внешние учебные изменения, но и внутреннюю учебно-деятельностную самоорганизацию. Одним из ключевых стандартов становится формирование метапредметной исследовательской компетенции обучающихся, которая предполагает «технологизм учебных практик и социализацию научно - исследовательского типа вместо книжного технологизма» [4, с.32]. Другими словами, школьники должны сформировать универсальные учебные действия, информационные, психические и инструментально-операционные возможности, чтобы быть успешными в социальной реальности. К универсальным учебным действиям относятся:  личностные: жизненное, личностное, профессиональное самоопределение, выбор ценностных ориентиров, гражданская идентичность;  коммуникативные: действия, направленные на развитие межличностного общения;  регулятивные: действия, обеспечивающие учебную деятельность, выполнение образовательных программ; самоконтроль и самооценивание;  познавательные: общеучебные действия, включающие решение знаково- символических, логических задач; действия постановки и решения проблем [8]. Эффективному формированию универсальных учебных действий (УУД) способствует исследовательская деятельность. Исследовательская деятельность - это совокупность целесообразных действий поискового характера, ведущая к открытию неизвестных для учащихся фактов, теоретических знаний и способов деятельности. Метапредметные результаты могут достигаться посредством социогуманитарных исследований, так как они охватывают сферы «человек-общество», «человек-человек», «человек-природа», «общество-общество», «общество- природа» и такие отрасли научного познания как история, социология, политология, право, мораль, экономика, философия, языкознание, экология и т.д. Посредством социогуманитарного исследования эффективнее реализуются важнейшие из требований ФГОС - «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий» и «познание и освоение мира», которые «в совокупности и составляют цель и основной результат образования»[7]. Вместе с тем, исследование предполагает использование не только универсальных методов, но и общенаучных, специфических научных методов, поскольку процесс исследования выходит за рамки учебной деятельности и является способом открытия чего-то нового. Учитывая данные аспекты, мы можем характеризовать и саму исследовательскую деятельность как универсальный способ освоения действительности. В данном контексте организация исследовательской деятельности должна руководствоваться следующими принципами:

 исследование осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов, целей, направленности и т.д.;  исследователь формирует универсальные учебные действия на основе применения совокупности различных учебных, научно-теоретических, практических методов;  исследование должно привести к созданию нового для субъекта образовательного продукта, отвечающего его личным запросам и соответствующего целям образования;  исследование вызывает трудности и проблемы в деятельности, в силу того, что школьник недостаточно уверенно владеет (или не владеет совсем) необходимыми методами, поэтому, сначала необходимо дать обучающимся представление о способах сбора, обработки и передачи информации, средствах и приёмах фиксации знаний, формах защиты и трансляции полученного образовательного продукта и т.д.;  цель исследовательской деятельности - не научные открытия как таковые, а развитие в школьниках через процесс познания личностных качеств и компетентностей, необходимых для успешной работы в информационном обществе. Проектная деятельность является разновидностью исследовательской деятельности. Но если рассматривать оба вида деятельности в метапредметной плоскости, то исследование может стать этапом или средством построения проекта, тогда как проект может стать частью или результатом процесса исследования. Следовательно, оба вида деятельности взаимосвязаны и решают общие задачи. Представим, как может выглядеть универсальная структура проектно- исследовательской деятельности в процессе изучения истории и обществознания. № п/п Этап Универсальные учебные действия (УУД) Возможности истории и обществознания

1 Самоопределение к деятельности ▪ личностные: установление связи между целью деятельности и её мотивами; самоидентификация ребёнка в поликультурном пространстве; анализ желаний и возможностей по схеме: «надо»- «могу»-«хочу»; ▪ коммуникативные: поиск единомышленников, установление контактов, партнёрских связей, определение участников исследования (проекта) и т.д. ♦ смыслообразование через: - отображение истории страны в зеркале истории семьи, города, села, улицы, дома и т.д.; - обращение к истории повседневности, быта, культуры; - соединение глобальной истории и эгоистории; - актуализация субъектной позиции ученика как участника диалога поколений и т.д.

2 Выбор объекта исследования и планирование деятельности ▪ личностные: выбор ценностных ориентиров; ▪ регулятивные: установление того, что известно или неизвестно; ▪ коммуникативные: обсуждение коллективных возможностей, планирование, поиск ресурсов для материально-технического и учебно-методического оснащения) ♦ субъективированный характер тем, например: «История семьи», «Малая родина», «Родословная», «Человек. Общество. Церковь», «Война в истории моей семьи», «Нижегородцы на службе Отечеству», «Кто, если не мы?», «Арзамасские купола», «Патриарх Сергий Страгородский» и т.д.

3 Постановка проблемы (выдвижение гипотезы) ▪ познавательные:  общеучебные - выделение и формулировка познавательной цели;  логические - выдвижение гипотез и обоснование предположений;  постановка проблемы - ♦ альтернативность масштабов исторических или социальных проблем: - широкие задачи (например, исследование исторической эпохи, крупного исторического события, явления и т.д.); - конкретные задачи (например,

формулирование, самостоятельное создание способов решения; ▪ регулятивные: целеполагание, прогнозирование результатов; ▪ коммуникативные: обмен мнениями, дискуссия о целесообразности выдвижения данных гипотез и реалистичности их подтверждения; ▪ личностные: действие убеждением.

исследование факта, понятия, деятельности исторической личности, социальной группы, общности и т.д.) - промежуточные задачи (например, исследование хронологического ряда событий, синхронизация, сравнение, сопоставление фактов, событий, явлений и т.д.).

4 Актуализация практической, теоретической, социальной значимости предполагаемых результатов

▪ личностные: выявление области, в которой могут пригодиться полученные знания, определение социально-практической значимости и ближайшей зоны применения результатов исследования; ▪ регулятивные: первичная рефлексия (что сделано, чего не хватает для дальнейших действий, что утратило актуальность и т.д.).

♦ рассмотрение любой проблемы через призму личного опыта, например: - участие в работе научного общества учащихся (НОУ), - музейная деятельность, - проведение экскурсий, - олимпиадная деятельность, - общественная деятельность, - повседневная деятельность, др.

5 Анализ источников по проблеме

▪ познавательные:  общеучебные - поиск и выделение необходимой информации, систематизация;  логические - осмысление: классификация, анализ, синтез; ▪ регулятивные: самоконтроль за соблюдением правил научной организации труда (НОТ).

♦ многообразие источников: - интернет-ресурсы, - фото- и видео- материалы, - средства мультимедиа, - монографии, статьи, - публикации, материалы СМИ, - устные свидетельства, - архивные документы, - семейные архивы и т.п.

6 Формулирование ответов на ключевые вопросы (построение проекта)

▪ регулятивные: контроль, коррекция, рефлексия (предшествующих и предстоящих шагов); ▪ познавательные:  логические - анализ, синтез, выявление причинно- следственных связей и т.д.;  знаково-символические - моделирование, преобразование модели, ;  общеучебные - оперирование изученными ранее понятиями, фактами, систематизация в форме конспекта, схемы, таблицы, тезисов и т.д. ▪ коммуникативные: взаимодействие в группе.

♦ уникальная возможность истории и обществоведческих дисциплин вовлекать личность в исторический и социальный процессы следующими методами и приёмами: - критический анализ объективной реальности, - маркировка событий, фактов по степени их значимости, - реконструирование хода событий на основе хронологизации и синхронизации, - иллюстрирование социальных явлений историческими примерами и, наоборот, и т.д.

7

Подтверждение или опровержение гипотезы, обобщение

▪ регулятивные: самоконтроль, саморегуляция, самооценка; ▪ познавательные:  логические - установление причинно-следственных связей;  общеучебные - обоснование, аргументация, формулирование выводов;  решение проблемы - формулирование выводов на основе доказательств; ▪ личностные: подтверждение готовности к применению новых компетенций.

♦ предполагается историческая точность и правдивость, отказ от соблазна «переделывать» историю; ♦ обеспечивается перевод школьника из ситуации микроанализа в информационное пространство макроистории; ♦ достигается понимание разницы между реальным процессом исторического или общественного явления и его восприятием.

8 Представление результатов

▪ коммуникативные: слияние индивидуальных результатов в общий результат, владение монологической и диалогической формами речи, демонстрация проекта (результата исследования); ▪ личностные: самореализация, социализация.

♦ разнообразие форм демонстрации результатов: презентации, резолюции, деловые игры, ролевые дебаты, тезисы - транспоранты, буклеты, бюллетени. книжки- шпаргалки, схемы, таблицы, плакаты, стендовая защита и др.

9 Рефлексия ▪ все блоки УУД: - самоконтроль - сопоставление результата с целью, - самооценка - определение того, какими средствами и усилиями, и в какой степени достигнута поставленная цель, - самопостижение, самосознание: кто есть «я» в процессе познания, деятельности, взаимодействия, общения.

♦ перемещение акцента на метапредметные связи «я и история», «я и общество», например, результатом проекта «Дорогами отцов» стало участие исследователей в создании Уголка Боевой славы, а результатом проекта «Избирательная кампания - 2011» стало избрание Совета старшеклассников. Таким образом, при реализации Федеральных государственных образовательных стандартов, в целях развития способностей обучающихся к самоизменению, самовоспитанию и самореализации, необходимо отказаться от передачи готовых знаний в пользу формирования деятельностных исследовательских компетенций, ведь известно, что «хромой, идущий по короткой дороге, дойдет быстрее, чем скороход по длинной» [6, с.19].

Литература

1. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход к модернизации содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - М, 2003, №28. - С.

2. Игнатьева Г.А., Слободчиков В.И. Новые образовательные стандарты: ценности - служение - ответственность // Нижегородское образование. - Нижний Новгород, 2011. - №2. - С.8-9.

3. Киприянова Е.В. Формирование метапредметной исследовательской компетенции учащихся средствами исторического образования. // Нижегородское образование. - Нижний Новгород, 2011. - №2. - С.32-33..

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2011 года. - М., 2002.

5. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования. - М., 2001. - С.76-78

. 6. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А. и др. Что значит уметь учиться? - М., 2006. - С. 19-22.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // URL: http: // standart.edu.ru / catalog/aspx?

8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / под ред. А.Г.Асмолова. - М., 2010.