Творческий подход учителя к выбору средств, форм, приёмов и методов в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ

Казённое общеобразовательное

учреждение Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Няганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Творческий подход учителя к выбору средств, форм, приёмов и методов в коррекционной работе с учащимися.

Составила: А.Б. Шилина.

г. Нягань, 2010 г.

Коррекция (лат. Corrеctio - исправление) в дефектологии - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа».

Таким образом, целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

В школу приходят разные дети: разные по характеру и по поведению, по уровню развития и по подготовленности. Одни учатся легко, словно играючи, схватывают все на лету. Другим для приобретения тех же знаний требуются напряженные усилия, но при достаточном усердии и они более или менее удовлетворительно осваивают программный материал. И есть дети, обучение которых оказывается слишком трудным и для них самих, и для учителей, и для родителей. Учебная программа, помимо обучающей задачи, прежде всего, должна носить коррекционно-развивающую направленность и учителю важно иметь представление о содержании коррекционной работы, которое включает следующие направления.

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие мелкой моторики и пальцев рук;

- развитие навыков каллиграфии;

- развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- коррекция - развитие восприятия, представлений, ощущений;

- коррекция - развитие памяти;

- коррекция - развитие внимания;

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений и ориентации;

- развитие представлений о времени.

3. Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и - устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

4. Развитие основных мыслительных операций:

- развитие умения сравнивать, анализировать;

- развитие умения выделять сходство и различие понятий;

- умение работать по словесной и письменной инструкциям, алгоритму;

- умение планировать деятельность.

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:

- развитие инициативности, стремления доводить начатое дело до конца;

- формирование умения преодолевать трудности;

- воспитание самостоятельности принятия решения;

- формирование адекватности чувств;

- формирование устойчивой и адекватной самооценки;

- формирование умения анализировать свою деятельность;

- воспитание правильного отношения к критике.

6. Коррекция - развитие речи:

- развитие фонематического восприятия;

- коррекция нарушений устной и письменной речи;

- развитие лексико-грамматических средств языка.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Однако учителю не достаточно знать только особенности развития личности, самое главное - суметь организовать в ходе урока коррекционно-развивающую работу в соответствии с возможностями и потребностями учащихся, суметь творчески подойти к выбору средств, форм, приёмов и методов в коррекционной работе с учащимися. Если все уроки будут проведены в одной и той же форме, то это будет утомительно, однообразно и для ученика, и для учителя, а значит, уроки будут не результативны. Не принуждать к учению, а пробуждать интерес, тягу к постоянному получению знаний - вот задача учителя.

Поскольку традиционные способы обучения не всегда в состоянии обеспечить усвоение материала всеми учащимися, встаёт необходимость умелой организации учебной деятельности на уроках. Чтобы создать условия для формирования этой деятельности, необходимо сформировать познавательную мотивацию. Сегодня, к сожалению, господствуют методы внешних побуждений - отметка, похвала, наказание. Но действительная мотивация будет иметь место только тогда, когда дети будут стремиться в школу, где им хорошо, содержательно, интересно.

Положительно изменить многое в отношении детей к учению может творческий подход учителя к подготовке и проведению уроков. В целях активизации учащихся, развития интереса, побуждения их к приобретению знаний, учителю необходимо, как уже было сказано выше, творчески подходить к выбору средств, форм, приёмов и методов в коррекционной работе с учащимися в ходе урока, чтобы в самом процессе ее школьник находил привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Опираясь на свой опыт работы, хочу предложить лишь некоторые приёмы, которые мне позволяют решить многие проблемы: сделать процесс обучения творческим, радостным, получить результаты обучения, постоянно удерживая внимание детей, контролировать дисциплину, а также выполнить ряд коррекционных задач.

Проведение минутки чистописания

Первая часть подготовительной фазы с точки зрения сложности выполняемых заданий может осуществляться в четырех вариантах, приходящих друг другу на смену в течение ряда уроков.

Первый вариант предусматривает совмещение нахождения буквы (букв), предназначенной для написания, с неполным фо­нетическим разбором. Например, учитель пишет на доске сло­ва: нос, лак, лен. Предлагает детям выполнить следующее за­дание: «Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем сегодня писать во время минутки чистописания. Она обо­значает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Учащиеся должны дать полный аргументированный ответ на два поставленных вопро­са, не нарушая их последовательности и одновременно харак­теризуя предстоящие учебные действия, примерно следующим образом: «Сегодня мы будем писать во время минутки чисто­писания букву л. Она находится в слове лен, где обозначает не­парный звонкий мягкий согласный звук [л']».

От урока к уроку задания первого варианта усложняются за счет увеличения в них количества исходных слов, что позволя­ет целенаправленно и стабильно развивать объем и распределение внимания, сосредоточенность, наблюдательность, аналитико-синтетическое мышление. Например, учитель пишет на доске пять слов: енот, елка, маяк, льет, мед. Дает задание: «Оп­ределите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она обозначает гласный звук, обеспечивающий мяг­кость согласного. Какая это буква? В каком слове она находится?».

Второй, более сложный вариант предполагает совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновре­менным введением дополнительных поисковых объектов, связанных с изученными темами русского языка. Например, учи­тель пишет на доске слова: лампа, ветка, отлетел. Формули­рует задание: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обо­значает в нем непарный звонкий мягкий согласный звук. Ка­кая это буква? В каком слове она находится?»

Постепенно количество поисковых объектов, как и в первом варианте, расширяется. Так, при изучении глагола детям мо­жет быть предложено задание такого рода: «Прочитайте напи­санные на доске слова: м...рщины, ел... ник, тр...вяной, разв...лил, сб...жал. Определите букву, которую мы будем писать на минут­ке чистописания. Она находится в корне имени существитель­ного женского рода множественного числа и обозначает непарный глухой всегда мягкий звук. Какая это буква? В каком слове она написана?».

Наконец, третий вариант обеспечивает необходимое самостоятельного формулирования и выполнения задания, предусматривающего определение буквы. Например, учитель ориентирует детей на запись на доске:

большой -

маленький -

сухой -

война -

глубокий -

старый -

гладить -

твердый -

и дает установку: «Если вы правильно сформулируете и выясните задание к данной записи, то узнаете, какую букву мы будем писать на минутке чистописания». Возможный ответ: словам левого столбика надо подобрать слова, противоположные по смыслу и начинающиеся на букву м: маленький, молодой, мокрый, мять, мир, мягкий, мелкий.

Проведение словарно-орфографической работы

Аналогичные цели - увеличение учебной инициативы де­тей и усиление воздействия на их интеллект - преследуются и во время проведения основных частей словарно-орфографичес­кой работы. В минимобилизующей части они реализуются за счет использования ряда приемов формулирования заданий для учащихся при сохранении тенденции постепенного увеличения роли детей в проведении данного этапа урока. Каждый прием имеет свою специфику использования и несет определенную функциональную нагрузку.

Первый прием - поиск предназначенного для ознакомле­ния слова, связанный с работой по фонетике и повторением изу­ченного учебного материала, осуществляемый на основе точ­ных установок учителя. Например, учитель на доске помеща­ет следующее изображение:

ПФБКТХЕШСРЧЁШЗЦА

и предлагает детям выполнить задание: «Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово?».

Этот прием, наряду с формированием лингвистических знаний и умений, обеспечивает увеличение объема и углублений сосредоточенности внимания, его оптимальное распределение развитие аналитико-синтетического мышления и оперативной памяти.

Второй прием заключается в уменьшении количества конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово. Например: «Вы прочитаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соединения остальных букв искомого слова:

ь

а

б

л

о

р

к

Какое слово вы прочитали, и каким образом вы это осуществили?». Возможный ответ: «Мы прочитали слово корабль. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».

Третий прием состоит в полном отсутствии указаний учителя, координирующих действия учащихся. Например: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:

О З А Б В Т Е Р А Д К

Какие это слова? Как вы их нашли?» Возможный ответ: «Се­годня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо соединить буквы, над которыми вверху стоят точки. Затем соединить буквы, под которыми внизу поставле­ны точки».

С помощью второго и третьего приемов продолжается даль­нейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащих­ся, развитие которых обеспечивалось использованием первого приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координиру­ющих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыслить, мобилизовывать свою волю, сооб­разительность, наблюдательность, развивает их речь. Это дик­туется необходимостью во время ответа характеризовать свои действия, связанные с определением слова, так как на постав­ленный учителем вопрос (или вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умо­заключением.

В четвёртом приеме органически сочетаются самые разнообраз­ные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, деление слов на слоги, ор­фографическая работа и т. д., в процессе которых совершенству­ется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосре­доточенность внимания, оперативная память. Например, учи­тель сообщает: «Чтобы узнать слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, вы должны выполнить несколько заданий по определению каждой буквы искомого слова.

Задание 1. Первая буква искомого слова является согласной в последнем слоге слова комната.

Задание 2. Вторая буква - последняя согласная в корне сло­ва север.

Задание 3. Третья буква - непроверяемая безударная глас­ная в слове завтрак.

Задание 4. Четвертая буква обозначает первый непарный звонкий твердый согласный звук в слове малина.

Задание 5. С пятой буквы начинается второй слог в слове овес.

Задание 6. Шестая буква является окончанием в слове солома.

Задание 7. Седьмая буква обозначает всегда звонкий мяг­кий согласный звук, который есть в слове уро­жай».

Творческий учитель, переосмысливая содержание учебника, должен уметь создавать свою систему тренировочных, поисковых и творческих заданий. Элементы занимательности и новизны, игры, встречи с любимыми героями, несложные, но интересные наглядные пособия, выбор разнообразных форм проведения уроков (урок - сказка, урок - соревнование, урок - путешествие и т.д.), вызывают у детей чувство удивления, радости, интерес к работе. Ученики чаще проявляют активность, находчивость, сообразительность и вместе с учителем добиваются положительных результатов в ходе урока.