Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка

Модели, технологии, методики, приёмы и формы успешного обучения. Содержание и формы учебно-воспитательной деятельности учителя.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Работу выполнила Сенникова Ирина Анатольевна,

учитель русского языка и литературы.

Место работы: Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов пгт Мурыгино, Юрьянского района, Кировской области.

Адрес школы: Кировская область, Юрьянский район, пгт Мурыгино, улица Красных курсантов дом 6, телефон (83366) 2-76-54

ЧТО ТАКОЕ АКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ.

Русский язык- это основной предмет. Язык - это средство общения во всех сферах жизни, средство усвоения и передачи знаний, средство связи поколений людей, сохранения традиций, это средоточие духовной культуры, это внутренняя жизнь человека, изучение художественной классики, средство воспитания.

В связи с этим целями и задачами учителя на современном этапе является изучение языка как системы, в которой всё взаимосвязано; основой изучения языка является текст; необходимо внимание к нормам литературного языка, к культуре языка, к речевому этикету. Человек, изучающий язык, должен владеть предметной, языковой компетентностью и коммуникативностью.

На достижение этих целей и направлена моя работа.

Одной из причин недостаточного усвоения грамматики русского языка учащимися и их слабой грамотности является отсутствие активной познавательной деятельности детей на уроках. Каждый учитель знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся неусвоенным. Дети как будто знают правило правописания, верно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чём причина такого явления?

Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не желает сосредоточить внимание, мысль, напрячь память.

Подобную работу ученика можно назвать пассивной. Конечно, при этом что-то ученик усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, к заданиям учителя, к формулировкам правил и заданий учебника, требует напряжения ума и воли учащихся. Особенно серьёзным это требование становится в применении к грамматике и правописанию, которые, как известно, представляют для детей немалые трудности. На практике это требование часто забывается учителем, и дети пассивно воспринимают изучаемый на уроках материал. Этим во многом и объясняется всё ещё большой процент неуспеваемости по русскому языку.

Каковы же пути активизации процесса обучения русскому языку?

Ответом на этот вопрос может быть применение разнообразных активных форм работы на уроках русского языка. Активные формы работы как раз и служат для создания в классе эвристических, поисковых ситуаций. Активизация мыслительной деятельности школьников предполагает глубокие изменения в системе мотиваций учебной работы. Только при наличии живого лингвистического интереса к предмету, удовлетворения, получаемого от самого процесса учебного труда, веры учащихся в свои силы возможно достичь желаемых результатов.

Как же организовать учебный процесс, применяя активные формы работы,

чтобы добиться сознательного и прочного усвоения учащимися материала по русскому языку?

1. ВОСПИТАНИЕ ВНИМАНИЯ К ФОРМАМ СЛОВ И ИХ ЗНАЧЕНИЯМ.

Это значит развить умение видеть различные формы слова, развить орфографическую зоркость. Глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях, а слушая речь, слышать слово в целом и отдельные его звуки (твёрдые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Ученику необходимо не только воспринимать на слух, но и самому правильно произносить слово целиком и по частям (например, по слогам, по звукам и т. д.). Это необходимо для правописания.

Вот пример.

Звуковой анализ слов мел- мель, угол-уголь поможет ученику писать ь и в других более трудных словах: собрать, любовь, тополь, пальчики, окуньки.

Внимание к морфемам слова и их значениям очень важно при изучении состава слова, падежных окончаний имён существительных и прилагательных.

Разнообразные упражнения над родственными словами и их формами, образование от данных слов или корней новых слов при помощи приставок и суффиксов, образование сложных слов. Такие упражнения помогают в правописании слова, активизируют деятельность учащихся.

2. УСТАНОВКА НА ЗАПОМИНАНИЕ.

Если не активизировать внимание учащихся, они запоминают очень мало интересных выражений, слов, трудных орфограмм, сколько бы не занимались списыванием, чтением. К ученикам необходимо предъявлять требования не только понимать изучаемое, но и запоминать. Это касается как работы на уроке, так и домашних упражнений. Тем более в нашем правописании много таких слов, проверка написания которых правилами невозможна. В этих случаях необходима активная работа со словарями, заучиванием наизусть, использованием самодиктанта и проверки написанного, взаимопроверки и т. д.

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного ученик запомнил и может написать, произнести и т. д. Подобные требования учителя к выполнению учащимися домашних заданий ведут к тому, что дети постепенно привыкают внимательно относиться к словам и предложениям, которые приходится писать, и запоминать отдельные слова, словосочетания и целые предложения.

3. АКТИВНОСТЬ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ.

Если ученик, например, списывая текст и подчерки­вая какую-нибудь букву (допустим, ь как знак мягко­сти), не сопровождает это упражнение умственной ра­ботой, т. е. не анализирует, не сравнивает, не объясняет, не доказывает, то можно быть уверенным, что он не ус­воит материала. Заставьте ученика думать над тем, что он пишет, над значением слова или его формы, над тем, как слово произносится, почему именно так пишется,- и ученик сосредоточит свое внимание, подумает, разбе­рется, прочно усвоит. Если грамматический разбор на уроках русского языка сводится лишь к называнию грам­матических категорий и форм и не служит развитию мышления и речи учащихся, то он не может способство­вать формированию навыков правописания. Если же грамматический разбор практикуется как средство обу­чения орфографии и одновременно развития мышления учащихся, то дети, сопоставляя, рассуждая, доказывая, разбираясь в формах слов, осознают их и запоминают. В таком случае грамматический разбор служит средст­вом обучения правописанию и языку вообще.

Когда ученики, например, определяют падежные окончания имен существительных на основе разбора предложения по связи слов в нем, или сравнивают безу­дарные окончания слов с ударными и делают выводы о тождественности их, или составляют свои предложе­ния с существительными и доказывают правильность выполненного ими задания, то они в этих случаях ду­мают, рассуждают, действуют активно, а следователь­но, активен и процесс усвоения. Можно не сомневаться в осознанности и прочности полученных таким путем знаний, умений и навыков.

Правда, не все написания усваиваются с таким мыс­лительным напряжением, например, правописание непро­веряемых безударных гласных просто запоминается детьми и не требует доказательств.

Под влиянием обучения русскому языку происходит осознание языковых единиц (звуков, морфем, морфологических категорий, синтаксических конструкций), развитие лингвистического мышления. Каждое из усваиваемых лексических и грамматических понятий, с его особой структурой, его связями с другими понятиями, его выходами в речевую практику, даёт богатое содержание для продуктивной работы мысли.

4.СОЗНАТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К РАБОТЕ.

Под этим подразумевается:

а) понимание ответственности за работу и ее практического значения;

б) тща­тельное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя и учебника;

в) интерес к работе, ненуж­ность принуждения со стороны учителя и родителей.

Речь идет, таким образом, не о сознательном процес­се усвоения, а о правильном отношении к учебному за­данию и к его выполнению. Нельзя сказать, что добиться этого легко. Дети часто не могут в полной мере осознать ответственность за вы­полняемую ими работу. Не всегда интерес к заданию до­статочен для того, чтобы ученик без напоминания взял­ся за его выполнение. Не все дети понимают, что зада­ния надо выполнять аккуратно, тщательно. Немало уси­лий приходится приложить учителю, чтобы исподволь воспитать у детей ответственное отношение к работе по русскому языку.

Если ученик знает, что от него требуют только фор­мально выполнить задание, а не усвоить его материал, то у него не может быть и ответственного отношения к работе: он выполнит ее неаккуратно, не разберется в материале. И наоборот, у школьника, приученного внимательно относиться к слову, его значению и фор­мам, стремящегося всякий раз разобраться в задании, понять и запомнить то, что он читает, пишет, разбирает, вырабатываются правильные приемы умственной рабо­ты и навык тщательного выполнения задавай.

Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержа­тельные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задание будет интересным, если для его выполнения необходимо анализировать, сравни­вать, объяснять и доказывать,- ученик в таком случае будет работать активно.

5. ВОЛЕВОЕ НАПРЯЖЕНИЕ.

Всякая учебная работа, выполняется ли она с инте­ресом или без особого интереса, требует от учащихся известного напряжения сил, определенной затраты энергии.

К. Д. Ушинский предупреждал учителей, что из учения не следует делать забавы или игры, что это серьезный труд, требующий напряжения сил. В приме­нении к русскому языку, к орфографии и пунктуации, это предупреждение Ушинского особенно важно иметь в виду, так как иногда учителя на уроках русского язы­ка не побуждают детей к серьезной работе, к преодолению трудностей. Например, ученик, получив свою пись­менную работу, исправленную учителем, совершенно не интересуется характером своих ошибок и не стремится преодолеть их. Между тем без активной, напряженной борьбы с ошибками от них невозможно освободиться, Если учитель не заставит учащихся тщательно исправ­лять ошибки, указывая при этом на их характер, то ко­личество их будет непрерывно увеличиваться. И наобо­рот, требовательный учитель, заставляющий учащихся работать, достигнет своей цели без постоянных напоми­наний и предупреждений. Благодаря требовательности учителя у детей воспитывается сознательное отношение к письму и ко всей работе по русскому языку.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отно­шение к работе, волевое напряжение - все это и со­ставляет содержание понятия активность учебной дея­тельности детей.

ОБЩИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Так как дети познают грамматические и орфографические явления через зрение, слух, произношение, дви­жение руки и посредством логического осмысления, то

методика обучения языку должна опираться на два ис­точника: на чувственную основу, на логическое мыш­ление.

1. Опираясь на зрительные восприятия, учитель раз­вивает у детей зрительную память на слова, «орфогра­фическую зоркость». Когда дети внимательно всматри­ваются в буквенный состав слов, вдумчиво читают, ста­рательно списывают с доски и с книги целыми слова­ми или предложениями, они запоминают написание слов и затем правильно пишут слова по памяти.

Общеизвестно, какое большое значение имеет на­глядность на уроках русского языка. С точки зрения активизации учащихся наиболее эффективными из на­глядных пособий следует считать самодельные табли­цы. То, что сделано самими учащимися тут же, в классе, остается в памяти, сознании детей лучше, чем при пассивном созерцании готовой таблицы.

Конечно, работа с самодельными таблицами не ис­ключает использования готовых печатных таблиц по грамматике и правописанию, важно лишь вовремя при­менить то или иное наглядное пособие.

Полезны и такие средства наглядности, которые спо­собствуют соединению ярких зрительных восприятий с работой мысли и действиями. С этой точки зрения полезен раздаточный дидактический ма­териал, имеющий в своем составе карточки со словами, с отдельными предложениями, с картинками и т. п. и ис­пользуемый обычно для самостоятельной работы уча­щихся по развитию речи. Записи, сделанные детьми за

неделю, месяц, четверть, удобно использовать при обу­чении составлению рассказов о временах года, о рабо­тах на огороде и т. п. Все это может быть полезным и на уроках русского языка для самостоятельных работ учащихся, для активизации их учебной деятельности, для возбуждения у них интереса к работе.

Кроме указанных средств наглядности, есть и дру­гие. Среди них известную роль в процессе обучения грамматике и правописанию играют выразительное чтение и выразительная речь. Они развивают речевой слух, чуткость к звуковой стороне слова, к инто­нации, ритму, рифме. Обучая детей выразительному чтению, обращаем внимание на их произноше­ние.

На этом принципе строится словарно-орфографическая работа.

2. Наряду с чувственным восприятием слова в про­цессе усвоения языка происходит осознание детьми грамматических явлений, понимание ими орфографиче­ских правил.

Например, разбирая состав слова ходить, хожу, учащиеся 5 класса образуют глаголы с при­ставками: приходить, уходить, проходить, выходить, за­ходить, сходить, подходить, находить; прихожу, ухожу, выхожу, схожу, подхожу и т. д. Разбирая глаголы, дети получают задание образовать другие части речи: учить-ученик, ученый; строить - стройка, строитель и т. д.

Подобные упражнения способствуют активизации мышления учащихся, осознанию частей слов (морфем), что способствует правильному написанию их.

В целях активизации познавательного процесса учи­тель постоянно ставит перед учащимися вопрос почему? Например: почему вы думаете, что это имя сущест­вительное такого-то склонения, такого-то падежа, что это глагол определенного лица и т. п.; почему надо на­писать такое-то окончание, такую-то букву? И т. д. Вопрос почему? заставляет детей задумываться, ис­кать ответа, вспоминать, сравнивать, делать вывод, объяснять, доказывать свои мысли.

Известно, что чем богаче жизненный и речевой опыт учащихся, тем содержательней их высказывания, тем понятней сообщаемые им новые знания. Между преж­ними и новыми представлениями и знаниями устанав­ливаются прочные связи, ассоциации, рождаются новые мысли, богаче становится речь.

Опора на жизненный и речевой опыт детей, практи­ческая направленность занятий по языку, применение знаний в практике речи вызывают у детей инте­рес к работе, а интерес, как известно, является могучим двигателем активной деятельности и творческого труда для ребенка, равно как и для взрослого человека.

Правда, интерес возбуждается и самим ходом заня­тий. Он может появиться в результате хорошей поста­новки учителем задачи. Психологи обычно говорят о так называемой проблемной ситуации, которая может возникнуть перед объяснением или в процессе объясне­ния учителем нового материала. Например, прежде чем перейти к объяснению различия в правописании безудар­ных окончаний -ый и -ой имен прилагательных, он дает ряд примеров с соответствующими словами и спрашива­ет, как объяснить разницу в написании таких форм, как зеленый луг и зеленой тропинкой. Создается проблем­ная ситуация. Дети пытаются сами разрешить поставлен­ный перед ними вопрос.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ - ОДНА ИЗ ФОРМ АКТИВИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Не приходится доказывать, что самостоятельность в работе является одним из условий, благоприятствую­щих активизации познавательной деятельности вообще и лучшему усвоению грамматики и правописания в част­ности. Самостоятельность и активность в работе - это почти синонимы.

Что такое самостоятельная учебная работа? Это са­мостоятельное, без непосредственной помощи учителя, выполнение учащимися задания в течение более или менее продолжительного времени. Самостоятельная ра­бота не исключает инструктажа со стороны учителя, но инструкция дается лишь перед работой учащихся, со­провождаясь показом или примером. Чем точнее этот инструктаж, чем ярче примеры и образцы работы, тем лучше будет выполнено задание. Но в самый процесс выполнения работы учитель не вмешивается, разве только увидит, что ученик идет по неверному пути; в этом случае учитель, не выполняя за ученика зада­ния, еще раз разъясняет, что от него требуется.

Другой существенный признак самостоятельной ра­боты ученика - более или менее продолжительный от­резок времени, в течение которого эта работа выпол­няется. Если, например, при опросе или объяснении учитель спрашивает, а ученики отвечают, то, хотя отве­ты ученика или его примеры самостоятельны, все же это не самостоятельная работа в том смысле, в каком мы употребляем этот термин. Если же учитель дает классу определенное время (например, 5-10-15- 20 минут) для того, чтобы учащиеся сами сделали на­блюдения по тексту, выписали оттуда нужные слова или предложения, подчеркнули те или иные формы, сделали вывод, подготовили связный ответ, написали план, из­ложение, рассказ и т. п., - это и есть то, что мы назы­ваем самостоятельной работой.

Время для выполнения подобного задания зависит от класса, темы, характера задания, но должно быть достаточным для решения данной задачи. Для самостоятель­ной работы должна даваться именно задача, которую надо как-то решить: это может быть формулирова­ние вывода, грамматический разбор (устный или пись­менный), упражнение, состоящее в списывании текста, усложненное разбором, изменением слова или формы, заменой слова и т. д.

Третий существенный признак самостоятельной работы учащихся - это элемент творчества, напряжения мысли. Обычное списывание, не усложненное никаким дополнительным заданием вроде грамматического разбора, нельзя назвать самостоятельной работой, потому что она не требует особого умственного напряжения - достаточно аккуратности, внимания. В этом отношении диктант (все его виды) стоит выше списывания, так как требует работы мысли, применения правил к отдельным случаям письма.

Возникает, однако, важный вопрос: в какой мере возможна организация самостоятельной работы в тече­ние более или менее длительного отрезка времени для учащихся средней школы? Дети часто не имеют навыков умственного труда: не умеют наводить справки в словаре, читать схемы, таблицы, пользоваться учебником. Вообще они не привыкли работать одни, без помо­щи. Будучи предоставлены самим себе, они могут допус­тить множество ошибок, что небезразлично для речевой и орфографической грамотности: ошибки легче преду­предить, чем исправить.

Задача заключается в том, чтобы задания для са­мостоятельной работы вводились и усложнялись постепен­но, времени для выполнения задания отводилось все больше и больше. Вообще самостоятельная работа не должна быть слишком про­должительной. Лучше давать самостоятельную работу несколько раз в течение урока небольшими дозами в пе­рерывах между отдельными работами учитель проверяет правильность выполнения задания, объясняет, инст­руктирует.

Кроме того, характер работы учащихся не должен быть однообразным: однообразие утомляет. Упраж­нения полезно разнообразить; устные упражнения, чте­ние, подготовка к письму, усложненное списывание, дик­танты разного рода, письмо по памяти, составление пред­ложений, исправление ошибок и т. п. могут легко чере­доваться между собой с пользой для дела.

Естественно, важным условием успеха самостоятель­ной работы детей является их подготовленность к ней. Ес­ли у них нет нужных знаний, полученных ранее, соответ­ствующих умений, то они не смогут выполнить задание самостоятельно, с достаточной продуктивностью. Их сле­дует подготовить к самостоятельной работе прежде всего путем повторений уже изученного материала. Степень предварительной подготовки учащихся - основа для решения вопроса о характере и объеме их са­мостоятельной работы. Если учитель только что объяс­нил то или иное орфографическое правило, он может сразу же провести предупредительный диктант. Объем текста, предназначенного для предварительного разбора, увеличивается в соответствии со степенью подготовлен­ности учащихся. На следующих этапах целесообразно проводить диктант с сопутствующим объяснением (ком­ментированное письмо). Лишь затем дается так называе­мый объяснительный диктант, т. е. диктант с последую­щим разбором, и, наконец, контрольный диктант. Опре­деленная постепенность нужна и при других формах и видах упражнений. Сначала учащиеся устно готовятся к ответу на какое-либо задание учителя, затем, после про­верки задания учителем, отвечают письменно. Объем за­писанного тоже постепенно расширяется.

Что касается предупреждения речевых и орфографи­ческих ошибок в таких творческих работах, как изложе­ние и сочинение, то оно может быть двух видов: I) ошиб­ки предупреждаются всем ходом обучения; чем правиль­нее поставлено обучение русскому языку, тем меньше ошибок допускают учащиеся; 2) учитель отводит время для предупреждения ошибок перед выполнением учащи­мися той или иной самостоятельной работы; он выписы­вает на доску «трудные» слова, говорит о трудностях, ко­торые могут встретиться в работе, дает план письменной работы. При выполнении самостоятельных работ учащие­ся имеют право обращаться к учителю с вопросами и учитель должен помогать, если видит, что ученики не мо­гут выполнить задание совершенно самостоятельно.

Система воспитания у детей самостоя­тельности может быть представлена в таком виде:

1. Выполнение отдельных заданий по образцу, данно­му учителем на доске.

2. Самостоятельное выполнение заданий после устно­го разъяснения учителя.

3. Самостоятельное выполнение заданий по дидакти­ческому материалу без инструктажа учителя.

4. Творческая самостоятельная работа учеников по указанной теме (составление изложений, рассказов).

5. Самостоятельный выбор учащимися темы для твор­ческой работы (рассказ, заметка в газету, пись­мо и др.) из нескольких, данных учителем.

Основной же принцип в постановке самостоятельной работы состоит в том, что наиболее эффективен тот вид самостоятельной работы, который способствует активному усвоению учебного материала: развитию вниматель­ности, орфографической зоркости, умения слышать, уме­ния применять приемы логического мышления: анализа, сопоставлений по сходству и различию, группи­ровки словесного материала, обобщения и систематиза­ции полученных знаний, умений и навыков. Дело не толь­ко в том, чтобы ученик выполнил самостоятельную рабо­ту, но и в том, чтобы ее выполнение имело определенный образовательный и воспитательный эффект, способство­вало умственному развитию учащегося. Списывание с готового текста - самостоятельная работа, но без дополнительных заданий, возбуждающих активность восприя­тия, памяти и мышления, она малоэффективна. Доста­точно усложнить списывание грамматическим разбором, выбором и группировкой слов с нужным значением и формой, изменением слов и предложений, заменой данных слов другими, как малопродуктивный вид упражнений станет интересным и полезным.

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА.

Итак, урок состоит, как известно, из отдельных этапов, и учителю необходимо иметь ясное пред­ставление о целях, содержании, методических приемах и формах каждого этапа. Все компоненты урока состав­ляют логику учебного процесса, которая заключается в том, чтобы правильно поставить познавательную за­дачу перед учащимися, предложить им хорошо подо­бранный фактический материал, использовать наиболее эффективные и самостоятельные практиче­ские упражнения.

Нецелесообразная организация урока часто являет­ся причиной его малой продуктивности.

Вот некото­рые этапы урока русского языка.

Объяснение нового материала часто проводится так: учитель объясняет, ученики слушают; затем дети отве­чают на вопросы учителя, которые обычно на­правлены на то, чтобы проверить, как дети поняли его.

При таком способе ученики принимают на веру сло­ва учителя и сами не пытаются проверить, как получа­ется тот вывод, к которому привел их учитель. Этот способ объяс­нения не активизирует внимания детей, не учит их мыс­лить. Поэтому лучше другой метод - метод на­блюдений: дети под руководством учителя наблюдают явления языка и письма и более или менее самостоятель­но делают выводы, формулируют определения и правила. Все это предполагает большую активность детей. Таким образом, ученики превра­щаются в своеобразных исследователей. Дети учатся самостоятельно наблюдать, рассуждать, делать выводы. Учитель должен хорошо организовать учебный материал, подлежащий наблюдениям, своими вопросами и задачами руководить этими наблюдениями и умело подводить учащихся к правильным выводам. Например, можно дать детям задание, наблюдать, в чем отличие наречий от других час­тей речи, прочитать по учебнику определение и привести свои примеры наречий. В этих случаях мысль учащихся работает активно. Элементы самостоятельной работы находят место на всех этапах урока: и при объяснении нового материала, и в процес­се письменных упражнений, и при проверке выполнения домашних заданий. Активизируется весь процесс обучения. Например, можно, чтобы ученики не формаль­но выполнили домашнее, задание, а усвоили заданный на дом материал. Это значит, что дети должны уметь написать изученные слова и целые предложения по па­мяти, или предварительно прочитав, или под диктовку учителя. При этом все учащиеся класса активно участ­вуют в работе: они исправляют (если необходимо) ошиб­ки, допущенные товарищами, объясняют отдельные на­писания, обнаруживая при этом свои знания по данно­му разделу. Можно организовать своего рода письмен­ную проверку домашнего задания: дети выполняют ра­боту, аналогичную домашней. Например, закрепление падежных окончаний существительных в 5 классе можно начать составлением словосочетаний с существительными (школа, площадь, лагерь, площадка, роща, колыбель) в предложном падеже с предлогами на, о, в по образцу: учимся в школе. Работа проверяется поднятием карто­чек, на которых нанесено окончание е или и.

При такой активной проверке домашнего задания сразу выявляется, кто из учащихся ограничился фор­мальным выполнением задания: ведь требуется напи­сать правильно, объяснить правописание, составить свои примеры предложений, словосочетаний, слов. Так про­веряется, запомнили ли дети то, что писали дома. Этот способ проверки значительно эффективнее формально­го опроса: он учит детей применять знания на практике.

При объяснении нового материала учитель может опираться на самостоятельную работу, выполненную учащимися дома или в классе. На основе ранее усвоен­ного материала дети придумывают примеры предложе­ний с нужными для объяснения словами, дают отдель­ные слова в нужных формах, с необходимыми орфограм­мами (слова с безударными гласными, с «сомнительны­ми» согласными; части речи в нужных падежах, числах и пр., предложения с существительными, прилагатель­ными, глаголами в нужных формах и др.). Но дело не только в организации на данном этапе урока самостоятельных работ, требующих более или ме­нее длительного времени. Необходима забота учителя о возбуждении у учащихся самостоятельности и активно­сти во всей их учебной деятельности.

Итак, учитель ставит вопросы, подводящие детей к выводу, добивается, чтобы ученики сами делали снача­ла частичные выводы, затем объединяли их в один вы­вод, наконец, читали правило в учебнике и подбирали свои примеры, доказывая их правильность.

При закреплении знаний на уроке легко опереться на активность учащихся, если строить работу по грам­матике и правописанию в связи с упражнениями по раз­витию речи детей. С успехом можно использовать такие виды упражнения, как выборочное списывание, выборочный диктант, разного вида работы с карточками при грамматическом разборе.

В 5 классе объясняем правописание оконча­ния е в предложном падеже имен существительных 1-го склонения в противоположность окончанию и в роди­тельном падеже тех же существительных. Чтобы прове­рить, как его поняли, читаем предложение за предложением, а учащиеся поднимают карточки с окон­чанием е или и. И сразу видно, как его поня­ли учащиеся. Затем можно предложить детям самим составить примеры с изучаемыми падежами существительных.

В 8 классе ученики самостоятельно могут состав­лять предложения разных конструкций (смотря по кон­кретной теме урока): простые предложения разных ти­пов, предложения с однородными членами, сложные предложения из двух простых с союзами или без союзов. Активная работа учащихся особенно важна при ис­правлении ошибок в различных письменных упражнени­ях. Например, учитель принес в класс проверенные тет­ради и разобрал вместе с учащимися допущенные в дик­танте ошибки. На этом работу над ошибками можно за­кончить. Но вот другой вариант: учитель предлагает де­тям исправить ошибки, подобрать аналогичные примеры с данными орфограммами, составить с ними предложе­ния, устно или письменно разобрать их и т. д., т. е. за­ставляет учащихся активно работать. Совершенно оче­видно, что второй способ даст лучший результат, так как учащиеся работали активнее, они наверняка запом­нили правильное написание слов, в которых ошиблись в диктанте.

Давая учащимся задание на дом, нецелесообразно предварительно выполнять его устно в классе, как это часто бывает. Достаточно попросить учащихся прочи­тать задание к упражнению и выяснить у них, что они считают самым важным в задании, с чего они начнут вы­полнение задания и т. д.

Итак, на различных этапах урока необходимо созда­вать условия, при которых дети могут проявлять свою самостоятельность: в одном случае они дадут свой при­мер или подберут его из книги, в другом случае их са­мостоятельность проявится в умении применить к ново­му материалу ранее полученные знания. Для повышения активности и самостоятельности уча­щихся большую роль играет понимание ими того, что и зачем они делают на уроке.

Необходимо, например, чтобы при разборе по частям речи или по членам предложения они доказывали, поче­му разбирают именно так, а не иначе.

Если ученик увидит, что грамматика и орфографиче­ские правила помогают ему яснее выразить мысль на письме, а что орфографические ошибки, наоборот, за­трудняют понимание, то грамматика и орфография наполнятся для него смыслом. Вот почему при обучении русскому языку наряду с диктантами и подобными уп­ражнениями полезно составление письма товарищу или родным, заметки в газету, разного вида сочинения.

Вообще разнообразие форм и видов упражнений - одно из важнейших условий активизации учащихся на уроках русского языка.

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ УРОКА.

Каждый урок русского языка представляет собой из­вестное целое, части которого связаны между собой. Очень часто целесообразность этой связи решает успех работы на уроке. При этом большое значение имеют со­отношение коллективных и индивидуальных самостоятельных упражнений и расположение различных видов упражнений по этапам урока. Кроме того, немаловаж­ным является осознание учащимися практических целей изучаемого материала, а также степень трудности язы­кового материала, используемого на уроке.

На разных этапах урока можно предложить следующие активные формы работы:

1.Проверка домашнего задания:

а) выборочная проверка;

б) самопроверка ( проверка по цепочке);

в) взаимопроверка;

г) диктант.

2. Опрос:

а) индивидуальный опрос(«перекрёстная» постановка вопросов от учителя к классу, от класса к отвечающему и к учителю; план ответа ученика; взаимное рецензирование ответов; дополнения к ответу);

б) комбинированный опрос(у доски- разные задания, но проверка для всех);

в) «уплотнённый» опрос ( письменная форма- за первыми партами, все остальные выполняют самостоятельную работу, а потом опрос перед классом).

3.Изучение нового материала. Здесь активные формы нужны для наблюдения над языком, для формулирования правил и т.д.:

а) проблемный вопрос и беседа;

б) рассказ- наблюдение над языком;

в) самостоятельная работа (формулирование правил).

4. Закрепление изученного и повторение пройденного:

- комментированное письмо;

- предупредительные диктанты (зрительные, слуховые и другие);

- объяснительный диктант;

- выборочный диктант;

- различные виды осложнённого списывания репродуктивного характера;

- диктант «Проверяю себя»;

-разные виды языкового разбора;

- различные виды осложнённого списывания творческого характера;

- творческий, свободный диктант;

- работа по составлению связных текстов;

- свободное списывание;

- различные виды грамматико-стилистического конструирования;

- редактирование текстов;

- изложение (подробное, выборочное, сжатое, с перестановкой материала, с творческим заданием и др.);

- сочинения разных жанров (письмо другу, рассказ экскурсовода, дневник героя и т.д.) .

5. Дальнейшее углубление и обогащение знаний, умений, навыков:

а) предупредительный диктант с использованием алгоритмов;

б) предупредительный диктант с использованием таблиц;

в) предупредительный диктант с использованием словарей, учебников и других справочных пособий;

г) предупредительный диктант с «отсроченным» решением дидактической задачи («разученный» диктант);

д) диктант на рисунке

6. Домашнее задание:

а) упражнения на основе изучаемого по литературе материала;

б) обычные упражнения, по 1- 2 примера из упражнения, чтобы показать способы его выполнения.

В тесном взаимодействии друг с другом все эти активные формы урока ведут к более глубокому, осознанному усвоению учащимися программного материала и к дальнейшему лингвистическому развитию, к хорошим оценкам, отличным знаниям, а в итоге - к личному удовлетворению в работе учителя.

УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Так как каждый из разделов русского языка имеет свою специфику, то и упражнения, выполняемые учащимися, могут не различаться по своему характеру и по методи­ке их проведения.

Учитывая своеобразие каждого раздела и практиче­скую направленность всего курса, приходится говорить об упражнениях разных типов: фонетических, словарно-морфологических, синтаксических, развитие речи и др. . Каждый из этих типов упражнений в свою очередь имеет несколько разновидностей.

Выполняя упражнения по грамматике, дети усваива­ют орфографические и пунктуационные правила, кото­рые также имеют своеобразие по сравнению с грамматическим материалом, так что упражнения по правопи­санию следует рассматривать как особый вид занятий, несколько отличный от только что указанных, хотя и опирающийся на них.

Рассмотрим перечисленные выше виды упражнений.

1. Фонетические упражнения. К этому виду упражнений относятся также упражнения, связанные с делением слов на слоги, переносом.

В 5 классе дети выделяют в словах отдельные звуки и буквы, произносят их, пи­шут, делят слова на слоги из слогов, звуков и букв составляют слова. Идёт напряжен­ная индивидуальная и коллективная работа по анализу слов. В чем же заключается эта активная, хотя очень элементарная, фонетическая работа? Дети слушают це­лое слово, как оно обычно произносится по правилам русской литературной речи, воспроизводят это произно­шение, делят слово на составляющие его слоги и звуки, выделяют тот или иной нужный в данном слу­чае звук, произносят его, а затем, если нужно, сопоставляют с другим сходным в одном отно­шении и отличным в другом отношении звуком, произно­сят их (ж и ш в словах жар и шар, звуки л и л в словах угол и уголь).

Сначала под руководством учите­ля, а затем самостоятельно дети подбирают слова с теми же звуками, вследствие чего происходит процесс активной работы. дети практически активно и самостоятельно учат­ся различать гласные и согласные, ударные и безудар­ные гласные, переносить ударение с одного слога на другой, проверять безударные гласные ударением, раз­личать твердые и мягкие согласные не столько по их названию, сколько на слух и по произношению, правильно слышать и произносить звонкие, глухие, непроизносимые согласные, сравнивать, проверять, подбирать аналогич­ные примеры, обозначать на письме. Все это необходимо им для дальнейшего усвоения норм произношения и правописания. Таким образом, и на этом этапе происходит активное осознание того, что лежит в основе орфографии.

Значение фонетических упражнений при изучении морфологии ощутимо, когда речь идёт о правописании любого падежного окончания имён существительных, любого падежного и родового окончания прилагательных. Дело в том, что известные правила правописания имён существительных и прилагательных рассчитаны не на ударные, а на безударные окончания. Этого большей частью не понимают учащиеся. Они, например, проверяют не только безударные, но и ударные окончания, а так как эта работа бесполезна, то они перестают проверять написания и пользоваться правилами.

Внимание учеников следует направлять на проверку именно безударных окончаний. Если они не чувствуют различия между ударными и безударными гласными, то не сумеют и воспользоваться правилом. Поэтому и нужно регулярно давать задание- находить ударные и безударные гласные, ударные и безударные окончания и проверять только безударные. Возьмём такие словосочетания, как в ночную зимнюю пору или ночной зимней порой. Какие окончания прилагательных приходится проверять, а какие можно писать без проверки? Первые прилагательные в этих словосочетаниях в проверке не нуждаются, для вторых она нужна. И не потому нужна, что они неясно слышат­ся (ученик не всегда может отдать себе отчет, что зна­чит «неясность» произношения), а потому, что они без­ударные, безударные же, как известно, часто пишутся не так, как слышатся.

Подобные упражнения с безударными окончаниями, которые проверяются ударными окончаниями, полезны и для существительных и глаголов. Таким образом, фо­нетические упражнения в сопоставлении безударных и ударных гласных распространяются не только на корни, но и на другие части слова, в частности на окончания. Так фонетические упражнения входят в состав морфоло­гических занятий.

Однако они могут быть полезны в случае, если дети будут активно, внимательно относиться к звуко-буквенному составу слов, к ударению, к произноше­нию.

2.Лексические упражнения. Фонетические уп­ражнения не исключают лексических, при ко­торых усвоение слова, его значения, его правильного употребления в устной и письменной форме идет не столько через анализ, сколько через употребление слова целиком. При словарных упражнениях бывает нужен и звуковой анализ, но здесь он имеет вспомогательное зна­чение.

Словарная работа ведется преимущественно на уро­ках, когда выясняется значение слов в живой уст­ной речи. На этих уроках не только учитель объясняет смысл отдельных слов, но и ученики спрашивают учителя о значении различных слов, сами справляются в под­строчных примечаниях, в словарях.

Такая форма работы активизирует внимание уча­щихся, возбуждает их интерес к слову. Однако актив­ность детей не может сводиться только к справкам о значении слова; она возрастает, если ученик сам употребляет это слово в своей речи в том значении, в каком оно употреблено в прочитанной статье или в рассказе, подбирает аналогичный пример из других текстов, со­ставляет с этим словом предложение.

Очень активизирует усвоение лексики употребление слова в различных его значениях. Слово тяжелый, на­пример, имеет разные значения в таких сочетаниях, как тяжелая ноша, тяжелое горе, тяжелая болезнь: в пер­вом случае оно значит «большая, значительная по весу», во втором - «сильное, доставляющее большие волнения», в третьем - «опасная». Слово бежит означа­ет не одно и то же, когда оно употребляется в таких сло­восочетаниях: бежит лошадь, бежит вода, бежит время, бегут часы и т. д.

И здесь важно не только пассивное понимание по­добных слов, но и правильное употребление их в речи. А этого можно добиться только упражнениями, со­ставлением предложений, подбором аналогичных приме­ров и т. д.

Говоря о правильном употреблении слов, мы чаще всего имеем в виду сочетания, в которых встречаются данные слова. Конечно, слово замяукала должно упот­ребляться со словом кошка, залаяла - со словом соба­ка, корова - замычала, коза - заблеяла, лошадь -заржала и т. д. Это простейшие случаи, которые усвоены еще в дошкольный период, хотя и тут иногда встречаются ошибки. Чаще встречаются ошибки в более
сложных случаях, когда дети еще не умеют четко выра­зить свою мысль. Ученики ошибаются

во многих выражениях, например, пишут ветер... с жалким криком (вместо с жалобным стоном), капи­тан сально держался за поручни (вместо цепко дер­жался), капитан то взглядывал вперед (вместо вгляды­вался), то обёртывался (оборачивался) на берег (вмес­то к берегу) и т. д. Тут и отдельные слова неправильно образованы или неточно употреблены, и некоторые вы­ражения неудачны.

Подобные ошибки вызываются тем, что у детей еще не выработана привычка вдумываться в смысл слов и выражений. Лексической работой удобно заниматься во время анализа письменных работ уча­щихся. Цель такой работы - обратить внимание детей на то, как точнее и лучше обозначить понятие, выразить мысль, в чем неточность употребления того или иного слова в сочинении, как исправить ошибку.

Наиболее эффективными приемами словарной рабо­ты, активизирующими мысль детей, являются: I) подбор синонимов к данному слову, взятому в контексте (в сло­восочетании или в предложении); 2) подбор к данному слову слов с противоположным значением (антонимов); 3) выписывание из художественных произведений наи­более интересных и ярких выражений; 4) оценка того или иного выражения (как лучше сказать, какое слово, предложение точнее выражает мысль); 5) исправление предложений с включением в них данных слов или вы­ражений; 6) анализ морфологического состава слов для выяснения их значения.

Вот несколько примеров на некоторые из этих видов упражнений: можно в связи с изучением состава слова и частей речи давать упражнения по замене одних слов и выра­жений другими-сходными или противоположными по значению (синонимами и антонимами), например: пре­данный товарищ - верный товарищ; поезд шел медлен­но - поезд шел быстро. Изучая имя прилагательное, дети выписывают из учебника русского языка такие, например, сочетания; а) теплый ветерок, тихий ветерок, предрассветный ветерок, свежий ветерок; силь­ный ветер, резкий ветер; тихая речка, быстрая речка, студеная река; б) темный лес, дремучий лес, густой лес; в) яркое солнце, горячее солнце, радостное, ясное солн­це, знойное солнце, ласковое солнце. Можно располо­жить данные прилагательные по степени возрастания их значения, например: темный, густой, дремучий лес; ясное, яркое, горячее, знойное солнце; сильный, резкий ве­тер.

В учебнике встретилось выражение топ­кое болото. На уроке разбираем значение слова топкое. Топ-к-ое (ср. топить, утопить): болото, в котором можно утонуть. Такое прилагательное можно употребить вместо непроходимое (болото), хотя, конечно, значения этих слов не вполне идентичны.

Такие упражнения активизируют мысль детей, заставляют их думать о значении слов, осторожно и сознательно относиться к употреблению слов и, конечно, обогащают речь.

А разве нет в учебнике русского языка таких текстов с яркими, интересными словами и выражениями, которые полезно выписать, запомнить и при случае употребить? Не следует только требовать от учащихся, чтобы они использовали в своих расска­зах побольше «красивых слов», как это иногда бывает. Нельзя и строго ограничивать детей в выборе выраже­ний: одному может нравиться одно, другому- другое. Но вкус детей надо, конечно, воспитывать. Если учи­тель время от времени показывает учащимся образцы выполненной ими работы (изложения, рассказа, сочинения и др.), то дети лучше усвоят, как правильно, к месту использовать слова и выражения, взятые из учебника по русскому языку или художественной книги.

3. Морфемные, морфологические и орфографические упражнения.

Под этими упражнениями подразумеваются: 1) анализ морфемного состава слова и подбор однокоренных слов; 2) упражнения на различение частей речи; 3) уп­ражнения в распознавании склонений, падежей, чисел склоняемых частей речи (имен существительных, прила­гательных, местоимений), времен, лиц, чисел, спряже­ний глаголов и т. д.

Морфемные упражнения должны быть поставлены так, чтобы в процессе их выполнения дети совершенствовали свои знания но языку, вырабатывали прочные и сознательные навыки грамотного письма. А эти задачи могут быть разрешены лишь в том случае, если учащиеся будут выполнять упражнения достаточ­но самостоятельно и активно.

Анализ состава слова дети могут проводить активно и самостоятельно: 1) при условии понимания, что такое корень, приставка, суффикс, окон­чание, основа и для чего нужно уметь различать эти части сло­ва; 2) на основе сопоставления однокоренных слов. Поэтому морфемный анализ должен сопровож­даться подбором родственных слов, выделением в них корня и остальных морфем. Возьмем слова выход, вход, заход, отход. Совершенно ясно, что это однокоренные слова: у них общий корень -ход. Выделение корня дает возможность определить и его правописание: д на кон­це этих слов, о в середине (например, ходить, входить, выход, выходить и т. п..). От данного корня посредством приставок и суффиксов можно образовать много однокоренных слов, благодаря чему в одну группу объединяются, казалось бы, разные слова: ход, выход, восход, заход , находка, сходка, отходы, расходы, переход и т. п. А ведь это только имена существительные, от которых можно образовать другие части речи. Такие упражнения, постоянно проводимые на уроках, способствуют пониманию значе­ния слов и сознательному усвоению их правописания (например, при определении орфографии звонких и глухих согласных или безударных гласных в словах). Морфемный анализ следует проводить постоянно, чуть ли не на каждом уроке, когда ученики пишут предупредительные или объяснительные диктанты, работают над ошибками, выясняют значение тех или иных слов. Особенно полезным анализ морфемного соста­ва слов бывает при изучении частей речи, когда прихо­дится отграничивать одну часть речи от другой: выход-имя существительное, выходить-глагол, выходной, проходной - имена прилагательные. Сопоставле­ние разобранных и образованных таким образом слов при изучении частей речи показывает ученику, чем от­личается одна часть речи от другой и какие признаки их сближают и отличают. Если ученики поймут различие и сходство между отдельными грамматическими разря­дами слов, это облегчит им усвоение каждой части речи, особенно имен существительных, прилагательных, глаголов, причастий, деепричастий, наречий. Чтобы определить, к какой частя речи относится данное слово, дети раскрывают его значение, ставят к нему вопрос, а также указывают на формальные признаки (например, имя существительное изменяется по падежам и числам, глагол- по временам, лицам и чис­лам). При разборе имени существительного ходьба уче­ники ставят к нему вопрос (что?), указывают его зна­чение {ходьба обозначает действие, а не предмет), а за­тем и формальные признаки: слово изменяется по паде­жам и числам, имеет постоянный род. Эти признаки со всей определенностью указывают, что перед нами имя существительное, а не какая-либо другая часть речи. Этому же способствует выделение в слове суффикса, окончания.

Вот почему среди грамматических упражнений при изучении каждой части речи важное место принадлежит разбору не только значения, но и того, как данное сло­во изменяется.

Морфологические упражнения:

-морфологический разбор: не только определить все постоянные и непостоянные признаки любой части речи, но и доказать правильность своих выводов; письменная форма морфологического разбора заставляет мыслить ученика активнее;

- составление (устно и письменно) предложений с той или иной грамматической формой по заданию учи­теля; например, ученики при изучении склонения при­лагательных женского рода составляют предложения, в которых были бы прилагательные этого рода в вини­тельном, творительном падежах и т. п.;

- выборочное списывание словосочетаний, выбо­рочный диктант с разбором грамматических форм, ра­бота с карточками, поднимаемыми учащимися, и т. п.
Иногда эта работа сочетается с группировкой форм: дети не только выписывают нужные формы, но и извест­ным образом классифицируют их {например, в один
столбик- существительные в именительном падеже, в другой - существительные в винительном падеже и т. п.).;

- сопоставление одних форм с другими: шел по до­роге (дат. или предл.?), ср. шел по дорогам - дат. пад.; видел брата (род. или винит.?}, ср. видел сестру -винит. пад.; нет брата (род. или винит.?), ср. нет сестры - род. пад.; топлю печь (имен. или винит.?), ср. топлю печку - винит.пад.; он готовится - ср . готовит -3-е лицо глагола; надо готовиться - ср. готовить - не­определенная форма глагола. Этот прием особенно эф­фективен, когда по одной данной форме ее трудно оп­ределить; тогда сопоставление помогает разграничить сходные формы.

Роль окончаний становится детям особенно ясной, когда они с помощью вопросов устанавливают связь между словами, входящими в словосочетание, или восстанавливают деформирован­ные предложения, т. е. составляют предложения из слов, данных без порядка и в начальной форме.

Все эти упражнения активизируют внимание и мышление учащихся, способствуют языковому развитию детей и повышению их орфографической грамотности.

Орфографические упражнения. Так как наша орфография опирается и на фонетический состав слова, и на грамматический строй речи, а также на словарь , то все ранее названные упражнения можно назвать орфографическими.

- списывание текста, сопровождаемое анализом и выполнением грамматических задач (например, измене­нием форм, словообразованием, вставкой пропущенных букв); выборочное списывание, сопровождаемое грам­матической группировкой слов с тем или иным написа­нием; списывание, сопровождаемое логической группи­ровкой слов;

- письмо по памяти: текст внимательно прочиты­вается, анализируется, запоминается, после чего запи­сывается под диктовку учителя или по памяти;

- предупредительный и объяснительный диктанты, а также комментированное письмо, при которых уча­щиеся самостоятельно, под руководством учителя, ана­лизируют текст, сопровождая анализ доказательства­ми; при этом анализ с объяснением может быть перед письмом, после него или же в процессе самого письма, сюда же относится и выборочный диктант, требующий анализа и сопоставлений;

- подготовленный диктант, близкий по своему ха­рактеру к письму по памяти; повторный диктант, который проводится после контрольного диктанта и после­дующей работы над допущенными в нем ошибками. Эти виды упражнений основаны на запоминании;

- письменные работы, рассчитанные на творческое воспроизведение или на переработку текста, таковы: свободный диктант, изложение подробное или краткое, творческий диктант, т. е. диктант с изменением форм или с добавлением форм и оборотов (например, лица или времени глаголов);

- письменные работы, связанные с оформлением своих мыслей: составление текста на основе данных опорных слов, составление рассказа, письма и т. п.

При выборе вида орфографических упражнений при­ходится считаться прежде всего с тем, в какой мере ак­тивизируются внимание, восприятие, память и мышле­ние учащихся при их выполнении. Следует добиваться того, чтобы на уроках правописания все учащиеся видели те орфограммы, которые предназначены для усвоения и запоминания, понимали грамматические яв­ления и орфографические правила, которые лежат в основе написаний, умели сознательно применять правила к отдельным орфографическим случаям.

Синтаксические упражнения и развитие речи.

Синтаксические упражнения своим объектом имеют:

1. словосочетания, которые обычно вы­деляются из предложения;

2) предложения, их типы; члены предложения.

К синтаксическим можно отнести пунктуационные упражнения.

Основные виды синтаксических упражнений: выде­ление пар слов, разбор предложений по их типам и по членам предложения, составление словосочетаний (пришел куда?, вошел куда?, вышел отку­да?) и предложений разного состава и структуры, раз­бор предложений со стороны пунктуации, постановка пропущенных в тексте знаков препинания.

К наиболее ак­тивным упражнениям относятся: 1) сопоставление од­ного типа словосочетаний или предложений с другим (например, распространенных и нераспространенных предложений, предложений с однородными членами и сложных предложений); 2) разбор предложений, сопро­вождаемый объяснениями и доказательствами; 3) со­ставление словосочетаний и предложений по заданию учителя; 4) восстановление деформированных предло­жений.

Работа по синтаксису, виды которой выше перечислены, име­ет большое значение для формирования орфографиче­ских (правописание окончаний) и пунктуационных на­выков (знаки препинания в конце предложения, в слож­ных предложениях, при прямой речи). Кроме того, эти упражнения развивают мышление и речь учащихся.

Тесно связаны между собой синтаксис, пунктуация и развитие речи. Интересная книга, спектакль, художественный фильм, экскурсия, беседа с родными или знакомыми, наблюдение за природой и животными - все это можно использовать для изложения, сочинения, письма, заметки в газету, рецензии, отзыва и т. д. Чем интереснее для ученика тема письменной работы, тем активнее он думает и лучше пишет. Чем доступ­ней и ближе материал, над которым ему придется ра­ботать, тем больше захватит его самый процесс выра­жения впечатлений и мыслей.

При обучении сочинению следует держаться определенного плана. Сочинение может быть хорошо написано, если ученики самостоятельно подбирают к нему материал. После того как материал для сочинения будет собран, можно предложить детям на уроке поделиться впечатлениями. Во время ответов учитель и сами ученики отмечают не­достатки рассказа, а затем высказывают свои замеча­ния. Значение такого урока в том и состоит, что все дети активны.

Не меньшее значение имеет и коллективное, при уча­стии всего класса, составление плана к сочинению. Ра­бота над планом развивает и речь детей, и их мышле­ние-способность расчленять и абстрагировать, обоб­щать, располагать мысли в известной последовательности. Удобнее всего показать, как составляется план, при изложении готового текста. Текст читается цели­ком, затем по частям, соответствующим определенным пунктам будущего плана, каждая часть озаглавливает­ся- это и будет план. Чтобы все дети поняли приемы составления плана, в этой работе должен активно участвовать весь класс. От плана готовых текстов уже легче перейти к плану сочинения. Этот план записывается на доске, а затем в тетрадях. Упражнения в составлении планов постоянно проводятся и постепенно приобретают характер самостоятельной работы. Чтобы не по­давлять индивидуальное творчество детей, учитель до­пускает разную редакцию отдельных предложений. От­вергая ту или иную формулировку, учитель показывает, почему она неправильна и почему записываемая на до­ске предпочтительней.

Ценнее всего, конечно, сочинение, которое имеет ин­дивидуальный характер и составлено совершенно само­стоятельно. Но и здесь нужно соблюдение некоторых условий: I) наиболее трудные слова и выражения, в ко­торых дети могут допустить ошибки, учитель выписы­вает на доске; 2) дети имеют право справляться у учи­теля или в словарях относительно орфографии затруд­няющих их слов; 3) во время работы учащихся над со­чинением учитель обходит класс и помогает слабым ученикам оформить свои мысли. Если эти условия не соблюдаются, возможность орфографических и речевых ошибок в сочинениях учеников увеличивается.

Написав сочинение, учащиеся должны обязательно прочитать его и исправить ошибки.

Существенной частью работы над сочинением явля­ется его исправление.

Проверив сочинение, исправив орфографические, пунктуационные и речевые ошибки, учитель возвращает ученикам тетради и начинает работу по исправлению ошибок.

Если при этом учитель все делает сам, не привлекая детей, то большого результата не приходится ожидать. Иное дело, если и дети будут работать над ошибками. Они исправ­ляют свои ошибки, переписывают сочинение или его часть в исправленном виде. Теперь дети осознают свои ошибки и больше не повторят их.

В старшем подростковом возрасте возникают предпосылки для полноценного восприятия произведений искусства, сопереживания. Одним из наиболее широко используемых на уроках русского языка видов искусства является живопись. На это нацеливают и учебники, содержащие наборы репродукций, систему соответствующих заданий и упражнений, и разнообразные методические пособия. Использование картины на уроках имеет не только прикладное, но и самостоятельное значение- служит художественному воспитанию и образованию. При разборе картины учителю не надо много говорить. Надо дать ученикам подумать о содержании картины, затем поставить такие вопросы, которые заставляют понять, что скрыто за изображённым на картине: какие мысли, чувства; какими словами можно было бы передать внутреннее содержание происходящего, его смысл. Хорошо, если в ходе работы прозвучат строки стихотворений или музыка, перекликающиеся с содержанием картины.

Не обязательно всегда делать подробный анализ картины, он может быть кратким, но содержательным, помогающим понять главное в картине. Важное место в этом процессе должно занимать выразительное чтение, восприятие и передача ритма, интонаций, пауз, логических ударений.

Подводя итоги сказанному о видах упражнений, рассматриваемых с точки зрения активизации всего процесса усвоения учащимися знаний по русскому языку, хочется с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует предпочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление учеников.

А сейчас приведу более подробный материал о некоторых активных формах работы.

Одной из активных форм работы является ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ. Он даёт возможность сближения орфографии с развитием речи. Творческий диктант можно рассматривать как разновидность диктанта, при написании которого ученик записывает диктуемый текст, подвергая его изменениям. Этот вид работы включает черты поисковой исследовательской деятельности, где наряду с воспроизведением знаний, накопленных ранее, большую роль играет интуиция, сообразительность, самостоятельность, что заставляет ученика взглянуть на орфографический материал с новой точки зрения и использовать его в новых языковых ситуациях.

Учить применять орфографические правила в условиях творческого письма следует постепенно, не ставя учеников перед необходимостью в усложнённых условиях иметь дело со многими орфографическими правилами.

Учитель может использовать в своей практике творческие диктанты разных видов.

ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ СО ВСТАВКОЙ СЛОВ.

Этот вид диктанта преследует две цели:

-научить пользоваться определёнными группами слов или конструкций (вставить в текст слова или словосочетания, опираясь на смысл фразы, контекста); выбор происходит в процессе диктовки, следовательно, ученик действует самостоятельно;

-научить точно и ярко описывать предметы или действия с помощью вводимых слов и словосочетаний; ученик должен проникнуться замыслом текста, хотя при его восприятии у учащихся могут возникать различные ассоциации; поэтому тема должна быть сформулирована очень точно и конкретно.

Текст, используемый для творческого диктанта со вставкой слов, должен быть связным. Он читается с пропуском слов; затем формулируется задача: записать, вставляя определённую группу слов в соответствии с общим замыслом текста.

Такой диктант может носить как коллективный, так и индивидуальный характер. При анализе работ следует отметить, насколько точно и выразительно описывается предмет (или действие) с помощью вводимых слов и словосочетаний, и познакомить школьников с полным авторским текстом.

Творческий диктант со вставкой слов может быть написан с использованием картины.

ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ ПО КАРТИНЕ.

Для лучшего запоминания текста диктанта можно использовать картину, особенно при работе над описанием.

При выборе картины и текста, содержащего краткое описание того, что изображено на картине, нужно учитывать, что употребление учениками указанных учителем грамматических средств должно быть естественным, т.е. подсказываться самим содержанием картины.

Перед написанием работы желательно немного рассказать о художнике, показать на картине предметы, описываемые в тексте. Затем перед учащимися ставится задача: сделать описание более полным, ярким, вставив в текст определённые слова. Вставляя слова в соответствии с заданием, учащиеся исходят из того, что они видят, а это позволяет после выполнения диктанта применять объяснение.

Этот вид диктанта воспитывает внимание к слову и готовит учащихся к сочинению по картине.

Данную работу ученики могут продолжить дома: можно предложить им дать более полное описание картины (или ее деталь) устно или письменно, или написать сочинение на близкую тему, или подготовиться к сочинению на близкую тему.

ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ С ЗАМЕНАМИ

При написании диктантов данного вида учащиеся должны произвести замену одной грамматической формы или категории другой.

Текст читается полностью, чтобы ученики могли уяснить его содержание. Затем учитель читает текст по предложениям, ученики находят то, что им нужно заменить, образуют требуемую форму или конструкцию и выполняют задачи правописания (в тексте даются трудные с точки зрения орфографии слова).

Эффективность такой работы определяется тем, что в процессе написания учащиеся решают сразу несколько задач: они учатся понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и наклонения глагола), практически знакомятся с грамматическими синонимами, закрепляют орфографические навыки.

ПРЕДУПРЕДИТЕЛЬНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ

После первого чтения текста ученикам предлагается ответить на вопросы по содержанию, а затем, перед записью текста, проводится предупреждение ошибок. Коллективно выделяются из текста незнакомые и трудные слова, учитель записывает их на доске. Объясняют написание ученики, а учитель помогает им лишь в том случае, если они не могут найти правильного ответа. Интерес учеников к выяснению трудных случаев правописания развивает внимание к написанию слов, вырабатывает орфографическую зоркость и навыки самоконтроля.

При написании творческого диктанта необходимо учитывать подготовленность учеников к изложению текста и этап работы над тем или иным орфографическом материалом. Поэтому предупредительный диктант может помочь ученикам в формировании правописных и речевых навыков.

Орфографический разбор помогает запомнить правописание слов, содержащих орфограммы, воспитывает орфографическую зоркость, приучает детей вдумываться в текст. Очень важно предупредить ошибки на этапе первичного применения знаний, чтобы не допустить закрепления ошибочных написаний в памяти учащихся. Этот вид диктанта рассчитан на то, что ученики, прослушав объяснения и усвоив его, напишут трудные слова без ошибок, поэтому после написания текста проверка его в классе не производится.

ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ С ОБЪЯСНЕНИЕМ трудных случаев написания.

Текст диктанта не должен вызывать у учащихся трудностей с точки зрения жанра и стиля речи.

При проведении объяснительных диктантов «трудные случаи не предупреждаются, а анализируются и ошибки исправляются либо после написания абзаца, либо после написания всего текста. Целесообразнее проводить объяснение после того, как весь диктант: при такой организации работы не разрушается целостное восприятие текста.

Объяснительный диктант требует от учащихся самостоятельности, так как им приходится решать орфографические задачи в творческом письме. Школьники приучаются анализировать изложенный текст, мотивировать необходимость такого, а не иного варианта написания, вспоминать правила, сопоставлять факты.

Процесс объяснения делает этот вид диктанта особо эффективным для формирования навыков грамотного письма.

ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ С КОММЕНТИРОВАНИЕМ.

Отличительной чертой этого диктанта является то, что объяснения, необходимые с орфографической точки зрения, даются в процессе самого письма, в то время как при предупредительном диктанте они производятся до записи диктуемого текста, а при собственно объяснительном - после неё.

С точки зрения психолого-педагогических особенностей комментированный творческий диктант несколько уступает другим видам диктанта.

ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ С КОМБИНИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКОЙ.

Этот вид диктанта проводится следующим образом: перед записью первой части текста идёт предварительное объяснение написаний; вторая часть объясняется параллельно с записью; последующие анализируются после записи; заключительная часть пишется без анализа.

Такой диктант проводится главным образом на повторительно-обобщающих уроках.

Творческий диктант -одно из наиболее активных упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, он как бы заполняет пробел между репродуктивным и продуктивным видами работ.

Приведу описание фрагментов двух уроков с использованием творческого диктанта.

Правописание не с прилагательными.

------------------------------------------------------

Тема урока - правописание слов с орфограммой «Не с прилагательными».

Урок начинается с объяснения его задачи: научиться правильно писать имена прилагательные с данной орфограммой, объяснять выбор того или иного написания и уметь пользоваться именами прилагательными в речи.

Затем учитель сообщает, что сегодня ученикам предстоит написать диктант, вставляя в его текст имена прилагательные с изученной орфограммой. Но перед началом творческой работы класс повторяет теоретический материал. Учитель может задать следующие вопросы:

- Что вы знаете о правописании не с прилагательными?

- Есть ли какие-нибудь исключения из данного правила?

- Для чего служат имена прилагательные в нашей речи?

Затем учитель читает текст творческого диктанта (текст читается полностью со словами, данными в скобках), после чего предлагает учащимся определить тип речи и стиль текста, придумать своё заглавие, чтобы в нём отразилась тема отрывка.

Я возвращался домой и забрел в какую-то (незнакомую) усадьбу. (Неяркое) солнце уже притаилось, и на цветущей ржи растянулись (неровные) вечерние тени. Два ряда старых, очень высоких елей стояли, как две сплошные (непроходимые) стены. Я легко перелез через (небольшую) изгородь и пошел по этой (необычной) аллее. Еловые иглы на вершок покрывали землю.

Было тихо, темно, и только высоко на (недосягаемых) вершинах кое-где дрожал (неяркий) золотой свет и переливал радугой в (невидимых) сетях паука. Сильно до духоты, пахло хвоей. Потом я повернул на длинную липовую аллею. И тут (небывалое) запустение и старость; прошлогодняя листва печально шелестела под ногами, и в сумерках между деревьями прятались (неподвижные) тени. (По А.П. Чехову).

Учащиеся легко определяют, что это описание местности (усадьбы) в художественном стиле. Затем (при помощи наводящих вопросов учителя) называют этот отрывок «Старая усадьба».

Далее учитель второй раз читает текст по предложениям, пропуская слова в скобках, а ученики записывают текст, вставляя имена прилагательные с не, стараясь не нарушать стиля и замысла текста. Учитель должен следить, чтобы все учащиеся успевали записывать предложение, но не очень медлили. После записи предложение перечитывается еще раз для проверки.

После того как весь текст будет написан, ученики производят анализ прилагательных, вставленных в текст диктанта, и объясняют трудные случаи написания. Школьники выполняют следующую работу:

- читают вслух предложение и указывают, какое, какое прилагательное было вставлено;

- указывают, к какому слову (имени существительному) относится данное прилагательное;

- выясняют, какой признак обозначает прилагательное;

- проводят орфографический разбор имен прилагательных с заявленной орфограммой.

Например:

Неяркий (свет) - имя прилагательное относится к существительному свет и характеризует его по степени интенсивности; имя прилагательное может употребляться без не, поэтому его можно писать и слитно, и раздельно, но в предложении нет противопоставления с союзом а и это прилагательное можно заменить синонимом тусклый, значит, нужно писать неяркий слитно.

Данная работа совершенствует умение подбирать и использовать лексические синонимы.

Учитель обращает внимание класса на то, как меняется описание, если включить в текст выразительные и подходящие по смыслу прилагательные: описание становится более ярким, разнообразным.

Гласные в приставках пре- и при-.

------------------------------------------------------

Данный творческий диктант является предупредительным диктантом с заменами. Цель урока - формирование навыка правописания слов с орфограммой «Гласные в приставках пре- и при-».

На двух предыдущих уроках шло ознакомление с опознавательными признаками и условиями выбора данной орфограммы. При изучении темы большое внимание уделялось выяснению смысла, который придают слову приставки пре- и при-. Учащиеся выполняли упражнения на подбор слов по их значению, обозначали условия выбора правильного написания, группировали слова в зависимости от значения приставок, образовывали новые слова с помощью приставок пре- и при- и определяли их лексическое значение.

К третьему уроку одни ученики получили домашнее задание выписать из учебника по литературе предложения со словами с приставкой пре-, другие - со словами с приставкой при-.

На этом уроке, после проверки домашнего задания и повторения орфографического правила, над усвоением которого ученики работали в данный момент, шестиклассники писали предупредительный творческий диктант по тексту художественного стиля.

Во вступительном слове учитель говорит о задачах предстоящей работы: закрепить умение правильно писать слова с приставками пре- и при- и объяснить выбор того или иного написания, а также умение подбирать и использовать синонимы.

Учитель коротко объясняет, как выполнять работу, сообщает задание: заменить в тексте, где это возможно и целесообразно, слова и словосочетания без приставок пре- и при- однокоренными словами или синонимами с данными приставками. Затем читается текст диктанта ( слова в скобках соответствуют предполагаемым заменам, которые должны произвести ученики).

Из снежного плена.

В полях тает, а в лесу снег еще лежит плотными подушками, и деревья нагнулись (пригнулись), стоят в снежном плену. Тонкие стволики прижались к земле, примерзли и ждут освобождения.

Но вот наступает (приходит) этот жаркий час, счастливый для неподвижных деревьев и страшный для зверей и птиц. В полной лесной тишине шевельнется еловая веточка, хочется ей подняться (приподняться).

А под елкой, накрытый (прикрытый) ее широкими ветками, спит заяц. Ему страшно он внимательно слушает (прислушивается). Но вот заяц метнулся, побежал, опять сел (присел) столбиком и внимательно смотрит и внимательно смотрит (присматривается), куда ему бежать. И только встал (привстал) он на задние лапки, как прыгнет вверх перед самым его носом целая береза.

Все изменилось (преобразилось) в лесу. Везде прыгают ветки, справляются с затруднениями (преодолевают преграды), вырываются из снежного плена. Весь лес кругом шевелится, весь лес пошел. (По М. Пришвину).

Ученики, слушая текст, уясняют его содержание, выделяют слова или словосочетания, которые требуется заменить, и подбирают подходящие синонимы для замены. Анализ текста начинается с определения его стиля. Ученики легко определяют, что это текст художественного стиля, говорят, что он пронизан особым отношением автора к русской природе - отсюда такой точный и выразительный язык: описывая пробуждение природы, М. Пришвин использует сравнения, олицетворения, например: снег еще лежит плотными подушками; деревья стоят в снежном плену; прыгнет вверх… береза; прыгают ветки; лес… шевелится.

Ученики находят в тексте элементы описания и повествования и приходят к выводу, что это текст с соединением разных типов речи: описания состояния природы и повествования о жизни зверей в лесу.

Орфографическая подготовка включает выделение и подбор слов с изученной орфограммой, а также обоснование выбора правильного написания.

После выполнения данной работы ученикам предлагается ещё раз прослушать текст диктанта, так как некоторые изменённые предложения требуют правки. Затем учитель читает текст по предложениям, а ученики воспроизводят и записывают его.

ИЗЛОЖЕНИЕ с лексическим заданием

НА ВСТРЕЧУ С ГОСУДАРЕМ

Петя, после полученного им решительного отказа, ушел в свою комнату и там, запершись от всех, горько плакал. Все сделали, как будто ничего не заметили, когда он к чаю пришел молчаливый и мрачный, с заплаканными глазами.

На другой день приехал государь. Несколько человек дворовых Ростовых отпросились пойти поглядеть царя. В это утро Петя долго одевался, причесывался и устроивал воротнички так, как у больших. Он хмурился перед зеркалом, делал жесты, пожимал плечами и, наконец, никому не сказавши, надел фуражку и вышел из дома с заднего крыльца, стараясь не быть замеченным. Петя решился идти прямо к тому месту, где был государь, и. прямо объяснить какому-нибудь камергеру (Пете казалось, что государя всегда окружают камергеры), что он, граф Ростов, несмотря на свою молодость, желает служить отечеству, что молодость не может быть препятствием для преданности и что он готов... Петя, в то время как он собирался, приготовил много прекрасных слов, которые он скажет камергеру.

Петя рассчитывал на успех своего представления государю именно потому, что он ребенок (Петя думал даже, как все удивятся его молодости), а вместе с тем в устройстве своих воротничков, в прическе и в степенной медлительной походке он хотел представить из себя старого человека. Когда все экипажи проехали, толпа хлынула и вынесла Петю на площадь, которая была вся занята народом. Не только по площади, но на откосах, на крышах, везде был народ. Только что Петя очутился на площади, он явственно услыхал наполнявшие весь Кремль звуки колоколов и радостного народного говора.

Одно время на площади было просторнее, но вдруг все головы открылись, все бросилось еще куда-то вперед. Петю сдавили так, что он не мог дышать, и все закричало: «Ура! урра! ура!». Петя поднимался на цыпочки, толкался, щипался, но ничего не мог видеть, кроме народа вокруг себя.

На всех лицах было одно общее выражение умиления и восторга. Одна купчиха, стоявшая подле Пети, рыдала, и слезы текли у нее из глаз.

(Л.Н. Толстой) (305 слов)

Работа с текстом

1. Заметили ли вы после 1-го прочтения текста несоответствие некоторых слов (или сочетаний слов) современной норме? При 2-м прочтении назовите их и приведите для них современный вариант.

(Все сделали, как будто ничего не заметили -все сделали вид...;

поглядеть царя - поглядеть на царя; устроивал - устраивал; делал жесты- жестикулировал; не сказавши - не сказав;

по площади (был народ) - на площади; подле Пети - возле Пети.)

2. Что значит все головы открылись ? (Видимо, мужчины сняли головные уборы при появлении царя.)

3.В предпоследнем абзаце Толстой так пишет: все бросилось, все закричало. Почему не все бросились, все закричали, что было бы привычнее? Чем отличается одна конструкция от другой?

ДИКТАНТ с лексическим заданием

ПЬЕР НА ВОЙНЕ

Появление невоенной фигуры Пьера в белой шляпе сначала неприятно поразило этих людей. Солдаты, проходя мимо его, удивленно и даже испуганно косились на его фигуру. Старший ар­тиллерийский офицер, высокий, с длинными но­гами, рябой человек, как будто для того, чтобы посмотреть на действие крайнего орудия, подо­шел к Пьеру и любопытно посмотрел на него.

Молоденький круглолицый офицерик, еще со­вершенный ребенок, очевидно, только что выпу­щенный из корпуса, распоряжаясь весьма стара­тельно порученными ему двумя пушками, строго обратился к Пьеру.

- Господин, извольте вас попросить с доро­ги, - сказал он ему, - здесь нельзя.

Солдаты неодобрительно покачивали головами, глядя на Пьера. Но когда все убедились, что этот человек в белой шляпе не только не делал ничего дурного, но или смирно сидел на откосе вала, или с робкой улыбкой, учтиво сторонясь перед солдатами, прохаживался по батарее под выстре­лами так же спокойно, как по бульвару, тогда понемногу чувство недоброжелательного недоуме­ния к нему стало переходить в ласковое и шутли­вое участие, подобное тому, которое солдаты име­ют к своим животным: собакам, петухам, козлам и вообще животным, живущим при воинских ко­мандах. Солдаты эти сейчас же мысленно приняли Пьера в свою семью, присвоили себе и дали ему прозвище. «Наш барин» прозвали его и про него ласково смеялись между собой.

Одно ядро взрыло землю в двух шагах от Пье­ра. Он, обчищая взбрызнутую ядром землю с пла­тья, с улыбкой оглянулся вокруг себя.

- И как это вы не боитесь, барин, право! -
обратился к Пьеру краснокожий широкий солдат, оскаливая крепкие белые зубы.

(Л.Н. Толстой) (232 слова)

[Приставка не- и частица не; -нн- в прилага­тельных и причастиях; разные случаи обособле­ния; однородные члены предложения; неоднород­ные определения.]

Работа с текстом

1. Найдите в толстовском тексте случаи несоот­ветствия речевой норме современного литератур­ного языка и приведите к ним исправленные (нор­мативные) варианты. Сколько в этом отрывке та­ких случаев?

(1) Любопытно посмотреть - с любопытством посмотреть;

2. извольте вас попросить с дороги - разреши­те попросить...;

3. сторонясь перед солдатами - сторонясь сол­дат;

4. про него ласково смеялись между собой -над ним ласково смеялись между собой;

2. обчищая... (землю) - очищая;

2. широкий солдат - широколицый, широкопле­чий...)

2. Сравните толстовские и свои варианты и сде­лайте вывод: чьи точнее отражают описываемую ситуацию?

Озорные изложения с творческим заданием.

1

В деревне Гридино живет старая бабушка по имени тетя Нина. Раз охотой я проходил мимо да и остался переночевать.

Только улегся, слышу: на потолке кто-то за­шевелился, зашуршал, стал что-то скрести и грызть. Потолок был обклеен газетой. От времени, как видно, обклейка отошла, и между газетой и дос­ками потолка получился коридорчик. Там кто-то ползал и корябался.

• Машка зашевелилась, - послышалось с печки.

• Какая? - не понял я.

• Мышь Машка. Свет задуешь - давай топо­тать.

Я не мог заснуть. Казалось, газета треснет - и Машка свалится прямо на голову.

Вдруг у самого уха раздалось громкое жужжа­ние. Кто-то пилил бревно - вжи, вжи, вжи! - И звук этот разносился по всей избе.

• Как жука-то звать? - спросил я.

• Какого?

• Какой дерево пилит.

• Женя, - с уважением сказала тетя Нина.

Я закурил, раздумывая, не пойти ли ночевать у костра. «Нельзя. Обижу тетю Нину. Да что вол­новаться - это ведь Женя и Маша, свои ребята».

Я успокоился и скоро заснул.

Били на стенке ходики, Женя пилил неутоми­мо, и Машка как ненормальная скакала на потол­ке, а я спал крепко и спокойно и не боялся, что появится какой-нибудь клоп Костя.

Ю. Коваль

Задание. Озаглавьте текст и ответьте на вопрос: почему бабушка Нина называла человеческими именами мышку и жука.

2

Сам Землерой сидел на троне. На шее у него висело ожерелье из светящихся гнилушек. Тут же был и дядя Белозуб, который возмущенно разду­вал щеки.

«Меня, старого служаку, посадить в стакан! Я ему этого никогда не прощу! Сегодня же ночью укушу его за пятку».

«Ладно тебе, - говорила Белозубка. - Что было, то прошло. Давайте лучше выпьем кваса и будем танцевать. Ведь сегодня наша последняя ночь!».

«Хорошая идея! - хлопнул в ладоши Король. -Эй, квасовары, кваса!»

Толстенькие квасовары прикатили бочонок, и главный Квасовар в передничке, на котором напи­сано было «Будь здоров», вышиб из бочки пробку.

Пенный квас брызнул во все стороны, и тут же объявились музыканты. Они дудели в трубы, сделанные из рыбных косточек, тренькали на ело­вых шишках. Самым смешным был балалаечник. Он хлестал по струнам собственным хвостом.

Дядя Белозуб выпил пять кружек кваса и пус­тился в пляс_, да хвост ему мешал. Старый солдат спотыкался и падал. Король хохотал. Белозубка улыбалась, только Сыщик строго принюхивался к окружающим.

Ю. Коваль

Задание. Озаглавьте текст и самостоятельно на­пишите еще один абзац, завершающий эту историю.

Диктант с продолжением

У КРИВОЙ СОСНЫ

Вытянув длинные голенастые ноги, запроки­нув голову, на снегу передо мной лежал лосенок. Он был серый, как не линявший заяц, - темная спина цвета осиновых сережек, а на животе мех светлый, облачный. Глаза его были закрыты. Ря­дом лежало несколько обглоданных осиновых ве­ток.

Дело было ясное. Кто-то стрелял в лосенка и ранил его. Стрелял браконьер, дурак. Он знал: ло­сей бить запрещено. Выстрелив, он напугался того, что сделал, убежал домой.

Закурив, я закинул за спину ружье и хотел осмотреть его рану, но замер на месте;

В десяти шагах в ольховых кустах, приподняв лишь голову от земли, лежала лосиха. Она лежала неподвижно и тяжело, внимательно глядя на меня.

С трудом, неуклюже лосиха поднялась на ноги. Она казалась огромной на тонких, сухих ногах, и особо велика была ее голова с насупленной гу­бой.

Ю. Коваль(125 слов)

Задание. Продолжите текст, применяя одно­родные и неоднородные определения, деепричастные обороты, простые и сложные предложения. (После проверки читается авторский вариант.)

Микроисследования.

Задания этого типа предполагают форми­рование у учащихся исследовательских уме­ний (на доступном для определенного воз­раста уровне): работать с научно-популяр­ной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; форму­лировать выводы; составлять текст (сообще­ния, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формули­ровке темы, в занимательном характере ис­следования. Здесь, так же как и в предыду­щем типе заданий, за внешней простотой формы - серьезное лингвистическое содер­жание. Задания рассчитаны на высокий уро­вень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с уче­том конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

развернутый ответ на вопрос проблемно­го характера или необычно сформулирован­ный вопрос (в основе - сопоставление не­сопоставимых на первый взгляд фактов);

сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме);

исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

Задание 1. Подготовьте развернутый от­вет-исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте про­иллюстрировать научные положения и вы­воды конкретными примерами.

1. Что общего между шпаргалкой и пеленкой? Что общего между капором, капюшоном и капустой? (По И.М.Подгаецкой.) 3. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 4. Явля­ются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, осёл, основа, остов, остров, острый? 5. Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. - в зависимости от форму­лировки темы).

1. Волшебник по имени Йот. (Варианты: Приключения Йота. Где прячется Невидимка ?)

2. Портреты суффиксов (-чик, щик, -тель), приставок (пре-при-, раз-рас-,с-), корней-омонимов.

3. Знакомые незнакомцы (о заимствован­ных словах).

4. Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.)

5. История слов в истории города (о то­понимах).

6. Пропала буква (детективное расследо­вание).

Задания « на засыпку ».

Нестандартный подход к этому виду за­даний касается характера дидактического материала и состоит в максимальном услож­нении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем при традиционно отобран­ном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестан­дартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении диф­ференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совер­шенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

диктанты «на засыпку»(насыщенные орфограммами и пунктограммами);

редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неумест­но употребленными словами и конструкци­ями) ;

подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к дан­ной - по принципу «кто больше?»;

упражнения с выборочным ответом (вы­бор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»).

Задание. «Предметные» (терминологи­ческие) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

Лингвистический диктант

Наука о языке. Графическое обозначение зву­ка на письме. Часть слова перед корнем. Опреде­ление, выраженное существительным, Вода, от воды, к воде... Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль...

Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изрече­ние. Литературные воспоминания. Литературное воровство.

Математический диктант

Вытянутый квадрат. Равносторонний пря­моугольник. Линия, делящая угол пополам. 1000 грамм. 100 килограмм. 1000 килограмм. 1000 метров.

Исторический диктант

Вооруженное нападение одного государства на другое. Власть народа. Отсутствие всякой вла­сти. Распространение экономического и полити­ческого влияния одного государства на другое. Политика устрашения, насилия, подавления.

Лингвистические почемучки

Это вопросы, целью которых является ак­тивизация мыслительной деятельности уча­щихся при воспроизведении полученных ра­нее знаний. Неожиданность формулировок вопросов по форме и нешаблонность их со­держания служат хорошим стимулом для выполнения заданий. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждают­ся в практическом значении знаний по рус­скому языку, сам учебный предмет открыва­ется для них по-новому. За внешней просто­той (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «науч­ным языком». Таким образом, при выполне­нии этих заданий главным является не опоз­нание языковых фактов, а их объяснение, т.е. формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

К заданиям этой группы относятся:

вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграниче­ние двух правильных вариантов, сопостав­ление вариантов);

вопросы занимательного характера (в их основе - внеязыковая ситуация: вопросы-шутки, вопросы-загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в би­нокль, не только лучше видишь, но и лучше слы­шишь и понимаешь?

2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузне­чика - за их сына? (По И.М.Подгаецкой.)

3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете - стукните. Вырастешь - вырастишь. В пенье птиц - в пении птиц. В «Песне о Соколе» - в «Песни о вещем Олеге».

Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность?

1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 3. Как называется полу­фабрикат из детской дразнилки? 4. Какую строч­ку не прочитать? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? (По материалам газеты «Московский комсомолец».)

Заклинание

Есть нехитрый при­ем - «заклинание». На одном из первых уроков в новом классе я вручаю каждому маленький листок бумаги, на котором напечатано «за­клинание», с него мы будем начинать урок. Текст для каждого класса варьируется.

Я стараюсь успешно заниматься

на уроках русского языка. Мне

этот предмет нравится. Все

упражнения я выполняю с

удовольствием. Мне нравится

изучать новые правила и

повторять старые.

Мой почерк аккуратен. Мою

тетрадь приятно брать в руки,

Я люблю родной язык и буду его

хорошо знать.

Не забудьте: бороться надо не ПРОТИВ, а ЗА, поэтому из текста исключите всякие нет и не, все только со знаком «+».

Бывает, что уже вскоре это «заклинание» ста­новится ненужным и остается наклеенным на об­ложку тетради как реликвия-воспоминание, а кто-то из ребят и выполнение домашнего задания с него начинает. А то вдруг в 7-м или 8-м классе, когда нет хорошего настроя, вспомнится «закли­нание», напишем текст, и сно­ва каждый урок для бодрости духа начинаем с него. Не забываем только, «заклиная», улыбаться друг другу, радостно потирать руки, как перед началом самого любимого дела. Об этом приеме можно прочитать в замечательной книге С.Л. Соловейчика «Учение с увлечением».

Подводя итоги сказанному о видах упражнений, рассматриваемых с точки зрения активизации всего процесса усвоения учащимися знаний по русскому языку, хочется с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует предпочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление учеников.

В тесном взаимодействии друг с другом все эти активные формы урока ведут к более глубокому, осознанному усвоению учащимися программного материала и к дальнейшему лингвистическому развитию, к хорошим оценкам, отличным знаниям, а в итоге - к личному удовлетворению в работе учителя.

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ.

1.Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М., «Просвещение», 1986г.

2.Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М., «Просвещение», 1983г.

3.Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М., «Просвещение», 1985г.

4.Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. М., «Просвещение», 1989г.

5.Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М., «Просвещение», 1983г.

6.Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности. РЯШ 1996г. №4.

7.Колесник Е.В. Творческий диктант. РЯШ 2002г. №1.

8.Шипачева Л.А. Нестандартные задания на уроках русского языка. Русская словесность. 2000г. №2.

9.Мягкова В.В. Как пробудить интерес к русскому языку. Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 2004г. №43.

41