Методическое пособие «Обучению жанровому сочинению на уроках словесности»

Обучение жанровому сочинению

на уроках словесности

Цель работы:

изучить научно-методическую литературу по данной проблеме, осмыслить свой опыт работы и выявить имеющиеся резервы в системе работы по обучению жанровому сочинению, чтобы определить программу деятельности по совершенствованию технологии обучения жанровому сочинению;

создать возможность стороннего взгляда на свой опыт, чтобы скорректировать проведенное исследование и дать рекомендации по его использованию в практике учителей-словесников.

Задачи исследования.

- Дать обоснование актуальности проблемы; определить значение жанрового сочинения в системе общего образования;

- обобщить и систематизировать знания и опыт работы различных ученых-лингвистов по данной проблеме;

- дополнить их своими размышлениями и поделиться своим опытом по этой теме на примере работы с новыми жанрами сочинений (эссе, рассуждение, рецензия, исследование) в 8-11-х классах;

- определить формы, методы и приемы подготовки учащихся к написанию жанрового сочинения;

- сделать выводы по проведенному исследованию и дать рекомендации по его использованию в практике.

План

I. Введение.

Обоснование актуальности проблемы.

Цель работы:

изучить научно-методическую литературу по данной проблеме, осмыслить свой опыт работы и выявить имеющиеся резервы в системе работы по обучению жанровому сочинению, чтобы определить программу деятельности по совершенствованию технологии обучения жанровому сочинению;

создать возможность стороннего взгляда на свой опыт, чтобы скорректировать проведенное исследование и дать рекомендации по его использованию в практике учителей-словесников.

II. Основная часть.

Обучение жанровому сочинению на уроках словесности.

2.1 Теоретическое обоснование проблемы обучения жанровому сочинению. Аналитический обзор методической литературы по данному вопросу.

2.2 Технология обучения жанровому сочинению.

Сочинение-эссе.

Сочинение-рецензия.

Сочинение-рассуждение.

Сочинение-исследование.

III. Заключение: выводы.

IV. Библиографический список.

5. Приложения.

5.1 Описание результативности работы учителя в виде диаграмм, графиков, таблиц.

5.2 Конспекты уроков.

5.3 Творческие работы учащихся.

I. Введение.

Обоснование актуальности проблемы.

В наш век новейших технологий и инноваций все острее ощущается нужда в интеллектуально инициативных личностях, способных к творческим преобразованиям. Одновременно растет недовольство нашей системой образования, которая порождает конформистов и формирует людей с набором готовых стереотипных решений. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовывать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым».

Сегодня, когда содержание нового Стандарта образования ориентировано на формирование определенной языковой и духовной культуры школьников, доминирующей идеей федерального компонента государственного образовательного стандарта по русскому языку и литературе является «…интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся на всех ступенях обучения».(1) Целью литературного образования составители программ по литературе считают способствование «… духовному становлению личности, формированию ее нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению устной и письменной речью». (2)

К сожалению, практика показывает, что далеко не все выпускники общеобразовательных школ умеют четко и логично излагать свои мысли, композиционно оформлять свою речь, адекватно воспринимать и анализировать чужие высказывания. На мой взгляд, существует ряд причин низкого уровня владения школьниками коммуникативными умениями.

Во-первых, работе по формированию коммуникативных умений уделяется недостаточное внимание в начальной школе. В результате не создается база для дальнейшего развития коммуникативных умений учащихся в среднем звене.

Во-вторых, в работе по развитию речи не в полной мере учитываются возрастные особенности школьника, который, как правило, мыслит конкретно и не всегда устанавливает внутреннюю взаимосвязь между словом и образом. Несоответствие между сферой образного и логического у школьников отрицательно сказывается на уровне их речевого развития.

Поэтому одной из серьезнейших проблем сегодняшней школы является резкое падение интереса учащихся к урокам словесности, обучающим написанию сочинений, и, как следствие, снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно, логично выразить свою мысль. И решить эту проблему нельзя, даже научив правильно написать слово, в нужном месте поставить запятую. Это лишь форма. А для нас важно то внутреннее, что выражается через форму.

Если идти именно по этому пути, то многое приходится как бы открывать заново, выходя за рамки традиционного понимания урока словесности:

школьника надо научить чувствовать слово, осмысливать закономерности языка и понимать его основы.

Создавая условия для успешного развития творческой личности, каждый педагог ищет свои приемы и средства: одни используют комментированное управление, метод опережающего обучения, другие - создание атмосферы сотворчества. Кто-то пытается разбудить в учащихся интерес к урокам словесности с помощью увлекательной работы над сочинением-миниатюрой.

Я думаю, что жанровое сочинение - тот вид деятельности учащихся, который оказывается наиболее востребованным в эпоху развития глобальных коммуникаций.

1.Сборник нормативных документов. Литература / Сост. Э.Д.Днепров, А.Г.Аркадьев.- М.: Дрофа, 2004.

2. Программа по литературе для общеобразовательных учреждений (5-11 кл.) / Под редакцией Т.Ф.Курдюмовой.- М.: Дрофа, 2004.

Звучит парадоксально - но что представляют собой и создание сайта, и общение в сети с помощью чатов, как не самостоятельное составление завершенных, внутренне логичных текстов?

Бытует мнение, что сочинения слишком трудны для перегруженных школьников, неинтересны им, а главное, не пригодятся в будущем подавляющему большинству специалистов. Эта точка зрения обусловлена, во-первых, тем, что преподаватели ориентируются преимущественно на работы литературоведческого характера, похожие на работы медалистов. При этом многие интересно мыслящие мальчишки и девчонки пугаются сложной для них терминологии, необходимости выдерживать заданный объем и при этом «говорить красиво»: в их возрасте ценят, наоборот, умение высказывать мысли кратко, в парадоксальной форме. Во-вторых, в любом классе обычно выделяются несколько «пишущих» детей, с которыми остальным состязаться бесполезно; и эти остальные чувствуют себя заранее обреченными на поражение, что вызывает либо осознанный, либо подсознательный протест.

Между тем осознание того, что любая служебная бумага: отчет, справка, рекомендация - это сочинения, что успех делового человека во многом зависит от его умения общаться, вызывает у учащихся искренне желание научиться создавать оригинальные тексы, грамотные и убедительные. В этом, как кажется, им могла бы помочь активная индивидуальная работа по развитию речи, то есть создание собственных творческих работ уже при подготовке к письменному экзамену в 9 классе.

Как известно, элементы сочинения вводятся в такую форму итоговой аттестации в 9 классе, как изложение с творческим заданием. В таком случае решению коммуникативно-речевой задачи способствует создание учащимися собственного оригинального текста по окончании пересказа. Чаще всего мини-сочинение представляет собой отдельное речевое произведение вторичного жанра (отзыв, резюме, сочинение-рассуждение, эссе). Чтобы справиться с поставленной задачей, ученик должен продемонстрировать умение:

- выявлять авторское отношение к изображаемому и давать ему личностную оценку;

- приводить веские аргументы, адекватные содержанию исходного текста;

- продуцировать собственный текст самостоятельно избранного функционального типа и стиля речи.

Все это невозможно осуществить без знания законов определенного жанра.

Кроме того, в условиях модернизации школьного образования обучение жанровому сочинению становится приоритетным, так как одним из сложных вступительных экзаменов в вузы, даже в условиях перехода к ЕГЭ, остается сочинение (часть «С») - связное речевое высказывание на заданную литературную тему, сформулированную в виде проблемного вопроса, или письменный анализ содержания и языковых особенностей текста. Вопрос проблемного характера указывает на познавательное противоречие, которое ученик должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в форме эссе, сочинения-рассуждения, рецензии. Работа такого типа представляет собой не что иное, как жанровое мини-сочинение.

В работе части «С» надо показать умение:

- воспринимать и интерпретировать содержание исходного текста;

- анализировать форму и содержание исходного текста;

- создавать связное высказывание, выражая в нем собственное мнение по поводу прочитанного;

- стройно, последовательно излагать свои мысли;

- использовать в собственной речи разнообразные грамматические и лексические средства языка;

- оформлять речь в соответствии с орфографическими, грамматическими и пунктуационными нормами литературного языка.

- выразить в нем свое отношение к теме, затронутой автором, или свое отношение к позиции автора.

Таким образом, сочинение - это не только и не столько раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат характера всего обучения.

Наконец, одним из важнейших выпускных экзаменов в школе и вступительных при поступлении во многие вузы, особенно на гуманитарные факультеты, по-прежнему является сочинение. Оно предполагает грамотное, логически последовательное, эмоциональное и стилистически правильное изложение своих мыслей на заданную тему, глубокое понимание и оценку литературного произведения в его связи с общественными и культурными событиями в истории народа и современностью, знание необходимых элементов теории литературы, основных литературно-критических работ, а также помогает определить уровень идейно-нравственной зрелости и эстетического развития поступающего.

Практика приема выпускных экзаменов в школе свидетельствует о том, что письменные работы по литературе в большинстве случаев отличает отсутствие живой мысли, искреннего чувства, собственного взгляда на мир. К сожалению, школа часто не имеет возможности уделить должное внимание работе над сочинением. Причины кроются не только в методике преподавания литературы, но и в том, что до настоящего времени практически не разработан комплексный, системный подход к проблеме обучения работе над сочинением. Учителя-словесники пользуются пособиями для средней общеобразовательной школы и рекомендациями для поступающих в вузы, в которых рассматриваются лишь отдельные стороны методики обучения письменным работам: составление плана, классификация сочинений, формы и методы обучения сочинению, правила цитирования, стилистическая подготовка.

Системный подход к методике обучения работе над сочинением (а особенно жанровым) предполагает комплексное изучение совокупности, сложного многообразия всех взаимосвязанных компонентов любого произведения. Поэтому, несмотря на обилие научно-методического материала о жанровом сочинении в монографических книгах, пособиях для поступающих в вузы, предметных журналах, тема требует пристального внимания и изучения.

О необходимости такой работы свидетельствуют результаты мониторинга качества образовательной подготовки учащихся по русскому языку и литературе, проведенного в 2003 году в рамках модернизации структуры и содержания общего образования. Контрольно-измерительные материалы включали задания, проверяющие сформированность умений, связанных с интерпретацией прочитанного текста (сочинения-рассуждения). Измерительные материалы, использованные в рамках мониторинга, по структуре и содержанию были сходны с экзаменационной работой ЕГЭ. Ученые-методисты Рыбченкова Л.М., Капинос В.И., Цыбулько И.П. сделали выводы о низком уровне коммуникативной и языковой компетенции выпускников школ.

Подводя итоги эксперимента по введению ЕГЭ, руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А.Болотов пишет: «По литературе увеличение неудовлетворительных отметок связано с тем, что почти все учащиеся, получившие двойки, не приступали к выполнению заданий части «С», требующих написание мини-сочинений, что говорит о низком качестве коммуникативно-речевого развития школьников». (1)

Об актуальности поставленной мною проблемы говорит еще один факт: теория и методика обучения написанию жанровых сочинений до сих пор привлекает к себе внимание тех, кто занимается проблемами языка и литературы: ученых, методистов, педагогов-психологов, учителей-практиков.

1. Л.М.Рыбченкова, В.И.Капинос, И.П.Цыбулько. О ЕГЭ и мониторинге по русскому языку // Русский язык в школе.- 2004.- № 3.- С.7.

II. Основная часть.

Обучение жанровому сочинению на уроках словесности.

2.1 Теоретическое обоснование проблемы обучения жанровому сочинению. Аналитический обзор методической литературы по данному вопросу.

Обобщая результаты существующих исследований, назову основные направления, по которым шло становление отечественной методики в области развития речи школьников:

1. обучение теории и практике красноречия на занятиях по риторике;

2. обогащение словарного запаса, а также привитие умений логического построения высказываний в процессе филологического анализа художественного произведения (Ф.И.Буслаев) и логико-стилистического анализа (Л.И.Поливанов);

3. взаимосвязь работы по развитию речи с проблемой выборов методов обучения словесности (В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, Н.С.Державин и др.), начало разработки специфических приемов речевого развития школьников;

4. разработка теории и практики обучения школьников различным видам устных и письменных высказываний на занятиях по литературе (упражнения);

5. психологические вопросы обучения на уроках словесности, формирование первых представлений о средствах стимулирования речевой активности учащихся;

6. связь занятий по теории словесности с задачами речевого развития учеников;

7. межпредметные связи русского языка и литературы в аспекте работы по развитию речи.

Среди перечисленных направлений в свете моего исследования наиболее актуальным представляется разработка теории и практики обучения школьников различным видам письменных высказываний, а именно сочинений новых жанров на литературную тему: эссе, рецензии, сочинения-рассуждения, сочинения-исследования др. Надо отметить, что в таком аспекте сочинения в методике литературы изучены недостаточно.

Изучение состояния преподавания показывает, что наиболее серьезное внимание работе над сочинением уделяется в старших классах, когда идет речь об экзаменах и поступлении в высшие, средние учебные заведения, тогда как в среднем звене школы, в большинстве своем, учителя не имеют системы по развитию письменной речи учащихся, ограничиваясь итоговыми сочинениями после изучения художественных произведений. Причем темы, которые даются школьникам, как правило, носят схематичный, шаблонный характер: предлагается проанализировать отдельную проблему, сопоставить образы, проанализировать художественные средства произведения…

Такое положение обуславливается тем, что в ряде современных школьных программ по литературе (под ред. Т.Ф.Курдюмовой, А.Г.Кутузова, М.Б.Ладыгина и др.) отсутствуют рекомендации по организации и планированию уроков развития речи. Учителю предлагается самостоятельно продумать систему работы. Такое положение усложняет деятельность учителя, что сказывается на уровне обучения различным видам письменных упражнений. В связи с этим представляется целесообразным и необходимым включение в систему работы учителя обучение сочинений новых жанров.

Для того чтобы убедиться в актуальности проблемы, выявить неизученные ее аспекты и определить задачи данного исследования, проследим в самых общих чертах, как решается эта проблема в методическом наследии прошлого, в методике и школьной практике наших дней.

Впервые в книге Ф.И.Буслаева была показана та основа, которая позволяла превратить ученические сочинения из конгломерата «общих мест», расположенных по правилам риторики, в содержательные письменные работы. Ученый утверждал, что изучение литературных произведений обеспечивает не только форму, но и содержание письменных работ. Задачу школы методист видел в том, чтобы «образовать в ученике уменье, способность». (1)

Ф.И.Буслаев вносит много нового в приемы обучения: метод индукции, учет способностей и возможностей детей, эвристическую беседу. Ценными в работу Буслаева являются рекомендации по работе над языком произведения, которое сочетается с обогащением внутренней речи ученика и его духовного мира. Советы, данные ученым, можно использовать сегодня на уроках литературы, когда анализируется стиль, язык писателя.

Во-первых, уроки литературы должны обеспечить учеников прочными знаниями. Во-вторых, он исходил из мысли, что успеха в работе над сочинениями можно добиться лишь в том случае, если занятия по литературе будут развивать творческую мысль учеников, если школьники научатся самостоятельно анализировать художественные произведения. Сочинения, в свою очередь, влияют на развитие этих умений. В-третьих, уроки литературы должны использоваться для того, чтобы познакомить учащихся с некоторыми вопросами теории сочинений и образцами стиля.

В своих трудах ученый подчеркивал, что «всякому ученическому сочинению должна предшествовать определенная логическая работа, и автор сочинения должен быть поставлен в строгую зависимость от данных в его распоряжение фактов, а не от прихоти его незрелой фантазии». Таким материалом, по мнению методиста, является литература: «… индуктивный метод ведения сочинений не может в настоящее время существовать иначе, как в тесной связи с преподаванием словесности». (1)

Большой вклад в методику обучения сочинениям внесли А.Д.Алферов, А.В.Миртов, Н.М.Соколов, Г.Г.Тумилин и др. В.В.Голубковым была представлена стройная система письменных работ. Суть ее в следующем: ученики постепенно знакомятся с новыми, все усложняющимися разновидностями работ логического и образного типа; время от времени им предлагаются для тренировки ранее встречавшиеся типы сочинений, но они сложнее, чем предыдущие работы. Основными вехами на пути обучения работе над сочинениями являются сложные формы пересказа, характеристики, анализ идейного содержания произведения, анализ проблемы, сравнение двух произведений.

В.В.Голубков считает, что в системе письменных упражнений должны предусматриваться формы работы учащихся, степень их самостоятельности, а не

только сложность литературного материала и трудность литературоведческих проблем. Он выступает за содержательность письменных работ, за учет интересов учеников, за правильное сочетание руководства учителем с самостоятельной работой учащихся, за развитие логического и образного мышления учеников, за системность в обучении. Не изучение теории повествования, описания и рассуждения и не упражнения в этих типах письменных работ должны быть, по его мнению, в центре внимания словесников, а критический разбор художественных произведений и, как результат и углубление этого разбора, - сочинения.

Впервые в методической литературе была составлена программа подготовки к самостоятельной письменной работе и даны рекомендации по составлению характеристики героя. «Определить характер,- писал В.В.Голубков,- составить характеристику человека - значит: а) выяснить, какие чувства он переживает, насколько они сильны и какое из них оказывается преобладающим, направляющим его жизнь; б) определить особенности ума человека и его миросозерцания; в) определить, насколько сильна у него воля и на что она направлена». ( 1 )

В другой книге (2) В.В.Голубков выступает против пассивного обучения и обосновывает путь обучения от простого к сложному: от сочинений по картине к анализу критических статей, а затем к литературным темам - и рекомендует поддерживать интерес и самодеятельность учеников, призывает не стеснять индивидуальных стремлений. Ученый считает, что для самостоятельности сочинения важно личное отношение ученика к теме, «а вовсе не неопределенность постановки вопросов и тем или отсутствие предварительного обсуждения, которое иногда, наоборот, раскрывает учащимся глаза на новые стороны вопроса и дает возможность полнее высказываться».

Таким образом, прогрессивные представители методики середины 20 века

- боролись за теснейшее слияние тематики письменных работ с литературным произведением;

- процесс изучения литературы связывали с развитием письменной речи;

- важным стимулом в обучении школьников сочинениям считали воспитание интереса к работе;

- назначение письменных работ усматривали в том, чтобы развивать логическое мышление, воображение, содержательную речь учащихся;

- уделяли внимание разработке методов написания сочинения логического типа, которое рассматривалось как завершающий этап анализа произведения;

- для сочинений предлагали темы, связанные с характеристиками персонажей и идейной

проблематикой произведений.

1. Ф.И.Буслаев. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие.- М.: Просвещение, 1992.

Во второй половине 20 века в школьную практику входят новые темы и новые жанры письменных работ. Задачи развития речи ставятся смело и широко.

А.М.Лебедев ратует за свободное сочинительство: сочинение «должно захватить всю личность ученика, а не упражнять его отдельные способности».(3)

С годами усиливается интерес к сочинениям на литературную тему. Большое внимание уделяется тематике сочинений. Так, М.А.Рыбникова отмечает: «Нужно освежить тематику тем и нужно очень подумать над формулировкой их, чтобы

темы не звучали повторением пройденного. Посмотрев сотни тем, которые ставятся словесниками 20 века, я вижу среди них десятки привычных и давнишних. Сотни тем о «лишних людях», десятки тем о всяких «женщинах» и потом характеристики…» (1)

Методист считает, что увлекаться темой литературного сочинения нужно в таких случаях: когда нравится само произведение, когда близок и интересен герой, когда увлекает общий вопрос, затронутый литературной темой. Это замечание ученого близко нам сегодня, и оно реализуется в учебно-воспитательном процессе, так как многие темы сочинений после изучения программного произведения ученик уже формулирует сам.

Словесник, по мнению автора, должен учитывать такие факторы, как художественность, психологическая глубина и убедительность материала, свежесть и современность проблемы.

В этой же работе М.А.Рыбникова предлагает широко использовать сочинения на материале экскурсий, которые являются углублением литературного курса, так как этот вид работы воспитывает навыки писать о том, что видел, писать совершенно конкретно, связывая слово с представлением.

Методист пишет: «…скажу, что экскурсия в Тургеневский музей в Орле, в комнату Некрасова в Ярославле, экскурсии в целый ряд местных этнографических музеев и краеведческих, где имеются комнаты и предметы, связанные с именами писателей… дадут такого рода впечатления, которые невольно выльются в передачу их на бумаге». (1)

Впервые ученый-методист предлагает сочинения в форме сравнительной характеристики и в форме рассуждения. О сочинениях в форме сравнительной характеристики она пишет: «Я бы подчеркнула желательность всяческих параллелей. Соседство «Цыган» и «Казаков», двух «Кавказских пленников» уясняет чрезвычайно многое: историческая повторность тем, сюжетов, характеров, и в то же время своеобразие в освещении этих тем и характеров у различных писателей». (1)

Сочинениям в форме рассуждений М.А.Рыбникова предлагает обучать с 7-го класса. «Начать эту работу можно с совершенно естественных рецензий на прочитанные книги, с сочинений в связи с домашним чтением». (1) Автор формулирует некоторые темы: «Книга, которую я перечитывал», «Моя читательская автобиография», «Мое отношение к литературе классической и современной», они являются актуальными и в наше время.

В центре внимания учителей и методистов оказываются сочинения логического типа. Появляются статьи Бочарова Е.(2), М.А.Рыбниковой об обучении логически стройному сочинению, написанному по строгому плану. Методисты считают: «… помочь учащимся научиться логически выражать свои мысли, соединяя их не только внешней словесной связью, но и внутренней, смысловой - одна из самых трудных задач в постановке письменных работ по литературе». (2)

М.А.Рыбникова и В.В.Голубков в своих трудах впервые дают научную классификацию школьных сочинений:

1) работы по усвоению содержания и структуры литературного произведения

(пересказы и составление планов);

2) работы литературно-критического характера, относящиеся к анализу и оценке произведений (ответы на вопросы, характеристики);

1. В.В.Голубков. Методика преподавания литературы.- М.: Учпедгиз, 1965.

2. В.В.Голубков. Новый путь изучения художественных произведений и составление письменных работ: Пособие для самообразования, родителей и преподавателей.- М.: Труд, 1960.

3. М.А.Рыбникова. Письменные работы по литературе в старших классах // Избранные труды.- М.: Просвещение, 1985.

3) работы литературно-творческие, подводящие к вопросам литературной техники, литературного мастерства.

В книге В.П.Рыбакова (1) мы находим практический материал для работы над эпизодом художественного произведения, интересные упражнения по составлению плана и проспекта, по цитированию, по редактированию завершенных сочинений.

В аспекте моей работы особенно интересным является обращение А.А.Глазуновой к классификации письменных работ. «Классификация письменных работ должна иметь в основе существенные признаки, от которых зависят и из которых вытекают все другие признаки классифицированных работ». (2) Исходя из этого, ученая предлагает классификацию письменных работ следующим образом:

1. Письменные работы, связанные с чтением художественных произведений, изучением критических статей и учебника, записью устной речи:

а) план, б) тезисы, в) конспект, г) выписывание цитат, д) рецензии, е) реферат.

2. Критические сочинения. К критическим сочинениям ученая относит сочинения, посвященные разбору, истолкованию и оценке изучаемых произведений.

3. Публицистические сочинения. Такими методист называет сочинения, написанные на темы, близкие к общественно-политическим вопросам. Подобные сочинения, по мнению ученой, требуют от ученика самостоятельных суждений, высказываний в духе публицистических статей, способствуют выработке его суждений, формированию мировоззрения. Публицистические сочинения непосредственно не относятся к определенному программному литературному произведению.

4. Художественные сочинения, обладающие признаками повествовательного, лирического, драматического жанра.(2)

В своей работе А.А.Глазунова подробно описывает методику проведения сочинений-рецензий, дает схему плана рецензии на прочитанное произведение, кроме того, предлагает план для составления рецензии на письменную работу одноклассника. Последняя рекомендация методиста актуальна и сегодня, потому что при такой постановке работы рецензия превращается в действенное дополнительное средство обучения сочинению, так как помогает ученикам понять недостатки своей письменной речи.

В сборнике под редакцией Н.В.Колокольцева (3) методист Э.Г.Беккер описывает значение литературно-краеведческих сочинений в учебно-воспитательном процессе. Автор считает, что литературно-краеведческие сочинения, во-первых, содействуют более глубокому самостоятельному изучению отдельных тем и вопросов учебной программы по литературе. Выявляя творческие и жизненные связи писателя с родным краем, сопоставляя местную жизнь с ее отражением в художественной литературе, ученики на близких и живых примерах подойдут к сознательному пониманию реалистических корней русской классической и современной литературы, ее органической связи с жизнью и

интересами народа.

Во-вторых, сочинения на литературно-краеведческие темы, по мнению Беккера, воспитывают любовь к родному краю. Знакомство с местным фольклором, живописью, скульптурными и архитектурными памятниками, с творчеством писателей-земляков повысит интерес учеников к местной культуре и общественной жизни.

В-третьих, сочинения краеведческого характера помогут привить старшеклассникам навыки элементарных научных наблюдений, самостоятельной работы с книгой, документом и другим материалом, умение убедительно и толково изложить собранные сведения. Сегодня, когда в педагогике говорится о воспитании толерантной личности, литературно-краеведческие сочинения имеют большое значение.

Автор следующей статьи вышеупомянутого сборника В.В.Неверов в статье «Руководство подготовкой учащихся к творческим сочинениям» (1) приводит конкретные приемы воплощения принципов педагогического руководства и самостоятельности ученика в работе над сочинением. Автор рассматривает самостоятельность не как что-то раз и навсегда данное, неизменное; самостоятельность, по его мнению, на различных этапах обучения проявляется по-разному.

1.В.П.Рыбаков. Обучение сочинению в старших классах.- М.: Учпедгиз, 1960.

2. А.А.Глазунова. Письменные работы по литературе.- Л.: Учпедгиз, 1961.

3. Сочинение: Практическое пособие.- М.: Московский лицей, 1996.

Большое значение Неверов придает роли учителя в подготовительный период: он показывает, как помочь ученику усвоить теоретические основы сочинения, накопить, отобрать, осмыслить материал, как постепенно обеспечить все большую степень самостоятельности ученика. Методист выделяет 5 этапов в обучении творческим сочинениям:

1 этап - установление общих закономерностей, характеризующих эмоциональную сторону какого-либо явления (на образцах - письмах писателей);

2 этап - выявление формы, в которой передается эмоциональная оценка: композиционный план, приемы передачи впечатлений;

3 этап - попытка учеников во время классной беседы самостоятельно передать свои впечатления о прочитанных произведениях. «Осознавая эстетическое чувство, вызванное произведением, они одновременно учатся выражать это чувство в своих словах»;

4 этап - первое творческое сочинение;

5 этап - анализ и совершенствование сочинения.

Методические рекомендации автора представляются достаточно убедительными. Анализ статьи В.В.Неверова помог мне осознать важность исследования процесса обучения другим видам, жанрам сочинений, а именно сочинениям в жанре эссе, рецензии, рассуждения и др.

В русле избранной мною проблемы несомненный интерес представляет сборник «Творческие сочинения в старших классах». Во вступительной статье «О творческих сочинениях на литературную тему» Н.В.Колокольцев (2) подытожил опыт проведения творческих сочинений по литературе. В ней ученый дал краткий обзор истории вопроса, изложил принципы таких сочинений в единстве всех их функций: способ контроля над уровнем знаний и навыков; средство развития мышления учеников, повышения культуры речи; учет индивидуальных особенностей пишущего. Творческое сочинение «… имеет большое значение в том отношении, что способствует развитию воображения, внимания и памяти, логического и образного мышления школьников. Совершенно ясно, что невозможно написать сочинение о литературном герое, не представив конкретно его внешнего и внутреннего облика, взаимоотношений с другими героями, отношения его к обществу и природе и т.п. Все это требует работы воображения, умения воспроизвести изображенное в произведении, воспринять жизнь и людей именно такими, какими они показаны писателем. Без внимательного чтения и без мобилизации памяти невозможно выбрать из произведения тот материал, которого требует поставленная перед учеником творческая задача». (1)

Одним из самых важных условий успешного проведения сочинений, по мнению ученого, является хорошо продуманный, интересный для учащихся и обогащающий их представления о жизни анализ литературного произведения. Эти советы ученого особенно важны нам. Например, сочинения в жанре дневниковых записей ученик напишет только в том случае, если словесник рассматривает анализ произведения как одно из важнейших условий правильной постановки сочинений и уделит должное внимание раскрытию образа, языку произведения, речи героев. А чтобы правильно понять образ и его место в системе образов, необходимо выяснить проблематику произведения, общественную позицию писателя, его идеи и мировоззрение. Без такой работы не может быть понято ни одно художественное произведение, не может быть создана и основа для сочинений на литературную тему.

Особый интерес у словесников вызывает новый вид письменных работ, предложенный В.Г.Седовой (1) - сочинение-пересказ от лица героя произведения. Составляя пересказ авторского текста от лица героя, Учащиеся убеждаются в том, что повествование изменяется с заменой рассказчика: отбор фактов, их освещение, эмоциональная окраска речи, соразмерность частей повествования будут определяться личностью нового повествователя. Такой вид творческой работы и сегодня вызывает большой интерес у школьников и заставляет их внимательно вчитываться в текст художественного произведения, стимулирует активное его изучение.

Изучение работ, написанных в конце 20 века, свидетельствует о том, что методисты

разрабатывали темы сочинений в русле воспитывающего и развивающего обучения.

1.Сочинение: Практическое пособие.- М.: Московский лицей, 1996.

2.Творческие сочинения в старших классах / Под редакцией Н.В.Колокольцева.- М.: Просвещение, 1966.

Отметим в этом отношении монографию А.М.Грининой-Земсковой (2) «Сочинениям надо учить». Глубокое удовлетворение вызывает композиционная стройность книги: научное обоснование системы сочинений, необходимые предварительные условия ее создания, этапы работы над сочинением.

Значительный интерес представляют конкретные рекомендации по проведению обучающих уроков, аналитические таблицы, теоретические выводы. Автор в своей книге выдвигает такие требования, как «исследовательский характер», эмоциональная окраска сочинений. Обобщая многолетний опыт работы, четко формулирует ведущие принципы обучения сочинениям, которые

сводятся к следующему:

- предлагать ученикам посильные, интересные и конкретные темы, чаще всего в проблемной формулировке;

- вести подготовку на каждом уроке;

- разных учеников учить по-разному;

- обучать разным жанрам сочинений.

В связи с разрабатываемой мною проблемой эти принципы очень важны. Кроме того, А.М.Гринина-Земскова описывает конкретные рекомендации по осуществлению приемов дифференцированного руководства при подготовке домашних сочинений в старших классах. Автор выступает за индивидуальный подход в обучении сочинениям, считая это одним из самых действенных рычагов развития творческих способностей школьников. Чтобы тематика сочинений отвечала индивидуальным вкусам учащихся, автор советует учителю предлагать школьникам не 3-4 темы, а 10-20. Для совершенствования написанного методист рекомендует памятку, которой могут пользоваться ученики при редактировании как сочинений одноклассников, так и своих собственных. В книге даны методические рекомендации, необходимые при обучении таким публицистическим жанрам, как репортаж, интервью, которые сегодня входят как обязательные письменные работы в программный список по развитию речи.

Также ученая выделяет сочинение-описание, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение. Если раньше такие сочинения были приняты как устоявшиеся жанры классификации сочинений, то в последние годы происходит пересмотр этих позиций, так как «элементы описания, повествования, рассуждения входят в любое школьное сочинение» (1)

Книга А.М.Грининой-Земсковой «Сочинения в газетных жанрах» (2) посвящена обучению и освоению учащимися 6-8 классов таких жанров, как заметка в газету: а) информационного характера; б) с выводами и предложениями; в) дискуссионного характера: отзыв о кинофильме, спектакле, картине, отзыв о произведении современной литературы. Это пособие значимо и сегодня, так как привить учащимся потребность в публицистических выступлениях и дать необходимые навыки в этом увлекательном и нужном деле - одна из актуальных задач современной школы.

Особое внимание в современной методической литературе последних десятилетий уделено теории и практике школьного сочинения такими авторами, как Т.А.Ладыженская, Ю.А.Озеров, Л.С.Айзерман, Н.П.Морозова, Е.С.Романичева, О.Ю.Богданова, Л.В.Овчинникова, Т.В.Алексеева, А.Б.Есин, Т.А.Калганова, М.Мещерякова и др.

Они определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и правильного использования которых невозможно создание намеченного сочинения на литературную тему. В своих работах они освещают проблемы тематической и жанрово-логической классификации сочинений, требования к сочинению, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля, описывают этапы подготовки к сочинениям.

Т.А.Ладыженская выделила три группы текстов сочинений:

1. Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ) основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по определенной теме.

1.Творческие сочинения в старших классах / Под редакцией Н.В.Колокольцева.- М.: Просвещение, 1966.

2. А.М.Гринина-Земскова. Сочинениям надо учить: Вопросы теории и практики.- Волгоград: Н.-Волжск. Кн. Изд-во, 1977.

1. А.М.Гринина-Земскова. Сочинениям надо учить: Вопросы теории и практики.- Волгоград: Н.-Волжск. Кн. Изд-во, 1977.

2. А.М.Гринина-Земскова. Сочинение в газетных жанрах.- М.: Просвещение, 1977.

2. Тексты, которые предполагают определенную интерпретацию предложенного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного художественного произведения своим стилем, структурно-речевыми или композиционными особенностями.

3. Тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учениками с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.(1)

Опытный методист, основываясь на многолетних исследованиях, предлагает учителя целостную, глубоко обоснованную теоретически систему обучения сочинениям. Изучение этой системы ценно для нас во всех отношениях.

Однако в работе ученой не нашло отражение обучение новым жанрам сочинений (реклама, дневник, эссе). Надо отметить, что действительно жанровая специфика произведения дает огромные возможности для литературного творчества учеников, но проблема творческих сочинений спецификой жанра не исчерпывается, более того, прежде чем знакомить учащихся с особенностями того или иного жанра и обучать их работе в нем, необходимо учесть иные возможности художественного произведения, стимулирующие детское воображение, фантазию. Эти же возможности в методике литературы изучены недостаточно. Доказательством тому служат различные классификации школьных сочинений в среднем звене.

Обозначены методистом и основные жанры этих сочинений: литературные жанры малой формы (воспоминание, рассказ, стихотворение); публицистические жанры (заметка, отзыв, рецензия, очерк); жанры научного характера (реферат, аннотация, статья).

Надо отметить, что методист выделяет в отдельную группу сочинения на материале смежных видов искусства и творческие сочинения на материале литературы. «Творческими принято называть задания, приобщающие учеников к литературной деятельности», - резюмирует ученый.

Н.А.Станчек (2) предложила систему упражнений, которые способствуют выполнению творческих заданий: 1) устное словесное рисование; 2) задания, где ученики переводят литературное произведение на язык другого вида искусства - описывают памятник литературному герою или писателю, делают текст драматическим, составляют кадропланы, киносценарии; 3) задания, рассчитанные на домысливание.

Проблема литературного творчества и творческих работ школьников является

и предметом исследования авторов нового учебника «Методика преподавания

литературы», вышедшего под редакцией О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана.

Автором статьи о развитии речи учащихся является профессор В.Г.Маранцман. Он замечает, что «одним из стимулов речевого развития школьников, очевидно,

должно оказаться пробуждение читательского воображения». (1) Следуя методической традиции, складывавшейся на протяжении десятилетий, ученые выделяют сочинения на основе жизненных впечатлений и сочинения об искусстве, сочинения на литературные темы. Виды сочинений на литературные темы, по мнению методиста, в первую очередь должны быть сопряжены с ведущими в среднем звене теоретико-литературными понятиями, с анализом отдельных частей произведения: 1) анализ эпизода; 2) составление эпизодов; 3) анализ образа и сопоставление образов; 4) групповая характеристика; 5) анализ композиции; 6) анализ сквозной проблемы; 7) анализ произведения в целом (рекомендуется проводить в 8 классе).

В.Г.Маранцман отмечает также важность литературного творчества учеников: «Литературное творчество учеников самоценно и имеет значение не только для контроля и

1. Т.А.Ладыженская. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов. 2-е изд., перераб.- М.: Флинта: Наука, 1998.

2. З.Я.Рез. Культура устной и письменной речи учащихся // Методика преподавания литературы / Под ред. проф. З.Я.Рез, 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1985.

проверки результатов обучения. Мыслящий человек в школе должен быть говорящим и пишущим». (1)

В последние годы выпущено много пособий (для поступающих в вузы), которые ориентированы на развитие у школьника творческого подхода к письменным работам. Среди них можно выделить работы следующих авторов: Ю.А.Озерова, Л.М.Малышевой, Н.Н.Кохтева, А.А.Мурашова, Н.Е.Русовой, В.И.Глазунова, Т.А.Обернихиной и др.

Авторы в своих пособиях предостерегают абитуриентов от возможных ошибок, ориентируют готовящихся к сочинению на знание поэтики изучаемых произведений. Каждая книга содержит много интересных рекомендаций по поводу подготовки к жанровому сочинению.

В работах Ю.А.Озерова выдвигаются такие жанры школьного сочинения, как сочинение - литературный портрет, сочинение - рецензия, сочинение - литературно-критическая статья, сочинение-очерк (или сочинение-рассказ, сочинение-воспоминание, сочинение-дневник, сочинение-стихотворение); Ю.А.Озеров в своей книге «Раздумья над сочинением» (2) предлагает тематическую типологию сочинений и включает в свою классификацию такие виды творческих работ, которые рассчитаны на авторскую индивидуальность ученика. В пособии автор дает практические советы, как написать сочинение на самые различные литературные темы с учетом тех, которые предлагались в последние годы на вступительных экзаменах в вузы, а также намечает некоторые пути совершенствования этого традиционного вида творческой работы. Автором отмечены следующие недостатки, характерные для сочинений абитуриентов: «пересказ текста художественного произведения вместо его анализа, произвольное сужение или расширение темы, описание характера героя без объяснения художественных приемов его изображения, неспособность рассмотреть тот или иной персонаж в системе образов, забвение теоретико-литературоведческих понятий и литературно-критических оценок, неумение выразить авторскую позицию и свое личностное отношение к произведению (герою, явлению, событию, эпизоду), сказать о его современном звучании…»

В другой своей книге (3) Ю.А.Озеров выдвинул требования к экзаменационному сочинению:

1) соответствие теме; 2) содержательность и лаконичность, глубина и полнота раскрытия темы; 3) доказательность высказанной мысли, аргументированность выдвинутого положения; 4) логичность и последовательность изложения; 5) самостоятельность мышления; 6) оригинальность, стилевое единство и выразительность повествования; 7) смысловая точность эпиграфов и цитат; 8) достоверность в освещении литературных и исторических фактов; 9) правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка. (1) Мне кажется, что эти требования можно предъявить не только к экзаменационному сочинению, но и сочинениям старшеклассников.

В книге Н.Ю.Русовой «Как писать сочинение, изложение и диктант» (2) описаны требования к творческому изложению и технология написания сочинения. Интересной и полезной для ученика, на мой взгляд, будет таблица «Типы сочинений», в которой охарактеризованы основные разновидности тем - по материалу и объекту анализа, а также по комплексу предметов анализа и основному способу рассуждения. В таблице можно найти основные требования к каждому типу сочинений, примеры соответствующих тем, перечень самых частых ошибок и указание возможных способов их исправления. Кроме того, автор дает разнообразный набор вариантов вступлений к сочинению и примерные образцы к каждому варианту: историческое введение, аналитическое введение, биографическое введение, сравнительное введение, введение - характеристика произведения, лирическое введение, перекличка с современностью.

Т.А.Калганова (3), опираясь на современные подходы к проведению письменных работ в старших классах, предлагает систему занятий по развитию речевой культуры учащихся и варианты подготовки к выпускному экзаменационному сочинению.

В аспекте нашей работы интересным является то, что, по мнению автора, сочинения можно писать в различных жанрах прозы: «Наиболее приемлемыми для сочинения жанрами

1. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов/ Под ред Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 2.- М.: Просвещение: Владос, 1994.

2. Ю.А.Озеров. Раздумья перед сочинением: Учеб. пособие.- М.: Высш. шк., 1990.

3. Ю.А.Озеров. Экзаменационное сочинение на литературную тему: Пособие для поступающих в вузы.- М.: Школа-Пресс, 1995.

являются литературно-критическая статья, рецензия, эссе, очерк, дневник, эпистолярный жанр, рассуждение. Все они могут быть написаны как на литературную, так и на публицистическую тему» (3). В книге автор называет жанр, дает объяснение названному жанру и предлагает упражнения, например: 1) прочитайте фрагменты эссе, определите основную мысль и средства ее воплощения; 2) напишите рецензию на эссе М.Цветаевой «Мой Пушкин»; 3) прочитайте и проанализируйте сочинения выпускников.

Мне же кажется, что учителю было бы полезней увидеть в книге описание методики обучения данным жанрам, анализ отрывков эссе, в которых была бы раскрыта жанровая особенность. Тогда учащимся было бы легче справиться с предложенными автором заданиями.

Более подробно о сочинении в жанре эссе написано в пособии «Обучение написанию сочинений разных жанров» (4), где отмечается, что эссе занимает

достойное место в программе и учебниках по литературе авторского коллектива под редакцией А.Г.Кутузова, выдвигается как ведущий жанр в программе, которую разработали петербургские методисты под руководством В.Г.Маранцмана. Но авторы ограничиваются только предложением тем для создания эссе.

Среди методистов, признающих право на существование эссе в школе, - Т.А.Калганова, Е.С.Романичева, С.А.Котельникова, Е.И.Никитина, которые дают определение этому жанру, кратко описывают историю появления жанра, предлагают небольшие комментарии, литературные и школьные образцы сочинений для анализа, отмечают сложности в оценке такого вида творческой работы.

В книге «Обучение написанию сочинений разных жанров» под редакцией Т.А.Обернихиной (1) описываются этапы подготовки к сочинению- эссе: анализ образцов эссе, анализ ученических сочинений; предлагается тематика сочинений. Однако нам кажется, тексты для анализа учащимся предлагаются сложные: «Философские диалоги» Э.Ренара, «О Шатобриане» М.Пруста.

Сочинения нетрадиционного типа приводит в своей книге А.А.Крундышев: «Дневник Базарова» и сочинение в форме писем Аркадия Кирсанова к отцу, написанных как бы в дополнение к тургеневскому роману. Эти работы автор относит к сочинению художественного типа, но, к сожалению, в книге не предложена методика обучения этим нетрадиционным сочинениям.(2)

В книге М.Мещеряковой «Сочинение. Секреты успеха» (3) подробно описана методика подготовки к сочинению и критерии оценки. Приведена программа по литературе вступительного экзамена, примерные темы сочинений по произведениям отдельных авторов и предложены примерные сочинения. Автор обращает особое внимание на формулировку тем, отмечает, что в ней не должно быть двойственности, которая может привести к возникновению различных толкований означенной темы. По формулировкам Мещерякова различает темы-понятия или темы-обобщения («Тема власти денег в русской прозе 19 века»), темы-суждения («Да ведают потомки православных земли родной минувшую судьбу»), темы-вопросы («Почему Грибоедов назвал «Горе от ума» комедией?») или дискуссионные темы («Надо ли перелистывать заново историю отечественной литературы?»). По материалу тема может оказаться монографической, сопоставительной, обобщающей, собственно литературной. В ее основе лежит:

- анализ в целом творчества писателя или поэта;

- анализ образа литературного героя или сопоставительный анализ нескольких образов;

Анализ образа лирического героя в произведениях поэзии;

- анализ образа автора;

- анализ художественной формы и языка литературного произведения.

1. Ю.А.Озеров. Экзаменационное сочинение на литературную тему: Пособие для поступающих в вузы.- М.: Школа-Пресс, 1995.

2. Н.Ю.Русова. Как писать сочинение, изложение, диктант: Учеб. пособие для учащихся общеобразовательных средних школ, абитуриентов и их родителей.- Н.Новгород: ДЕКОМ, 1996.

3. Т.А.Калганова. Сочинения различных жанров в старших классах. 2-е изд.- М.: Просвещение, 2000.

4. Г.А.Обернихина, Н.Л.Карнаух, Е.В.Мацыяка, О.Е.Поремузова. Обучение написанию сочинений разных жанров.- М.: Akademia, 2000.

Кроме того, отмечает автор, почти каждая из названных тем может оказаться исторической, этической, публицистической, философской и излагаться в жанре описания, рассуждения или повествования.

Однако работа была ба более полезной, если бы автор подробнее

остановился на методике обучения основным видам вступления, так как почти во всех пособиях говорится о том, что школьники не умеют писать вступления и заключения к сочинению.

Сочинений разных жанров касается и Т.В.Алексеева (1). В пособии автор предлагает сочинения учащихся, написанные в жанре эссе, дневниковых записей, анализа эпизода и т.д., дает комментарий после каждого сочинения.

В русле моего исследования интересным представляется сочинение на тему «Страницы дневника П.П.Кирсанова (По роману И.С.Тургенева «Отцы и дети»)», которое начинается сразу с такой записи:

«20 мая 1860 года. Воскресенье. Итак, я в Дрездене. Конечно, «оздоровительная поездка за границу» была лишь предлогом…»

Я не могу согласиться с автором в том, что сочинения в жанре дневниковых записей не должны иметь заглавия, вступления и заключения. Дневниковые записи, письма, на мой взгляд, могут иметь обрамление, позволяющее придать работе личностный характер: «Вот передо мной пожелтевшие страницы дневника…», «Таким я увидел Н., прочитав отрывки из дневника…», а также заглавие, например: «Страстное, грешное, бунтующее сердце» (Дневник Е.Базарова), «В чем смысл конфликта П.П.Кирсанова и Е.Базарова?» (Дневник П.П.Кирсанова) и т.д.

Ценными в книге являются главы «Как работать с текстом. Цитаты», «Что необходимо знать для анализа лирического стихотворения». Предложенный автором подробный план анализа лирического стихотворения поможет ученику грамотно его проанализировать. Полезны советы автора по использованию цитат: «Цитаты вводятся по-разному: как прямая речь, как фрагмент вашей авторской речи, при помощи вводных слов. Цитата из стихотворения записывается без кавычек, если она пишется «столбиком». Если же поэтическую речь мы записываем «в строчку», то начало каждого стиха обозначается заглавной буквой» (1) Т.В.Алексеева предлагает фрагменты из школьных сочинений с разными способами цитирования. Эти советы методиста предостерегут учеников и абитуриентов от многих ошибок.

Ответы на вопросы: как правильно составить план и избежать наиболее распространенных ошибок - даны автором в увлекательной форме.

В пособие включены также олимпиадные работы и дан комментарий к ним. Хотя в книге и представлены сочинения в жанре эссе, дневниковых записей и рецензий, однако не даны методические рекомендации по обучению детей написанию сочинений в указанных жанрах.

Сегодня сочинения классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам.

Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему.

«Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения». (2)

С.А.Леонов отмечает, что среди сочинений можно выделить:

1. Сочинения на литературные темы.

2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом. В них выделяются темы, требующие: а) оценки всего произведения; б) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в произведении; в) анализа художественной формы произведения.

3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения.

4. Литературные обзоры.

5. Размышления учащихся об отношении литературы к жизни.

1. Т.В.Алексеева. Как научиться писать сочинение на «отлично»: В помощь школьникам и абитуриентам. СПб.: Паритет, 2000.

2. О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов. Методика преподавания литературы.- М.: Akademia, 1999.

6. Сочинения-исследования проблемного характера. (1)

Сочинения на литературную тему - это речевые произведения, создаваемые на основе знакомства с художественным произведением, или его изучение. Эти речевые произведения отличаются от источников, на базе которых они создаются, своей коммуникативной установкой, структурой и стилем.

Речеведческий подход к сочинению требует введения определенных знаний теории (что, естественно, предполагает изучение художественной литературы в единстве формы и содержания).

Выводы.

В методической литературе 50-60-х годов система обучения сочинениям рассматривалась преимущественно с 8 класса, тогда как действующая в то время программа требовала, чтобы обучение основам сочинения заканчивалось уже в среднем звене школы, а в старших классах приобретенные навыки и умения углублялись, совершенствовались, тематика и виды проводимых работ усложнялись.

Основными темами сочинений были характеристики («Чацкий - типичный представитель передовой дворянской молодежи 20-х годов 19 века») и сочинения в жанре литературно-критической статьи («Фамусов и фамусовское общество»). Большое внимание уделялось составлению плана сочинения.

В 70-е годы стали выделять сочинения-описания, повествования, рассуждения и считались полезными темы, связанные с посещением музеев, выставок, художественных галерей. Вошли в программу сочинения-отзывы и сочинения-рецензии не только на прочитанные произведения, но и на спектакли, фильмы.

80-е годы характеризуются стремлением к системному обучению сочинению. Такой системный принцип творческого развития в обучении сочинениям учащихся 7-8 классов был разработан и представлен Т.А.Ладыженской. Она рекомендует обучать учащихся составлять сочинения разных жанров: маленький рассказ, фельетон, рецензия, портрет, репортаж, статья в газету, интервью.

А.М.Гринина-Земскова дает рекомендации по составлению сочинений в художественных, публицистических и научных жанрах.

Основными типами сочинений в 9-10-х классах считались:

1. характеристика литературного героя;

2. сравнительная характеристика двух литературных героев по одному или двум произведениям;

3. групповая характеристика литературных героев;

4. обобщающая характеристика литературного типа по ряду произведений

(«Лишний человек…», «Маленький человек…»);

5)сочинения на аналитические темы:

- анализ определенной темы;

- анализ критической статьи;

- сочинение по сатирическим произведениям;

- сочинение об идейном содержании и художественном своеобразии литературного произведения;

- сочинение о важном историческом событии;

- сочинение на проблемные темы;

- сочинение творческое (художественное или публицистическое).

Наиболее распространенными в практике школ были сочинения следующих жанров: сочинение-характеристика, сочинение - литературный портрет, сочинение - литературно-критическая статья, сочинение - очерк, сочинение- воспоминание, сочинение-анализ.

В последние десятилетия жанры сочинений стали обновляться и появились сочинения в жанре эссе, дневниковых записей, эпистолярного жанра, анализа эпизода, анализа стихотворения, рекламы.

1. О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов. Методика преподавания литературы.- М.: Akademia, 1999.

В методике преподавания литературы еще нет четкого, теоретически и методически обоснованного описания обучения новым жанрам сочинений. Не разработаны основные виды упражнений, и, следовательно, отсутствует методика проведения сочинений новых жанров.

Все это требует глубокого изучения, поэтому я свой выбор остановила на проблеме обучения жанровому сочинению на уроках словесности.

2.2. Технология обучения жанровому сочинению.

Анализируя современные концепции литературного образования школь­ников, представленные в различных программах по литературе, обращаешь внимание на то, что объединяет их все - задача воспитания грамотного и вдум­чивого читателя, способного оценить прочитанное, высказать свое самостоя­тельное суждение. Это заставляет по-иному посмотреть на многие вопросы изучения литературы в школе, в том числе и на систему письменных работ.

Программы, наряду с традиционными жанрами школьного сочинения, предлагают такие виды творческих работ, как рецензия, путешествие, очерк, воспоминание, эссе и др. В методическом багаже словесников накоплен доста­точно большой опыт обучения написанию сочинений на литературную тему, хотя и здесь у учителей возникают определенные трудности. Обращение же к указанным жанрам - во многом нерешенная проблема как для учителей, так, естественно, и для учащихся. Да и среди методистов нет еще устоявшейся точки зрения на специфику некоторых жанров.

«Все жанры хороши, кроме скучного»,- писал Вольтер. И это действительно так. Выбрать жанр - значит придать сочинению индивидуальный характер. Умелый выбор жанра свидетельствует о литературном чутье, вкусе, а умелое владение жанром - о литературном мастерстве.

Нельзя написать традиционное сочинение, а потом сделать из него дневник, разбив на отдельные фрагменты и подставив даты. Жанр - это не только форма, но и содержание. Вспомним, как одежда - спортивная, деловая, торжественная, домашняя - накладывает отпечаток на наше поведение: мы должны внутренне соответствовать своему внешнему облику. Выбранная нами «одежда» сочинения: рецензия, статья, дневник, интервью, эссе - также наложит отпечаток на его содержание и стиль.

Сочинение-эссе.

Все больше в практику школьных сочинений входит жанр эссе. Как вид творческой работы, с нашей точки зрения, в большей степени, чем привычные школьные сочинения, он раскрывает индиви­дуальные особенности учащихся: показывает уровень их интеллектуального развития, способность самостоятельно мыслить, сопоставлять, сравнивать. Новые общественные условия, лишенные привычного для многих единообра­зия, также благоприятны для развития жанра, в котором автор среди много­численных жизненных дорог ищет, прежде всего, путь к себе. Эссе - тот жанр, который в максимальной степени нацелен на творческое самовыражение, а ученик и учитель в данных условиях - партнёры в читательском диалоге: дума­ют, спорят, пытаются разобраться, понять точку зрения ещё одной личности - писателя.

Что же такое эссе как жанр литературного произведения?

В данном контексте «вид» употребляется как синоним к слову «жанр».

С франц. essai - попытка, проба, очерк; от лат. exagium - взвешивание, exigo - взвешиваю; прозаическое произведение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определен­ную или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполага­ет новое, субъективно окрашенное слово о чем-либо... Эссеистический стиль отличается образностью, афористичностью и установкой на разговорную ин­тонацию и лексику.

А что представляет собой эссе как вид школьного сочинения?

Так, в программе по литературе 2000г. (5-11кл.) под редакцией Т. Ф. Курдюмовой эссе определяется как оригинальная творческая работа. Однако в чём её оригинальность, программа не расшифровывает. Эссе занимает достойное место в программе и учебниках по литературе авторского коллектива под редак­цией А.Г. Кутузова; выдвигается как ведущий жанр в программе, которую разра­ботали петербургские методисты под руководством В.Г. Маранцмана, где лите­ратура рассматривается в сопоставлении с другими видами искусства, но авто­ры ограничиваются только предложением тем для создания эссе.

Среди методистов, признающих за эссе право на существование в школе, - Т.А. Калганова, С.А. Котельникова, Е.С. Романичева, Е.И. Никитина. Они, опираясь на вышеуказанное определение эссе как литературного произведе­ния, предлагают небольшие комментарии, литературные и школьные образцы для анализа, отмечают сложности в оценке такого вида творческой работы. Обращаясь к учащимся, избравшим для себя в качестве сочинения жанр эссе, Е.С. Романичева предупреждает, что в силу не традиционности «отношение к такой работе может быть неоднозначным. Если вы решились на неё на экзаме­не, особенно вступительном, будьте готовы к защите её на апелляционной ко­миссии». Какой же вывод - не писать?

Е.И. Никитина разрабатывает методику подготовки учащихся к одному из разновидностей жанра эссе - воспоминанию.

Между тем эссе активно вторгается в школьную жизнь. Во время проведения олимпиад, туров интеллектуального марафона этот жанр предлагается участни­кам в качестве конкурсной работы, причём не только там, где предметная об­ласть - литература и русский язык, но и история, иностранные языки. Это ещё раз говорит о том, что необходимо обучение подобному виду творческой работы.

В процессе подготовки учащихся к созданию эссе мы определили следу­ющие этапы:

• знакомство с эссе как жанром литературного произведения и разъяснение основных жанрообразующих признаков;

• узнавание эссе, видение его особенностей и отличий от других жанров (на конкретных примерах);

• анализ ученических образцов и творческие задания для учащихся.

На первых вводных уроках мы знакомим ребят с определением жанра эссе как литературного произведения.

Литературный энциклопедический словарь (М., 1987) сообщает нам, что эссе - это прозаическое произведение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определенную или исчерпывающую трактовку предмета. Эссе предполагает новое, субъективно окрашенное слово о чем-либо… Границы жанра довольно размыты. Его определяют иногда как записки, наброски, раздумья. В современной критике есть и такой термин - "авторская проза".
Обращаем внимание учеников на основную цель эссе - «...Главное - зас­тавить читателя думать, разбудить в нем удивление, самостоятельную мысль и, наконец, потребность в самовыражении» (О. Вайнштейн).

Останавливаемся на истории создания жанра: родоначальник эссе - фран­цузский философ Мишель Монтень (1533 -1592), с издания его «Опытов» в словесной европейской культуре бытует этот жанр. Затем предлагаем отве­тить на вопросы:

Случайно ли эссе появляется в эпоху Возрождения, когда утвержда­лись человеческая воля, свобода, личная ответственность, достоинство че­ловека? О чем свидетельствует тот факт, что у эссе есть индивидуальный творец? Каково существенное свойство этого жанра?

Итак, с тех пор как эссе утвердилось в виде специфического жанра, его отличает подчёркнуто выраженный индивидуальный взгляд на тот или иной предмет, объект речи, который описывает или переживает автор эссе. Это пер­вое свойство жанра.

Однако наличие конкретной темы, вопроса в эссе не предполагает их исчерпывающей трактовки, определения, утверждения, анализа. Это следую­щий признак жанра. Писатель характеризует явление с разных сторон, не охва­тывая при этом его полностью. В эссе предмет или явление служит побуждаю­щей силой для мыслей пишущего. Или автор «ходит кругами» вокруг конкрет­ной темы, словно «плетёт кружево» или «паутину» повествования. Это каче­ство эссе определяется как свободное владение темой.

Его можно наблюдать, анализируя названия. Часто в них появляется пред­лог «о», так как заглавие лишь приблизительно отражает содержание работы (как соотношение части и целого), или является первоначальной точкой рас­суждения автора, или вообще не связано напрямую с тематикой эссе. Не слу­чайно и наличие союзов «как» и «или».

Учащимся предлагается прочитать названия эссе и проследить указан­ное свойство:

«О совести», «О добродетели», «Об именах», «О предсказаниях», «О воспитании» Мишеля Монтеня;

«Книга, как врата мира», «О стихотворениях Гёте» Стефана Цвейга;

«Беспощадная Европа, или путешествие с пятого на десятое», «Литератор как наиболее общее явление» Роберта Музиля - одного из ведущих писателей западноевропейской литературы XX века;

«О собеседнике», «О природе слова», «Разговор о Данте» замечательного русского поэта Осипа Мандельштама;

«Пушкин, или Правда и правдоподобие» Владимира Набокова - выдаю­щегося писателя русского Зарубежья;

«Как читать книгу» Иосифа Бродского, лауреата Нобелевской премии;

Спросим учащихся, характеризуют ли данные заголовки особенности мыслительного процесса эссеиста? Могут ли они, опираясь только на на­звания, заранее судить о содержании работ?

Далее сообщаем, что эссе может быть посвящено философским и исто­рическим проблемам, критическим и литературоведческим вопросам, авто­биографическим фактам, искусству и многому другому.

Следует учитывать и ещё одну особенность этого жанра - соединение различных способов освоения мира: и художественного, и научного, и религи­озного. Например, философское эссе может содержать литературные и крити­ческие оценки, а литературно-критическое - философские проблемы.

Следующей особенностью эссе является то, что оно может воплощаться в различные литературные формы: это и моральная проповедь, и статья, и дневник, и рассказ, и исповедь, и речь, и очерк, и др. Используя их возможно­сти и пересекая жанровые границы, эссе сохраняет свою специфику и жанро­вую самостоятельность.

Предлагаем ребятам прочитать названия следующих работ и определить, какие литературные формы используют авторы. Выясняем, встречали ли они эссе, написанные в других формах? Предлагаем подобрать свои примеры.

«Философские диалоги» Э. Ренара;

«Заметки о поэзии» Осипа Мандельштама;

«Слово о Пушкине» Фазиля Искандера.

Ещё раз обратим внимание учащихся на то, что для автора эссе главное (как уже отмечалось) - личное постижение мира и отношение к нему. В каче­стве же способов такого освоения он привлекает многочисленные примеры, проводит параллели, подбирает аналогии, использует всевозможные ассоциа­ции, уподобления. Из многочисленного арсенала художественных средств ав­тор выбирает метафоры, аллегорические образы, символы, сравнения.

Выявляем специфику эссе как жанра и уточняем жанровые признаки: подчёркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора (как существенный жанрообразующий фактор); свободное владение темой; открытость жан­ра, его «пограничность» и интегративность (включение различных способов освоения действительности, воплощение в разных литературных формах).

Указали разновидности эссе (философские, литературно-критические, исторические, художественные и др.), обратили внимание на средства художе­ственной выразительности, используемые авторами.

И всё-таки зададимся вопросом, какой из признаков станет ведущим?

Определяющей для эссе, по словам Роберта Музиля, будет та «решаю­щая мысль», для которой каждый эссеист найдёт только ей присущий «облик» - выражение. Вот на поиск такой оригинальной идеи даже на довольно тради­ционном материале должен быть нацелен каждый, кто хочет раскрыть для себя этот жанр. Эссе всегда таит загадку, при всей кажущейся простоте и логичности в нем полно непредсказуемых выводов, неожиданных поворотов. Это непре­менно диалог, полемика, и, прежде всего, - с самим собой.

Следующий этап подготовки учащихся - анализ образцов эссе. В качестве примеров могут быть подобраны тексты русских и зарубежных авторов: М. Цветаевой, О. Мандельштама, В. Набокова, В. Гроссмана, И. Эренбурга, Н. Рериха, И. Бродского, С. Залыгина, А. Солженицына, Ф. Исканде­ра, Т. Толстой, С. Цвейга, Э. По, М. Прус­та и мн. других.

Цель учителя - на конкретных примерах научить определять признаки жанра, выявлять способы постижения действительности и средства художе­ственной выразительности, характерные для эссе. Видеть оригинальность за­мысла автора.

Интересным будет сравнение эссе двух современных писателей - Виктора Ерофеева «Don´t complain значит «Не жалуйся» и Евгения Чернова «Берез­ка», где объект внимания эссеистов (образ берёзы) совпадает, а вывод у каж­дого из авторов - свой. Предлагаем следующие вопросы и задания:

Определите тему каждой из представленных миниатюр.

Каковы объекты внимания писателей?

Каково резюме каждого из авторов? С чьей точкой зрения вы бы согла­сились и почему?

Отражают ли заголовки в полной мере содержание прочитанного?

Найдите образы, аналогии, ассоциации, к которым прибегают авторы.

Какие типы речи сочетаются в каждом из текстов?

Определите их стилистические особенности. Обоснуйте свой ответ.

Какие другие литературные и нехудожественные формы включают данные миниатюры? Нужные варианты подчеркните (или добавьте свои): факты науки, события, ситуации, встречи, свидетельства, документы, при­знания., бытовые зарисовки, описания, вымышленные сценки, философские умозрения, наблюдения, нравоучения, комментарий, воспоминание, афорис­тические обращения и многое другое.

Можно ли говорить о преобладании одной из них?

К какому виду эссе (философскому, литературно-критическому, исто­рическому, художественному, публицистическому или др.) вы бы отнесли каждую из прочитанных работ? Почему?

Обратимся к эссе писателя 19 века, классика австрийской литературы Стефана Цвейга «Благодарность книгам» и проанализируем его следующим образом:

Можно ли отнести этот текст к одному из известных вам типов речи: повествованию, описанию, рассуждению?

Подберите в данном контексте синоним к слову «благодарность».

Каковы особенности стиля и манеры изложения автора?

Какие средства художественной выразительности он использует?

Как бы вы определили жанр этого произведения? Какие возможности других жанровых форм он использует?

Целесообразно привлекать учащихся к анализу образцов литературно-критических эссе, например, рижских исследователей П. Вейля и А. Гениса, ныне живущих в Америке, литературоведа В. Непомнящего и других авторов. Именно к этому виду эссе чаще всего будут обращаться учащиеся, если тема школьного сочинения полемически заострена и предлагает в качестве рассмот­рения литературный материал, например: «Всё может статься с человеком», «Спасительна или гибельна ложь?» и др.

Предлагаем учащимся прочитать любое эссе из книги «Родная речь» и подумать над вопросами:

Что показалось неожиданным в восприятии художественной литера­туры авторами? Что в их размышлениях особенно интересно, может быть, спорно?

Согласились бы вы с мнением Андрея Донатовича Синявского, что «Родная речь» Вейля и Гениса -это обновление речи, побуждающее чита­теля, да будь он семи пядей во лбу, заново перечесть всю школьную литера­туру. Прием этот, известный издревле, называется - отстранением. Как если бы вы их читали впервые. Чтобы им воспользоваться, нужно не так уж много, всего лишь одно усилие: посмотреть на действительность и на произ­ведение искусства непредвзятым взглядом. И вы увидите, за каждым класси­ком бьется живая, только что открытая мысль. В нее хочется играть».

Какие возможности открывает авторам жанр эссе? Случайно ли они избирают этот жанр для своих литературно - критических работ?

Следующий этап обучения написанию эссе - анализ ученических сочине­ний. Приведём пример сочинения Елены Звягиной (11 В кл.). "Любовь всегда трагедия" и попросим учащихся рассмотреть эту работу с точки зре­ния требований, предъявляемых к школьному сочинению:

Доказательно ли и убедительно автор раскрывает тему, подробно ли анализирует избранные произведения, удалось ли ему выявить позицию пи­сателя, продемонстрировано ли напрямую знание биографических и крити­ческих работ о Бунине?

«Любовь всегда трагедия» (по произведениям И. А. Бунина).

Любовь многолика. Она нежна и жестока, эгоистична и самоотверженна, возвы­шенна и чувственна одновременно. Любовь, как мир, стара и молода, как каждая новая весна. Она ничуть не изменилась за тысячи лет человеческой истории. Какой она была во времена Древней Греции, во времена Ромео и Джульетты, такой остаётся и сейчас. Вечно юная, прекрасная и трагичная, она и в произведениях последнего русского клас­сика, любимого моего писателя И.А. Бунина, в особенности в сборнике рассказов «Тёмные аллеи».

Чудесны эти «Тёмные аллеи», ароматные, яркие, свежие. Они словно остав­ляют после себя чуть уловимый запах цветущих лип, полевого дождевого ветра, свеже­го сена, сосновой хвои...

Чудные, обворожительные и вместе с тем близкие и понятные женщины живут в этих рассказах. Галя Ганская, Таня, Руся, Антигона, Натали - какое великолепие красок, какая точ­ность линий! Настоящая портретная галерея. На фоне этих пленительных женщин статичными и невыразительными выглядят мужчины, будто все на одно лицо. Но и в них есть скрытая нравственная сила, есть мощь духа и высокая мораль. Бунинские герои умеют быть чуткими и благородными, нежными и поэтичными, поэтому любовь не проходит для них бес­следно, а оставляет глубокие шрамы в их душах. Влюблённые в женщину, они готовы «встать перед ней на колени и поцеловать её ноги за все, что она дала им на земле». Похожи ли они на своего создателя? Наверное, да. И даже если у самого Бунина ничего в жизни подобного не было (а это, конечно, маловероятно), он, должно быть, много личного дал своим героям...

Любовь поражает действующих лиц внезапно, как «солнечный удар», «мелькает и с бешеной быстротой несётся», так что «голова сразу оледеневает и стягивается, сердце рвётся и замирает». Полное тоски и невыразимой муки, оно становится похоже на «тяжкую чашу», и этот груз несёт в себе вместе с героем и автор...

Бунин также чувственен, как и его герои, и в прозу свою, наверное, первым из русских писателей вносит эротику. Он не уклоняется от подробных натуралистичес­ких описаний, но целомудрие поэта не даёт его книгам превратиться в пособие по любовной науке. Его произведения поют и бурную любовь, и ласковую тишину её, и огонь страсти, и братскую нежность. Но автор знает, что любовь в самом счастье своём страшна, жутка и требовательна. И «в жизни каждого из нас найдётся ... какой-нибудь особенно тяжкий грех», когда «с едкой гримасой» герой стреляет в возлюбленную или становится при­чиной её самоубийства. Большая любовь - это всегда большая трагедия:

- А зачем он себя застрелил?

- Он был влюблён, а когда очень влюблён, всегда стреляют себя...

Но «в синем небе стоят кое-где белые прекрасные облака», и только воспомина­ния тревожат старого поэта.

Какая сладость всё, что прежде

Ценил так мало, вспоминать!

К сожалению, «ту звезду, что качалась в тёмной воде, я теперь в небесах никогда не найду» и «молодого былого нет давно и меня».

Заново прожив в своих историях жизнь, воскресив цвета и запахи, поэт вернулся в современную ему действительность, в изгнание, в абсурдную и жестокую войну, и прорвавшиеся боль и тоска выразились в трагедиях, к которым писатель приводит своих героев. Как просто - «Он искал её в Гаграх, Геленджике, в Сочи ... позав­тракал в гостинице ... пил кофе ... лёг на диван и выстрелил себе в виски из двух револь­веров». Или: «Понёсся под уклон, навстречу ... грохочущему и слепящему огнями паровозу». Или: «...в декабре она умерла на Женевском озере».

О, как убийственно мы любим!

Как в буйной слепоте страстей

Мы то всего вернее губим,

Что сердцу нашему милей! -

повторяю я слова Ф.И. Тютчева. Как же больно и тяжело приходится всем влюб­лённым в этом мире! Почему трагедия сопровождает всякое большое чувство, а смерть, как в насмешку, уносит у нас самое дорогое, бесценное? Наверное, петь радостную песню со счастливым концом было пожилому и больному писателю не под силу, не в радость, да и не ко времени. А может быть, такое уж у любви свойство - оставлять шрамы в сердцах и незаживающие раны в душах...

Учащиеся делают вывод, что это сочинение требует нетрадиционного подхода в рассмотрении, и размышляют над следующими вопросами: каким представляется взгляд автора сочинения, несмотря на традиционность темы; сформулируйте «решающую мысль» этой работы; какие сопостав­ления показались неожиданными; интересен ли тот поток лирических ассо­циаций, к которым прибегает ученица; как бы вы оценили язык и стиль сочи­нения, его интонацию; в какой степени раскрывается личность пишущего?

Когда школьники уже хорошо представляют особенности жанра и нео­днократно анализировали примеры эссе, в том числе и пробы пера своих сверстников, можно предложить написать эссе, обратившись, например, к одной из современных проблем: «Пушкин для меня...», «О чём задумывается мой сверстник сегодня», «Мир виртуальной реальности. По лабиринтам компьютер­ного мира», «Телевидение сегодня». «Наш опасный мир», «Книги в твоей жиз­ни», «Мир рекламы. Каков он?».

Предупреждаем, что заявленная проблема может стать или темой сочи­нения, или поводом для размышлений - в этом случае тему следует уточнить.

Спрашиваем, предполагает ли заданная проблематика, на их взгляд, жанр сочинения-эссе?

Итак, предложенный материал может стать основой для проведения уро­ков словесности в старших классах гуманитарной направленности, факульта­тивных занятий по теме: «Особенности жанра эссе». Но и уроки литературы готовят учащихся к созданию подобного жанра. (Приложение № 5.2.- С.72-78; № 5.3.- С.97-98)

Исследователи и методисты отмечают, что авторы эссе - люди с особым ассоциативным мышлением. Формирует ли учебный процесс эссеистическое мышление? Задача урока литературы - развитие личности учащихся. Решая её, мы стремимся развивать творческую активность учащихся и среди разнооб­разных вопросов и заданий выбираем те, которые носят сравнительно-сопос­тавительный характер, тем самым образуя в сознании школьников многочис­ленные «внутрипредметные» ассоциации, расширяя ассоциативные ряды, ко­торые в первую очередь участвуют в развитии интеллекта. А рассмотрение произведений художественной литературы в сопоставлении с другими видами искусства: музыкой, живописью, кинодраматургией, театром - обеспечит раз­витие «межпредметных» ассоциаций.(1)

Важен в этом случае и выбор учебных пособий, широко предлагаемых школе. Мы отдаем предпочтение тем из них, которые написаны в жанре учеб­ника-практикума, рабочей книги (см. пособия под ред. Г.И. Беленького, Б. А. Ланина, Ю.И. Лыссого), т.к. в них учащимся предлагаются фрагменты из лите­ратурно - критических материалов, выдержки из дневников писателей, воспо­минаний и другой мемуарной литературы. Работа с подобными книгами позволит погрузиться в атмосферу читательского диалога, прислушаться к раз­ным суждениям и определить свою точку зрения. А эссе - самый удачный жанр для её выражения. Не случайно в России в начале века к нему обратились философы и писатели для сближения позиций различных писательских кругов.

Конечно, мы должны быть готовы к тому, что не всегда работа над эссе приведёт к созданию собственно жанра эссе, но, обучая этому виду сочине­ния, мы погружаем учащихся в жанровое многообразие мемуарной и эпистолярной литературы. И если не возобладает эссе, то в качестве творческой рабо­ты мы можем получить один из уже упоминавшихся жанров - страничку из дневника, воспоминание, фрагмент духовной биографии, возможно - этюд, эскиз, зарисовку, заметку, быть может, очерк или путевые заметки, в любом случае - речь идёт о творческом поиске учащихся в присущей каждому форме самовыражения. А школа, на наш взгляд, должна предоставлять учащимся свободу выбора, что отвечает главной цели литературного образования школь­ников - становлению их читательской и творческой самостоятельности. (Приложение № 5.3.- С.85,102).

Хочется подчеркнуть: эссе может быть не только литературно-критическим, публицистическим, но и художественным, беллетристическим.

При организации первого сочинения в данном жанре мы исходим из предположения, что для восьмого класса самыми подходящими будут «воспоминательные» эссе, и предлагаем учащимся темы, по которым каждому из них есть что вспомнить («Моя первая встреча с…»).

Несмотря на то, что эссе не предполагает определенной (типовой) композиции, строгой систематичности в изложении материала и что эссеист не претендует на исчерпывающе полное, определяющее освещение избранной темы, подготовка к сочинению в данном жанре необходима: свобода формы и оморфность - не одно и то же.

В нашем опыте (сообразуясь с рекомендациями Е.И.Никитиной) подготовка к сочинению в жанре эссе включает в себя следующие моменты:

1. Беседа об эссе как литературном жанре.

2.Чтение учащимися дома литературного примера «воспоминательного» (термин А.Т.Твардовского) эссе. (Например, «Мой Пушкин» Цветаевой). Беседа по его содержанию в классе.

3. Чтение таких фрагментов из произведений, в которых авторы (известные поэты и писатели) вспоминают о своей первой встрече с … (Пушкиным, Блоком и т.д.).

4. Составление примерного, но не обязательного плана сочинения. Общее в композиции указанных выше фрагментов « подсказывает» один из возможных вариантов плана будущего сочинения. (1) Вот он:

1. Когда и как произошла моя первая встреча с писателем?

2. Какой мне запомнилась первая книга произведений этого художника?

3. Что в ней особенно заинтересовало, понравилось?

4. Что я мысленно « видел», слушая или читая эту книгу; какое отношение вызвали у меня ее герои?

5. Что запомнилось наизусть?

6. С кем и как делился я первой радостью первой встречи с писателем?

Каков же результат нашего опыта? Нам кажется, хороший: воспоминания ребят покоряют искренностью, какой-то особой теплотой. Не было ни одной списанной строки; все свое и от души. Невозможно было предположить, что для кого-то первая встреча с Пушкиным будет связана со стихотворением «Зимний вечер», для кого-то - с одной из его сказок, а кто-то всерьез задумается над вопросом: «Каким я представляю себе Пушкина и почему?»

Приведу фрагменты одного такого сочинения, показавшегося мне оригинальным, навеянным философскими размышлениями.

«…Сейчас я хотел бы сказать, что Александр Сергеевич, с моей точки зрения, наисчастливейший человек на этой грешной земле. Почему?

Во-первых, в нашей детской памяти он остается королем лучших литературных сказок, во-вторых, его произведения стали шедеврами русской национальной литературы, в-третьих, этот гениальный человек подарил всему миру на века духовно-эстетический идеал, а сам стал вечным современником всех поколений людей».

« Но что самое интересное: этой великой личности « досталось самое очаровательное создание Петербурга» (из письма Дантеса отцу) - Н.Н.Гончарова. Вот оно - счастье. Пушкин, безусловно, был достоин руки этой девушки! Впрочем, как и Натали - его сердца. Вот они - две половинки одного спелого яблока… Но ничто, увы, не вечно: счастье, любовь, веселье - все оборвалось в один миг. « Яблоко любви» сдул ураганный ветер с нежных и гибких веток «дерева жизни»…» (Никифоров Андрей. 11 В кл.)

Это - строки из эссе подростка, а не философа, литературоведа или публициста, но в них Пушкин предстает нашему взору чрезвычайным явлением русского духа, так близкого нам. Значит, сочинение-эссе становится толчком к интеллектуальному росту ребенка.

Сочинение-рецензия.

Рецензия - еще один из жанров школьного сочинения. Жанр непростой, обладающий своей спецификой, но уже прочно вошедший в школьную практику. Сочинение-рецензия позволяет не только развивать творческие способности ученика, логическое и образное мышление, но и помогает овладеть навыками выражения оценочных суждений и их аргументации.

Сегодня школьное сочинение многообразно по тематике, стилистике и предполагает наличие у учащихся знаний и умений по созданию различных речевых жанров, в том числе и рецензий.

Высокого результата в обучении рецензированию как способу выражения аргументированной оценки можно достичь только при условии системности проводимой работы, тесной взаимосвязи уроков русского языка и литературы. Работу над рецензиями можно начинать в 5-м классе с рецензий на устные ответы и сочинения товарищей и, постепенно усложняя, завершить к концу 11-го класса рецензиями на самостоятельно прочитанные произведения современной литературы.

В обучении рецензированию важно не забывать и о других речевых жанрах. Близкими к рецензии жанрами являются:

1) библиографическая заметка - краткая информация о произведении;

2) аннотация - краткая характеристика произведения печати с точки зрения его содержания, оформления, направленности и т.д.;

3) отзыв - выражение эмоционально-оценочного отношения к прочитанному;

4) обозрение - анализ-характеристика нескольких произведений, объединенных хронологически, тематически и т.п.;

5) литературно-критическая статья - рассмотрение актуальных общественных, политических, нравственных и других
проблем на основе анализа одного или нескольких произведений искусства.

Работая над рецензией в 8-9-х классах, мы привлекали знания об аннотации и отзыве. С обозрением и литературно-критической статьей учащиеся познакомятся в старших классах.

Что же представляет собой рецензия?

Рецензия (от лат. «рассмотрение») - это речевой жанр, в котором даются общая характеристика и оценка произведения искусства, науки на основе его анализа.

Рецензия - это жанр:

• полифункциональный (совмещает функции информации, воздействия, убеждения, анализа);
• аргументированный (обязательны обоснованность, объективность авторской оценки);
• эмоциональный (допустимы субъективность, личные вкусы и пристрастия критика);
• полиадресный (предназначен для широкого круга читателей);
• преимущественно письменный;
• индивидуальный (автор - конкретный человек);
• стилистически гибридный (совмещает элементы публицистического стиля как основного и научного).

Обязательными структурными элементами рецензии являются:

• сообщение о произведении искусства (автор, название, место и время создания и публикации);
• общая характеристика-оценка произведения (с привлечением пересказа и комментария сюжета, описания кульминационного момента, цитирования и других приемов);
• анализ содержания и формы произведения;
• определение места произведения в творчестве автора или литературном процессе в целом;
• привлечение внимания читателя (зрителя, слушателя) к рецензируемому произведению.

Рецензия как жанр должна сочетать в себе логичность, обоснованность суждений, теоретическую основательность с умением детально, ярко представить художественное своеобразие произведения. Написать хорошую рецензию невозможно без теоретической подготовки, поэтому при подготовке к написанию рецензии следует особое внимание уделить литературоведческим терминам. Задача рецензента - выразить собственные мысли и чувства, возникшие при чтении произведения; рассказать о своих впечатлениях; рассмотреть произведение всесторонне; выразить меру общественного признания произведения.

Можно сказать, что рецензии бывают трёх уровней:

• рецензия одного произведения вне связи с творчеством писателя,

• рецензия произведения в контексте творчества писателя;

• рецензия произведения в контексте литературного процесса эпохи.

Рецензия первого уровня даёт возможность оценить своеобразие конкретного литературного произведения, выявить его достоинства и недостатки.

Рецензия второго уровня позволяет проследить рост мастерства писателя, изменение его художественной манеры, осмыслить творческие искания на определенном этапе его литературной деятельности.

Рецензия третьего уровня позволяет увидеть самобытность писателя в

освоении и разрешении актуальных тем и проблем эпохи, выявить традиционное и новаторское в его творчестве, оценить место писателя в литературном процессе.

Иногда учителя советуют писать рецензию только на понравившееся произведение, это не обязательно. Рецензия может быть написана на любое прочитанное уч-ся произведение. Непременным условием написания рецензии является новизна прочитанного романа, повести, рассказа и т.д. Не следует писать рецензию на произведение, давно ставшее классикой, лучше выбрать недавно появившееся, ещё не ставшее предметом исследования. (1) (Приложение № 5.2.- С. 79-82; № 5.3.- С. 107-109).

Рецензии на устные ответы и на сочинения товарищей широко используются в школьной практике и даже вошли в современные учебники (например, учебник «Русская речь» Е.И. Никитиной). Рецензиям на литературные произведения тоже уделяется сейчас много внимания, но такую работу рекомендуют проводить только в старших классах. А что же рецензировать ученикам 8-9-х классов? Сочинения - уже слишком просто, да и скучно, литературные произведения - рано и сложно. Мы предлагаем научить детей рецензировать творческие работы одноклассников. Необходимо пояснить, что мы называем творческими работами. Несомненно, любую учебную работу школьника можно назвать творческой. Но среди разнообразных сочинений, основанных и на литературном материале, и на жизненном опыте, резко выделяются работы с самостоятельно придуманным сюжетом, оригинальным жанровым решением, индивидуальным стилем. Это могут быть эссе, дневниковые записи, путевые заметки, стихотворения, поэмы, пьесы и т.п., разнообразные по теме, а главное - непредсказуемые по содержанию. К таким работам нельзя подходить с позиций традиционного сочинения. Мы называем их творческими работами и предлагаем условно рассматривать как литературное произведение. Этот материал удобен для рецензирования, так как очень интересен, но достаточно прост. В то же время это учебный материал, который может использоваться более свободно, чем литературное произведение. Это способствует большей самостоятельности учащихся. Кроме того, детские работы, как правило, не очень сложны для анализа, и практика показывает, что ученики во время анализа гораздо глубже проникают в текст, чем сам автор. Взаиморецензирование помогает учащимся еще и по-другому посмотреть на себя и товарищей, учит доброжелательному отношению друг к другу, терпимости к чужому мнению.

Целесообразно предложить такую последовательность работы:

5-й класс - устные рецензии на ответ товарища;

6-7-й классы - рецензии на сочинение товарища;

8-9-й классы - рецензии на творческие работы одноклассников;

10-11-й классы - рецензии на произведения современной литературы.

Покажем, как можно построить работу в 8-м (гуманитарном) классе. К 8-му классу учащиеся знакомы с понятием «рецензия». Предваряя специальный разговор о рецензировании, мы предложили восьмиклассникам написать рецензию на творческую работу товарища самостоятельно. Выполнение этого задания заставило учащихся понять, что к творческой работе нельзя подходить как к обычному сочинению. Это побудило их к поиску других подходов и подготовило к серьезному разговору.

Задача первого занятия - показать различия между рецензией на сочинение и рецензией на творческую работу. В хорошо подготовленном классе с этой задачей могут справиться и сами ученики. Основные отличия определяются изменившимся предметом анализа: теперь перед учениками работа, которую можно рассматривать как литературное произведение, а значит, ее надо анализировать с позиций литературоведения: определить тему, идею, жанр, рассмотреть сюжет, композицию, систему образов, обратить внимание на особенности языка и стиля произведения (эта терминология уже хорошо известна восьмиклассникам). Меняется представление об адресанте: это уже не просто одноклассник, это автор-писатель, следовательно, и адресат не только товарищ, а и читатель, критик. В этом есть элемент игры, но игры серьезной, и ее правила учащиеся с удовольствием принимают.

Помимо постановки задачи и уточнения коммуникативного намерения, на этом же занятии необходимо выделить обязательные структурные компоненты рецензии, которые в том или ином объеме должны быть представлены в ученической рецензии. Некоторые компоненты можно уточнить, предлагая самим школьникам выбрать, на чем лучше остановить свое внимание.

1. Представление произведения. Общая характеристика-оценка.

2. Анализ содержания:

• тема и основная идея;
• сюжет;
• система образов (в том числе образ автора, рассказчика);
• роль заглавия и эпиграфа;
• особенности жанра.

3. Анализ формы:

• композиция (в том числе роль пейзажей, портретов, вставных эпизодов);
• особенности языка и стиля.

4. Общая оценка произведения.

5. Пожелания другим читателям (возможно, и автору).

В качестве домашнего задания предлагается написать рецензию на творческую работу ученика (работы должны быть просмотрены учителем, но оценки лучше не ставить, тогда суждения учеников будут более самостоятельными). В зависимости от особенностей класса работы можно раздать по желанию, попарно или произвольно.

Написанные рецензии стали полнее, серьезнее. Ученики внимательнее относятся к анализируемому тексту, чаще используют

литературоведческие темы, уменьшился объем пересказа. Но существенным недостатком оказалась бедность языка, однообразие синтаксических конструкций, ошибочное использование литературоведческих понятий. Это определило содержание следующего занятия.

На втором занятии после анализа рецензий учителем предлагаем ученикам познакомиться с типичными речевыми конструкциями, наиболее часто встречающимися в рецензиях. Речевые конструкции, написанные на доске или на плакатах, сгруппированы по смысловому единству и представляют собой речевые модели различных структурных компонентов рецензии. Напомним, что мы учимся писать «настоящие» рецензии, поэтому будем называть одноклассника автором, себя считать критиком. Можно немного пофантазировать, представить себе, что произведение опубликовано и доступно широкому кругу читателей. (Заглавия пока не показываем.)

Об авторе

Первый рассказ, написанный (кем?), был напечатан (принят, опубликован...)

Автор не только великолепный (хороший, замечательный) психолог (рассказчик, поэт...), но и...

Его книги (рассказы, произведения) вызывают... (чувства, мысли, поступки).

О сюжете

Это рассказ о...

Сюжет построен так, что...

Центральной сюжетной линией стала...

В центре внимания автора...

О героях

Герой-рассказчик пытается объяснить...

Автор населил свои книги героями (людьми...)

Мир, в котором живут герои...

О впечатлениях от произведения

Первое впечатление...

На первый взгляд кажется, что...

Атмосфера рассказа...

Книга поражает (удивляет...)

О тематике и проблематике

Круг тем, которых касается автор, чрезвычайно широк.

Заложена стержневая тема о...

Много места уделено проблеме...

Проблематику можно было бы определить как...

Об авторской позиции

Автор не определился (с чем?)

Писатель предпочел (что? чему?)

Он (автор) скрупулезно анализирует...

Автор приоткрывает...

Интересно для нас предложение автора о...

Автор полагает (убежден, считает, убедительно доказывает) (что?)

Введение литературоведческой терминологии

Учитывая стиль произведения...

Удачна композиция.

Автор предпочел обычному рассказу жанр...

Рассказ написан поэтическим (красочным, запоминающимся) языком.

Интересны речевые характеристики героев.

Критические замечания

Однако не со всеми высказываниями можно согласиться.

Позволю себе с ним не согласиться.

Нельзя исключать (не учитывать) и...

Возможно, не все верно (правильно, безупречно...)

Неравнодушного читателя не может не удивить отсутствие (чего?)

Писатель упускает из виду (пренебрегает).

Конечно, эти модели далеко не полны. Учитель может расширить их, изменить, упростить или усложнить, но они очень важны для обучения речевым жанрам. Типичные речевые конструкции позволяют ученикам выбрать подходящее слово, синтаксическую модель, облегчают конструирование текста и подталкивают к самостоятельному творчеству.

На этом этапе работы целесообразны следующие упражнения:

1) определить, какому структурному компоненту соответствуют группы речевых конструкций (т.е. озаглавить их);

2) продолжить или составить предложения с 5-6 речевыми конструкциями;

3) составить микротекст по одному из структурных компонентов рецензии, используя типичные речевые конструкции, на основе рецензируемой творческой работы;

4) отредактировать свою рецензию.

Результаты, полученные нами, свидетельствуют о том, что предложенный подход позволил учащимся освоить конкретные навыки рецензирования: анализировать незнакомый и несложный текст с литературоведческих позиций, использовать средства оценки, употреблять разнообразные речевые конструкции. Приведем примеры из работ восьмиклассников.

Мне кажется, основная идея рассказа - «каждый век хорош», но надо ценить свое прошлое и дорожить им.
(Оля К.)

Сюжет развивается очень динамично, быстро, поэтому рассказ читается очень легко. (Юля К.)

Заглавие, которое дал Сергей, прямо отражает содержание рассказа. (Александр Б.)

Сергей не использовал выразительные средства, которые сделали бы его рассказ более интересным и красочным. (Александр Б.)

Круг тем, которых касается автор, чрезвычайно широк. (Катя У.)

В этом рассказе говорится о пожилом человеке, который вспоминает свою жизнь, просматривая старые дневниковые записи. (Аня К.)

Особенно мне понравилось то, что автор на протяжении всего повествования сохраняет интригу. (Аня К.)

После того как результаты работы над такими рецензиями, по мнению учителя, станут удовлетворительными, задания можно постепенно усложнять. Для первых опытов рецензирования литературных произведений лучше использовать рассказы А.С. Грина. Они интересны для подростков, невелики по объему и достаточно просты для анализа. Начать лучше с общего для всего класса задания. На одном из уроков развития речи можно проанализировать рассказ А.С. Грина «Победитель» (он напечатан в учебнике Е.И. Никитиной) и предложить написать рецензию. После анализа и редактирования работ (а это будет работа коллективная) интересно дать следующее задание: написать аннотацию, отзыв и рецензию на рассказ А.С. Грина «Голос и глаз». Это поможет еще раз уточнить особенности каждого жанра, сопоставить их с рецензией, а также усовершенствовать умение выбирать стиль в зависимости от речевой задачи. Покажем, как одна из учениц справилась с заданием. (Мной сохранен авторский стиль, отредактировать эти работы можно предложить ученикам.)

Аннотация Грин А.С. Голос и глаз. М.: Просвещение, 1998.

В этом рассказе, как и в других, поднимаются вечные темы любви, надежды, веры в лучшее, победы чувства над действительностью. Рассказ будет интересен широкому кругу читателей.

Отзыв Мне понравился рассказ А.С. Грина «Голос и глаз». Хотя сюжет очень простой, но нежность, с которой герои относятся друг к другу, поражает. В произведении есть моменты, когда начинаешь сомневаться, хорошо ли все кончится. Но в том, что юноша не разлюбит Дези, увидев ее, я была уверена с самого начала. Ведь он человек с добрым сердцем, судящий о людях по внутреннему миру, а не по внешности. Я не сказала бы, что это оригинальный рассказ, но вечные темы любви, веры в лучшее, победы чувства над действительностью, поднимающиеся в нем, не утратят актуальности никогда.

Рецензия В прочитанном мною рассказе «Голос и глаз» А.С. Грина говорится о слепом человеке Рабиде, лежащем в клинике после операции на глазах с надеждами на выздоровление, и медсестре Дези, ухаживающей за ним. Мне кажется, основная идея произведения заключается в том, что чувство может и должно побеждать действительность. Сюжет развивается довольно быстро, динамично, нет ни натянутости, ни занудности. Главный герой Рабид очень добрый, чувствительный молодой человек, судит о людях по их внутреннему миру, а не по внешности. Дези, служащая в клинике, некрасивая, по ее мнению, одинокая, нежная девушка. Мир, в котором живут герои, наполнен добротой, надеждами, верой в лучшее.

Заглавие подобрано очень удачно и отражает основную идею, потому что, я считаю, голос сравнивается с чувством, а глаз - с действительностью. И именно такая последовательность слов свидетельствует о победе чувства.

Композиция рассказа линейная. Я думаю, автор, описывая жизнь своих героев, использовал не столько словесное рисование, сколько психологический портрет. Это у него хорошо получилось.

По моему мнению, рассказ будет интересен многим читателям, так как читается очень легко, а сюжет увлекательный. (Юля К.)

Как видим, ученица в основном справилась с заданием. Главное - сохранены обязательные структурные компоненты в каждом жанре. В работах можно определить коммуникативное намерение автора, которое диктует и отбор стилистических средств. Во всех работах по-разному выражена одна и та же главная мысль: рассказ Грина о том, как чувство побеждает действительность. Если в аннотации и отзыве эта мысль только названа, то в рецензии она обоснована анализом сюжета и заглавия.

Таким образом, рецензии на творческие работы могут стать важным звеном в обучении рецензированию. Если в 8-9-х классах провести такую работу, то можно быть уверенным, что в 10-11-х классах учащиеся справятся с более сложным материалом и будут хорошо подготовлены к выпускным и вступительным испытаниям по русскому языку и литературе.

Сочинение-рассуждение

Творчество - это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности, это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру. Творчеству, как и любому виду человеческой деятельности, присущи эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Но отличают творческую деятельность такие специфические черты, как воображение, интуиция, образность мышления. На помощь приходят такие специальные педагогические приемы, как: чувство удивления, новизны, готовность принять нестандартный вопрос, нестандартное решение. Важно вывести ребят на третий уровень мышления - научить детей рассуждать (в письменной форме) о чем-либо, строить аргументированное монологическое высказывание. Такого рода сочинение лучше всего писать в жанре рассуждения (размышления), поскольку оно требует не просто критического отношения к художественному произведению, но отношения исследовательского.

Сочинение-рассуждение на литературную тему является результатом обсуждения того или иного художественного произведения на уроках литературы, т.е. результатом диалогового или полилогового общения. Этим обстоятельством задается характер сочинения. Ученик как бы воспроизводит или продолжает состоявшийся разговор, соглашается или спорит с высказанными предположениями, его задача - доказать свою точку зрения. Отсюда школьное сочинение-рассуждение строится на формах аргументирующей речи. Найти необходимые способы убеждения может помочь вернувшаяся в школу риторика. Предметом исследования современной риторики является устная речь. Как написать школьное сочинение-рассуждение, следуя правилам риторики? Нужно воспроизвести в памяти ЗУН, приобретенные на факультативных занятиях по курсу «Риторика» (под редакцией Лымаря) для классов гуманитарного цикла.

Риторика предлагает систему специальных законов и правил организации речи - риторический канон. Классический риторический канон видит на пути от мысли к речи пять этапов: изобретение (как изобрести, что сказать?), расположение (как расположить изобретенное?), украшение (как словесно оформить мысль, украсить словами?), запоминание, произнесение. Последние два более необходимы при подготовке устного высказывания, а первые три, как представляется, обязательны и для устного, и для письменного речевого произведения. Рассмотрим их как этапы подготовки к сочинению-рассуждению на литературную тему.

I этап. Изобретение содержания речи.

Внутри данного этапа можно выделить несколько других.

1. Изобретение предмета речи - темы сочинения.

Умение изобретать отдельную тему является для ученика одновременно умением видеть перспективы реализации любой возможной. Поэтому цель данного этапа - обнаружить и сделать очевидными для школьников принципы формулирования темы сочинения. Для этого мы рассматриваем вместе с учащимися достаточно большое количество тем по прочитанному и изученному на уроках литературы произведению, например, по комедии Н.В. Гоголя "Ревизор" для того, чтобы выявить самые разные принципы формулирования.

Могут быть выявлены следующие принципы: 1)формулировка выдвигает на первый план тот или иной аспект восприятия текста: эмоционально-оценочный («Понравился ли Вам кто-либо из героев комедии?»); проблемно-тематический («Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?»); теоретический: а) объектом исследования становятся родовые или жанровые показатели текста («Является ли комедия Гоголя «Ревизор» сатирической?»); б) в качестве объекта исследования заявляется один из компонентов текста: тема, идея, проблема, сюжет, композиция и т.д. («Проблема обмана в комедии»); в) в фокусе темы - различные контексты: биографический, культурно-исторический, историко-литературный и др. («Страшная исповедь современной России»); 2) тема может быть сформулирована через употребление того или иного топа (Хлестаков - «лицо фантасмагорическое»); "функции" («Назначение немой сцены»); "сравнение" («Городничий и Хлестаков - выразители одной и той же действительности»); "свидетельство" («Всякий хоть на минуту, если не на несколько минут, делался или делается Хлестаковым»).

Характер формулировки может определяться функциональной задачей: повествовательной; вопросительной; восклицательной; предполагаемым дискурсом (типом речи): информирующим, агитирующим, эвристическим и др., в нашем случае - аргументирующим, что во многом требует формулировки в виде проблемного вопроса.

Например:

Почему "Миргород" является продолжением "Вечеров..."? (в фокусе темы - историко-литературный контекст).

Что Вам кажется смешным в произведениях Н.В. Гоголя? (формулировка темы выдвигает на первый план эмоционально-оценочный аспект восприятия).

Почему не помирились Иван Иванович и Иван Никифорович? (ведущим в формулировке темы оказывается проблемно-тематический аспект восприятия).

Мотив страха в "Вечерах..." и в комедии Н.В. Гоголя "Ревизор" (тема сформулирована через использование топа "сравнение").

К упражнениям по самостоятельному формулированию темы следует прибегать на уроках подготовки к сочинению постоянно.

2. Выбор темы.

Выбирая ту или иную тему сочинения, ученик должен осознавать, почему именно эту тему он выбирает: заинтересовала, есть достаточные знания.

Выберем условно тему сочинения для дальнейшей работы над ней, например: "Является ли комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" сатирической?"

3. Обдумывание предмета речи - темы сочинения.

В ходе обдумывания темы изобретается главная идея - главный тезис сочинения. Прежде всего, необходимо установить режим обдумывания темы. Он уже во многом задан режимом формулирования и выбора. Следует помнить, что в формулировке темы важным является каждое слово. В этой формулировке, с точки зрения риторики, 4 "идеи" (понятия); каждое такое понятие в риторике называется "термином темы". Последним словом в данной теме является слово "сатирической", следовательно, школьник должен понимать, что такое сатира. Упоминанию о сатире предшествует указание на название пьесы - "Ревизор". Указание на автора требует осознания не только того, что такое сатира, но и каковы особенности сатиры Н.В. Гоголя. Следующее слово - "комедия". Необходимы знания о том, что такое комедия, как соотносятся понятия "комедия" и "сатира", а значит, что такое сатирическая комедия. Обратный порядок обдумывания темы не обязателен. В данном случае он вызван тем, что ключевое слово темы занимает финальную позицию.

Попробуем рассмотреть названные теоретические понятия - "термины темы". В книге для учащихся "Литература: Справочные материалы"(1) дается следующее определение сатиры: "Сатира - художественное произведение, остро и беспощадно обличающее отрицательные явления действительности».

В литературной критике неоднократно возникали споры о том, является ли сатира, заданная откровенным авторским намерением, внешней целью, литературой.

Самое слово сатира, как известно, происходит от лат. сатура, что означает "мешанина", "смесь". Римляне считали, что сатира - единственный не заимствованный у греков жанр, развившийся на римской почве совершенно самостоятельно ("сатура" - целиком наша" / Квинтилиан); но исследователи отмечают, что в древнегреческой литературе сатуре предшествовали произведения народно-философского жанра, устные проповеди-диатрибы, лучшим мастером которых был Менипп из сирийской Гадары. Сатира Гоголя, как затем и сатира М. Булгакова, безусловно, тяготела к греческому образцу.

Комедия - жанр, в котором нашло свое наиболее полное выражение комическое в самых разных своих проявлениях. В сатирической комедии конфликт, предопределенный все той же комедийной интригой - каким-то несоответствием, ошибкой, обманом (в комедии А.С. Грибоедова "Горе от ума" Чацкого объявляют сумасшедшим, в "Ревизоре" Н.В. Гоголя Хлестакова принимают за ревизора), углубляется через пафос осмеяния. В учебнике для 7 класса (по программе Т.Ф.Курдюмовой) комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" заявляется как сатирическая; сатира же рассматривается как социальное, политическое обличение. В подтверждение тому, что основная авторская задача - обличение административных злоупотреблений, приводятся документальные материалы о Николаевской России во времена Гоголя, отрывок из "Авторской исповеди" писателя, где он говорит: "Если смеяться, так уж лучше смеяться сильно и над тем, что действительно достойно осмеянья всеобщего. В "Ревизоре" я решился собрать в одну кучу все дурное в России…» (1)

Однако в это же время (1847г.) в двух редакциях "Развязки "Ревизора" Гоголь писал о том, что его комедия вызвана к жизни не желанием посмеяться над несправедливостями, а возможностью смехом изгнать "все низкие наши страсти" (1) "с настоящим и неподкупным ревизором" - нашей совестью. Думается, следует познакомить учащихся не только с точкой зрения авторов учебной хрестоматии, но и с другими существующими точками зрения на природу комического у Гоголя, что создаст необходимую ситуацию выбора.

В ходе обдумывания темы сочинения, как уже было сказано выше, ученик изобретает главную идею - главный тезис сочинения. Заявляя ту или иную точку зрения, он как бы вступает в спор с существующими и возможными оппонентами. Итак, каков же наш ответ на вопрос, является ли комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" сатирической? Как мы понимаем, возможны варианты:

- Да, комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" является сатирической (сатира - обличение административных злоупотреблений);

- Да, комедия является сатирической (сатира - философский урок);

- Нет, комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" не является сатирической (по В. Набокову, пьеса "Ревизор" - не комедия; по В.Г. Белинскому, "Ревизор" - комедия, но комедия и сатира не совместимы).

Выберем одну из возможных точек зрения, например, точку зрения Ю.В. Манна, который считает, что "обличение злоупотреблений - лишь часть проблематики комедии"(1). Но поскольку обличение - не только часть проблематики, но и часть поэтики комедии, наш окончательный вариант основного тезиса будет следующим: "Обличение злоупотреблений - лишь часть проблематики и поэтики комедии".

4. Подбор аргументов.

В риторике тезис - это формула, с помощью которой пишущий имеет возможность убедить предполагаемую аудиторию согласиться с ним в спорном вопросе, и он должен быть сформулирован достаточно четко для самого уч-ся. Затем, по законам риторики, следует этап оценки тезиса: пишущий должен определить, как его тезис будет воспринят читающим. От этого будет зависеть выбор стратегии доказывания. В риторике принято считать, что в том случае, когда мы предполагаем, что отношение к тезису будет благожелательным, лучше выбрать дедуктивную стратегию доказывания, т.е. идти от общего (тезиса) к частному (доказательствам). В том случае, когда нам трудно предусмотреть отношение читающих к выдвигаемому тезису, эффективнее идти от доказательств к формулированию тезиса.

Сформулированный нами тезис требует дедуктивной стратегии доказывания. Тезис "Пьеса Н.В. Гоголя "Ревизор" не является сатирической; это "сновидческая пьеса", возможно, вызвал бы негативное отношение, и мы были бы вынуждены прибегнуть к индуктивной стратегии доказывания.

После выбора стратегии доказывания переходим к подбору аргументов. Очень важно определить параметры, по которым будем подбирать аргументы. В нашем случае параметрами будут различные составляющие проблематики и поэтики текста, прежде всего, драматургического, такие, как: конфликт, речь персонажей и т.д.

Составим риторический эскиз речи.

Этапы работы над сочинением-рассуждением на литературную тему.

Является ли комедия Н.В.Гоголя «Ревизор» сатирической?

да параметры убеждения не только

выбор героев

социальный (городничий, большое количество

смотритель училищ, судья) второстепенных персонажей,

не реализующих себя в пьесе

главный герой

«хлестаковщина» «лицо фантасмагорическое»

способы изображения

персонажей

говорящие фамилии алогичность в поведении

(сон городничего, н-р)

сюжет

реальные события мнимые события

конфликт

социальный мнимый

проблемно-тематический

уровень

обличение взяточничества, темы страха, высшего возмездия,

казнокрадства и т.д. счастья, черта, Бога

речь персонажей

речь персонажей использование алогизмов

сатирической комедии

автор

сатирик литератор, моралист, философ

5. Размножение идей.

В риторике существует несколько способов размножения идей, способов обогащения содержания речи. Самый распространенный из них - использование "риторических", или "общих мест" - смысловых моделей - топов. Ученик обычно или прилагает серьезные усилия к тому, чтобы чем-то наполнить содержание основной части сочинения, или на интуитивном уровне прибегает к использованию топов - примеров, цитат, сравнений и т.д. А.К. Михальская в "Основах риторики: Учебном пособии для 10-11 классов общеобразовательных учреждений" рассматривает 9 наиболее важных и необходимых современному ритору. Рассмотрим их как способы обогащения содержания основной части сочинения.

Смысловая модель "род и вид". Наиболее употребимым является подразделение топа "род и вид" топ "разновидности". Например: Хлестаков - барин, сын, "ревизор", "дьявол", "призрак", "особа" и т.д.

Топ "определение". "Определить предмет речи - значит назвать общий род и видовое, специфическое его отличие от других предметов того же рода"(1). Например: "Комедия - один из основных видов драмы, изображающий такие жизненные положения и характеры, которые вызывают смех"(2). Но определение может быть и образным (комедия - это кривое зеркало...) и собственно риторическим - творческим (комедия - это жанр обреченных на смерть и бессмертие одновременно).

Топ "целое - части". Если мы хотим использовать данную смысловую модель, значит, мы должны, рассуждая о предмете речи, рассматривать его как часть некоего целого, одновременно рассматривая и это целое. Например, анализируя тот или иной эпизод сюжета, мы, безусловно, рассматриваем выбранное нами событие в его отношении к сюжету в целом. Второй способ использования этого топа - выделение частей, составляющих предмет речи, и рассмотрение их по отдельности. Например, при анализе текста мы выделяем его части: тему, идею, сюжет, композицию, портрет, пейзаж и т.д., рассматриваем их по отдельности, затем вновь возвращаемся к целому.

Смысловая модель "свойства". Под свойствами предмета речи понимаются его признаки, качества, функции, характерные действия. Например: "Это смех (смех, звучащий в комедии Н.В. Гоголя "Ревизор") не какой-либо частный, временный, исторический, а именно бесконечный и вечный смех русской совести над русским современным "Градом"(1).

Топ "сопоставление". Данная смысловая модель очень важна для организации содержания речи. Использование сопоставления, которое реализуется или через сравнение по аналогии, или через противопоставление, обогатит и украсит любую речь. В нашем случае это может быть сопоставление по сходству Хлестакова и Осипа, Хлестакова и Городничего, противопоставление Бобчинского и Добчинского и т.д., шире - сопоставление героев Гоголя с героями других писателей, особенностей творческой манеры Гоголя с особенностями письма других писателей и т.д.

Топ "причина и следствие''. Обнаружение причинно-следственных отношений является очень важным моментом в организации аргументирующей речи в целом и при подборе аргументов в частности. Например, следствие "комедия "Ревизор" не является сатирической" имеет "веер" причин: мнимость конфликта, сюжета, главного героя; темы страха, обмана и т.п., реализующиеся вне сатирического контекста и т.д.

Топ "обстоятельства''. Смысловая модель "обстоятельства" обогащает содержание речи, отвечая на вопросы "где? когда? как? каким образом?" Например: "Жандарм (кто?), появляющийся в последнем действии (когда?), в доме Городничего (где?), произносит фразу, которая, как громом, поражает всех присутствующих. Городничий застывает посередине комнаты в виде столба, с распростертыми руками и закинутою назад головою; по правую сторону - его жена и дочь с устремившимся к нему движением всего тела; за ними почтмейстер, превратившийся в вопросительный знак... (каким образом?)".

Топ "пример и свидетельства". Как при рассказывании истории не обойтись без топа "обстоятельства", так при подборе аргументов или усилении их убедительности не обойтись без "примеров" и "свидетельств". В сочинении "примерами" становятся примеры из текста, "свидетельства" ("обращение к авторитетам") обычно представлены мнениями критиков, исследователей творчества писателя, современников, самого автора и т.д. Пример свидетельства: По мнению И. Золотусского, суд Городничего над собой в предпоследнем явлении комедии есть высшая точка "Ревизора". Тут комедия предстает перед нами как трагедия.

"Топ имя". Реализация этой смысловой модели заключается в обращении "к происхождению и (или) смыслу слова (имени), обозначающего явление или понятие, которое входит в название темы или является одной из ее идей". Как правило, значение и происхождение слова устанавливается с помощью словарей (толкового, этимологического). Например, при обдумывании темы мы пропустили слово, входящее в ее название - "ревизор". "Ревизор - кому поручена ревизия; поверщик" (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. - М., 1991. - Т. 4. -С. 88). Но возможно наделение слова значением вымышленным, но оправданным художественной задачей: ревизор - [ре- (не возобновление, а противодействие) -взор - обман зрения - призрак]. Словарное значение слова одновременно является его определением.

II этап. Расположение изобретенного содержания.

Риторика предлагает правила и рекомендации, определяющие расположение содержания описания, повествования и рассуждения. Нас интересует структура речи-рассуждения. В русской риторике использовался специальный термин, обозначающий речь-рассуждение, - "хрия". Существовало и понятие строгой хрии (восьмичастной): 1) приступ - похвала или описание; 2) разъяснение темы; 3) причина - доказательство тезиса: Это так, потому что...; 4) противное (если нет, то...); 5) подобие; 6) пример; 7) свидетельство; 8) заключение - вывод.(1)

Безусловно, школьное сочинение - работа творческая, и она не может быть подчинена строгому порядку. Более того, авторы учебников по риторике подчеркивают, что риторическое расположение - "не догма, а руководство к действию". Школьное сочинение традиционно имеет трехчастную структуру: Введение, Основная часть, Заключение. Отдельно можно говорить о расположении содержания внутри этих частей. Во вводной части пишущий должен обосновать свой выбор главной мысли сочинения - тезиса, для этого он может использовать материалы обдумывания темы. Основная часть состоит соответственно из тезиса и необходимых аргументов. Выбирает стратегию доказывания и определяет последовательность аргументов - ученик. Принято считать, что та или иная смысловая модель занимает свое место в общей структуре доказывания: "определение" располагается ближе к началу речи, за ним, как правило, идет топ "свойства", "причины" предшествуют "следствиям", "примеры" следуют за тезисом, "свидетельства" занимают или пограничные позиции, или используются во Введении и Заключении.

III этап. Словесное выражение содержания.

Риторика дает необходимые рекомендации к использованию тропов и риторических фигур в речи. В школьном сочинении могут широко использоваться такие риторические фигуры, как: "антитеза", "риторическое обращение'', "риторический вопрос". Интересно и полезно обсудить с учащимися функции разновидностей повтора.

Следующий этап работы над сочинением - запись подготовленного и обдуманного материала. Далее осуществляется работа с выполненной записью: анализ сочинения под самыми разными углами зрения: соответствие требованиям канонов (изобретения содержания речи, расположения, словесного выражения) - риторический анализ; соответствие требованиям стилистики, грамматики, орфографии, пунктуации и т.д.; а также следование принципам речевого поведения, принципам диалогизации речи. Очень важно, чтобы в сочинении была определена стратегия речевого поведения. Наиболее уместна в школьном сочинении стратегия близости к адресату. При этом, как правило, используются не только аргументы к сути, но и аргументы к адресату.(1)

Процесс работы над заявленными этапами может быть и длительным, и коротким, это зависит от конкретных условий, в которых эта работа будет осуществляться. Может быть, обучение написанию сочинения-рассуждения будет проходить с 5 до 11 класса, в каждом классе будут отрабатываться только какие-то отдельные этапы, может быть, в течение одного года, нескольких обучающих уроков и т.д. Безусловно, что овладевать этапами лучше постепенно через серии упражнений: 1) сформулировать тему самостоятельно; 2) предложить ход обдумывания темы; 3) сформулировать тезис; выбрать формулировку тезиса; 4) подобрать аргументы по определенным параметрам; 5) наполнить смысловую модель конкретным содержанием; 6) внести изменения в расположение материала; 7) обосновать выбор риторической фигуры; 8) подобрать аргументы к адресату - читающему и т.д.

Работа будет протекать интенсивнее, если параллельно с такими предметами, как Русский язык и Литература, будут преподаваться такие, как Риторика, Русская словесность и Стилистика. Я в этом убедилась на собственном опыте.

Приведу один из примеров работы над сочинением-рассуждением, когда тема была сформулирована как творческая (познавательная) задача.

На доске слова Ф.М. Достоевского, сказанные о Тургеневе и его герое: «Ну и досталось же ему за Базарова, беспокойного и тоскующего Базарова (признак великого сердца), несмотря на весь его нигилизм».

- Объясните: в чем проявляется базаровская тоска и отчего она? Почему в ней видит Достоевский признак великого сердца? И что это значит - «несмотря на весь его нигилизм»?

В некоторых сочинениях-размышлениях хорошо сказано о том, что слова Достоевского звучат парадоксально: «Какой же он беспокойный и тоскующий, этот холодный, самоуверенный Базаров? В первых главах мы видим самоуверенного молодого человека, не признающего никого и ничего. «В теперешнее время полезнее всего отрицание - мы отрицаем», и Базаров видит в жизни лишь достойное уничтожения. «Мне скажут дело, я соглашусь…» Но соглашаться приходится редко: все существующее либо старо, либо неверно. Итак, перед нами человек несомневающийся, он уверен в себе, в своей правоте, и взглядов своих менять не намерен. И вместе с тем все, кто выбрал эту тему, с Достоевским соглашаются: перед нами действительно тоскующий Базаров. Отчего? Почему?

Тоска и одиночество Базарова, пишут десятиклассники, от его безответной любви к Одинцовой, вообще от одиночества, от всей его «горькой, терпкой, бобыльей жизни». Большинство писали о другом: «Базарову нечего противопоставить тому, что он отвергает», «Человек дела, он оказывается не у дел», «Базаров не знает, как ему исправить неправильный ход жизни, да и вообще не знает, как ему жить», «Он, безусловно, понимает, что есть какая-то более высокая цель, из-за которой и стоит жить, но не видит этой цели».

Так тоска и беспокойство Базарова осознаются школьниками как трагический поиск идеала героем, как мучительная жажда веры.

Далее ребята рассуждают о том, что нигилизм и тоска - вещи несопоставимые: нигилизм - это холодный и рациональный отбор, требующий полной уверенности в себе, а тоска - значит сомнение. «Базаров - человек крайностей, и даже внутри себя он не может прийти к равновесию. Он непримирим везде и до конца, и в этом его главная слабость и сила».

В Приложении № 3 (С. 95-96, 109 ) приводится одно из сочинений целиком и два отрывка из сочинений-рассуждений, чтобы показать, какого уровня развития может достигнуть мысль ученика, стимулируемая творческой, интересной для него задачей.

Сочинение-исследование

Учить писать - это значит не только обучать искусству писания. Учить писать - это учить думать, сопоставлять, анализировать, постигать, исследовать, открывать. Потом это постигнутое, открытое, найденное нужно изложить, выразить, перенести на бумагу. И сам процесс этого изложения и выражения мысли во многом способствует ее более глубокому осмыслению, т.е. сочинение - это познание, исследование.

Сочинения, которые предъявляются ученикам и осознаются ими как творческая задача (познавательная, нравственно-эстетическая), нацеливают на активное, внимательное чтение, пробуждают стремление творчески осмыслить текст, выразить свои чувства, отношение к изображаемому писателем, заставляют взглянуть на книгу и ее героев «иными глазами».

Формирование исследовательской позиции учащихся задача более сложная. Ребят к поисковой деятельности необходимо подготавливать годами, всегда помня, что в стенах школы «не мыслям надобно учить, а учить мыслить».

Одним из условий, позволяющих воспитывать у школьников жажду знаний и стремление к открытиям, является развитие потребности в поисковой активности. Первоначальным этапом готовности учеников к данному виду деятельности становятся чувство удивления и желание принять нестандартный вопрос. Задача же учителя - в системе использовать на уроках все способы научного познания: сравнение и сопоставление, анализ и синтез, обобщение и конкретизацию, постоянно поддерживать интерес учащихся к открытиям, помнить, что необходимым условием для развития исследовательской позиции, образного творческого воображения является систематическое усложнение учебной задачи в условиях ограничения детей во времени.

Развивают поисковую активность разные формы деятельности. Одна из них - литературное творчество, проявляющееся в складывании ритмических дразнилок, песенок, загадок. В качестве исследовательского творческого тренинга, развивающего воображение, - эту уникальную лабораторию ума - ученикам предлагаются сочинения - исследования с оттенком детектива, миниатюры - персонификации, например, «Монолог старинного кресла». Наиболее типичным видом творчества, которое активизирует интеллектуально-волевую сторону поисковой деятельности школьников, является художественное домысливание, требующее исследования текста. Поэтому очень полезны такого рода задания. По словам А.С.Пушкина, «чем богаче язык выражениями и оборотами, тем лучше для искусного писателя». Докажите это на примере использования причастий А.Блоком:

Запевающий сон, зацветающий цвет,

Исчезающий день, погасающий свет.

Открывая окно, увидал я сирень.

Это было весной - в улетающий день.

Если при работе над текстом дети удивятся красоте поэтического слова, это будет шагом к самостоятельному поиску и творчеству.

Поднимать учащихся до нового, более высокого уровня познавательной деятельности позволяет использование проблемности в обучении. Ответы на вопросы: «Почему в «Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях» поэт пишет: «Коль ты старый человек, дядей будешь нам навек»? «Почему слова «зелень» и «зеленеет» при всем сходстве значений следует отнести к разным частям речи?» - требуют умения сопоставлять, находить различное в общем и общее в совершенно различных, на первый взгляд, явлениях, требуют небольшого, но не такого уж и легкого исследования. Даже эпизодические, совсем крохотные подобные задания имеют немалую ценность для воспитания пытливого ума.(1)

Определенный этап поисковой активности развивается и через систему цифровых и выборочных диктантов, развивающих канонов и пропорций. Одним из приемов обучения исследовательской деятельности становится игра, формирующая художественное мышление и творчество ребят. Побуждают к интенсивной мыслительной работе и привычные темы школьных сочинений, например: « Нужен ли России Базаров?». Немаловажное значение имеет для будущей поисковой деятельности развитие у ребят памяти. Этому способствуют упражнения подобного типа: определите состояние героев по характеристике их глаз: «Во время третьей кадрили она так и пронизывала меня

глазищами, и теперь вы понимаете, что я чувствовала себя как связанная» (Куприн).

Эффективным методом, развивающим умение решать мыслительные задачи, является поисково-диалогический. Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую проблему, имеющую непосредственное отношение к дальнейшей работе. Проблемный диалог превращает учение в творческий процесс. Задания при применении этого метода очень просты по конструкции. Например, сопоставить следующие высказывания и сделать выводы: «Под определение настоящего человека подходит Базаров», - писал Д.И.Писарев, а критик М.А.Антонович утверждал: «Это не человек, а какое-то ужасное существо, просто дьявол, выражаясь поэтически, асмодей». Так, высказывания известных людей служат импульсом к открытию большой проблемы или важнейшей идеи произведения. Подобные задания ориентированы на особенности когнитивного стиля учащихся, приучают школьников рассуждать, сравнивать, анализировать, высказывать свою точку зрения, а ведь без вышеуказанных умений дети не смогут написать даже познавательный реферат, не говоря уже об исследовательском сочинении.(1)

Для развития поисковой позиции ребят открывает большие возможности самостоятельная работа. Дидактическая ценность ее заключается в конкретном показе поступательного продвижения учащихся от простого к сложному, от подражания к творчеству. А выполнение реконструктивных самостоятельных работ заставляет школьников проявлять элементарные исследовательские умения, самостоятельно вести поиск и определять пути решения поставленной задачи. Особый интерес у детей вызывают выборочные задания. Они повышают мотивацию выполнения упражнений, стимулируют поисковую активность учащихся. Исключительную ценность представляют добровольные задания, найденные учениками. В этом случае исследование приобретает захватывающий характер и повышает вероятность возникновения идеи, оригинального хода мыслей. Достижению наиболее полной реализации когнитивных возможностей учащихся способствует касательное опережение.

Важным для будущих ребят-исследователей оказывается умение работать с имеющейся информацией, умение добывать необходимый научный материал, умение грамотно систематизировать, логически распределять имеющиеся данные, умение выделить в изучаемой монографии информационный центр, а также умение свертывать информацию путем исключения избыточной, либо путем обобщения целого ряда известных фактов, умение переформулировать мысль. От класса к классу у школьников развивается вербальное мышление, совершенствуются навыки аудирования, рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности, приобретаются навыки работы с первоисточниками, дети учатся составлять разные типы конспектов (селективные, смешанные, монографические, сводные или обзорные), разные типы рефератов (классификационные, познавательные, исследовательские), учатся пользоваться разными видами чтения.(2)

Ученики, подготовленные к научно - исследовательской работе, смогут отважиться на самый сложный и ответственный труд - сочинение-исследование. Можно сказать, что сочинение в подобном жанре доступно для немногих, ибо оно предполагает наличие у пишущего художественного чутья и склонности к литературоведческому анализу. В сочинении такого жанра необходима основательная теоретическая подготовленность, широкая литературоведческая эрудированность, взвешенность и обоснованность суждений, логичность и убедительность аргументации, точность словоупотребления. Такого рода сочинение должно быть концептуальным, то есть отражать авторское видение, понимание и оценку произведения. (Приложение № 5.3.- С.104-106).

Подготовка исследовательской работы осуществляется двумя путями: ежеурочное обучение детей технике построения мысли, стилистике речи, правилам оформления работы и изыскания учащихся, прошедших основные этапы научного исследования - постановка проблемы, изучение теории по данной теме, овладение методикой исследования, сбор материала, анализ и выводы по решению данной проблемы.

Большинство тем, предлагающихся для такого рода сочинений, предусматривает скрупулезную работу с литературным текстом, то есть тема сформулирована так, что без анализа текста сочинение просто-напросто не состоится. Например: «Взгляды русского общества на писателя в Екатерининскую эпоху». Или: « Применимо ли к Катерине (« Гроза») изречение: « без вины виноватая»?

При этом темы сочинений имеют своим предметом первоисточник («Актерский мир - по комедиям Островского»). Многие темы предполагают

существенное расширение кругозора и имеют большую общеобразовательную ценность, требуют размышлений совсем нешуточного уровня: «Образ города в поэзии Серебряного века», «Державин в портретах художников 18 века».

Некоторые темы я попробовала применить и ко дню сегодняшнему, поскольку считаю: главная ценность нетрадиционных тем заключается в том, что они разрушают ритуальный характер сочинения. Адресуясь к самому тексту, а не к суждениям о нем, ребенок начинает живо мыслить, а значит - активно обучаться творчеству.

Сочинение-исследование - это конечный результат огромной умственной работы учеников и учителя, именно о таком труде образно сказал поэт:

Я в гору медленно ползу,

Ступени вверх прорубаю,

Я гору железом, железом

Долбаю, долбаю, долбаю.

Усилья, усилья, усилья…

Спина - будто натертая солью.

А вдруг это крылья -

Крылья прорезываются с болью?

Выводы.

Современные условия образования, насыщенность учебных курсов информацией, введение новых учебных дисциплин - все это выявило проблемы перегрузки учеников, непрочности усваиваемых ими знаний. В связи с этим одним из обязательных принципов образования становится интегративность. Практически каждому ученику часто приходится излагать свои мысли письменно на любом уроке. Но создать оригинальный текст вне жанра невозможно. Написание сочинения предполагает умение глубоко понимать специфику предложенной темы или проблемы, умение логично, аргументированно, образно излагать свои мысли, делать выводы и обобщения. Сочинение свидетельствует о зрелости суждений его автора, умении анализировать фактический материал, постигать объективный смысл написанного.

Написать жанровое сочинение - значит придать сочинению индивидуальный характер. Умелый выбор жанра свидетельствует о литературном чутье, вкусе, а умелое владение жанром - о литературном мастерстве. И мы, педагоги, призваны развивать потенциальные возможности одаренных детей, формировать устойчивый интерес к своему предмету и правильно применять приемы, способствующие развитию личности в процессе общения ее со словом.

III. Заключение.

Итак, весь вышеизложенный материал о разнообразных возможностях жанрового сочинения и эффективных условиях, способствующих развитию творческой личности в процессе обучения, позволяет представить все полотно урока развития речи в условиях модернизации школы.

К важнейшим условиям успешного обучения жанровому сочинению относятся следующие: создание благоприятной атмосферы сотворчества для появления новых идей и мнений; проведение уроков с учетом преемственности и перспективности ориентации на «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский); четкое и последовательное формирование знаний теории сочинений разных жанров; широкое использование на уроках работы с художественной деталью; использование «культурологического» и рефлективного диалогов на пути развития художественного творчества; построение методики работы с сочинением на интегрированной основе; предоставление ученику полной свободы в выборе жанра сочинения, чтобы придать ему индивидуальный характер.

Рассмотренная система работы и формы активизации творческой деятельности, на наш взгляд, являются интересными, теоретически и практически значимыми (особенно в свете новых Стандартов образования по литературе); являются составляющей частью личностно ориентированного обучения. Надеемся, что представленное исследование поможет школьному учителю в практике работы.

Главное, чтобы занятие стало для ребенка источником творческих сил, временем самовыражения и раскрытия своих эмоций, поиском ответов на волнующие вопросы, этапом реализации собственной личности (что мы вместе с ними и пытаемся осуществить).

Отрадно, что результаты не заставляют себя долго ждать: дети уже не просто стремятся побывать на позиции автора, но и пытаются через слово раскрыть свое внутреннее «я». И это приносит им настоящее удовлетворение.

Дети стали уважительнее относиться к родному слову, следить за своей речью в быту, многие научились преодолевать трудности и сомнения, формулировать нестандартные решения проблемы, осваивать сложные нравственные понятия. Уже есть хорошие достижения в умении выступать перед аудиторией: говорить выразительно и убедительно, владеть собой и своим голосом. (Приложение № 5.3.- С. 110)

Замечательных результатов добились ученики старших классов: много призовых мест заняли на различных школьных, районных и областных творческих и исследовательских конкурсах, предметных олимпиадах по русскому языку и литературе. Лучшие творческие и исследовательские работы школьников печатаются в районной газете «Путь Октября», в областных и районных поэтических сборниках «Венок Н.М.Языкову», «Вдохновение», «Эхо войны». (Приложение № 5.1.- С.69-71).

Планомерная, последовательная, систематическая работа по обучению жанровому сочинению дает свои результаты: учащиеся хорошо подготовлены к экзаменам и показывают отличные результаты не только на выпускных экзаменах в школе, но и на вступительных - в вузы на факультеты гуманитарного направления. (Приложение № 5.1.- С.65-68).

Наконец, возросла потребность в самообразовании, в повышении уровня речемыслительной культуры. Возможность самостоятельного открытия, творческий опыт, живой интерес к слову - ступенька к познанию мира сквозь «языковые очки», активному диалогу на уроке и совместному поиску истины. Детям нравится выступать в роли не обучаемого, а собеседника, помощника, ведь самый мощный импульс в развитии ребенка - это его творчество, соавторство с профессионалом. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке…

Людей неинтересных в мире нет. У каждой все особое, свое,

Их судьбы - как истории планет. И нет планет, похожих на нее.

(Е.Евтушенко)

Так должно быть. А наша задача - освободить творческие силы в человеке, позаботившись о нравственном направлении его души. И тогда, в высший миг творчества, человек испытывает поглощение всего себя предметом труда:

И забываю мир - и в сладкой тишине

Я сладко усыплен моим воображеньем,

И пробуждается поэзия во мне;

Душа стесняется лирическим волнением,

Трепещет и звучит, и ищет, как во сне

Излиться, наконец, свободным проявленьем…

(А.С.Пушкин)

Как важно учителю хоть однажды разбудить в ученике такое состояние! Не забудет его ребенок, и будет сам потом к нему стремиться, потому что и высшая радость, и высшие муки - в таком труде. В ходе творчества устанавливается гармония всех способностей человеческого существа. А впереди - все новые горизонты… И потому я хочу предложить всем своим ученикам: «Вместе пойдем вперед дорогой исследователя и творца - дорогой сомнений и радостей, сопутствующих познанию неизвестного…».

IV. Библиографический список.

1. Айзерман Л.С. Сочинение о сочинениях. Изд. 2, исп. - М.: Просвещение, 2002.

2. Алдакаева Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку // Русский язык в школе, 2001.- № 6.

3. Алексеева Т.В. Как научиться писать сочинение на «отлично»: В помощь школьникам и абитуриентам. СПб.: Паритет, 2000.

4. Ашевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся // Русский язык в школе, 2001.- № 6.

5. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. - М.: Просвещение, 1996.

6. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы.- М.: Akademia, 1999.

7. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие.- М.: Просвещение, 1992.

8. Быстрова Л.П. Формирование самообразовательных усилий// Русский язык в школе, №1, 1992.

9. Глазунов В.И. Сочинение. Письменный экзамен по русскому языку и литературе для поступающих в вузы: Учебное пособие. - М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 1997.

10. Глазунова А.А. Письменные работы по литературе.- Л.: Учпедгиз, 1961.

11. Гринина-Земскова А.М. Сочинениям надо учить: Вопросы теории и практики.- Волгоград: Н.-Волжск. Кн. Изд-во, 1977.

1. Гринина-Земскова А.М. Сочинение в газетных жанрах.- М.: Просвещение, 1977.

13. Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. - М, 1984.

14.Голубков В.В. Методика преподавания литературы.- М.: Учпедгиз, 1965.

15. Голубков В.В. Новый путь изучения художественных произведений и составление письменных работ: Пособие для самообразования, родителей и преподавателей.- М.: Труд, 1960.

16. Демиденко С.И. Творить интересно // Литература в школе, 2002.- № 5.

17. Ежова А.М. Обучение сочинению: 5-7 классы // Литература в школе,2002.- № 5.

18. Ильин Е.Н. Как сдать экзамен по литературе: Рекомендации для поступающих в вузы. Изд. 2, исп. - М.: Школа-Пресс, 1994.

19. История русской драматургии: XVII - первая половина XIX века / Под ред. Ю.М. Лотмана - Л., 1982.

20.Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах. 2-е изд.- М.: Просвещение, 2000.

21. Карнаух Н.Л. Учимся писать эссе // Русский язык в школе, 2001.- № 2.

22. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988.

23. Коротаева Е.В. Роль ученического сочинения в формировании нового отношения к учению // Русский язык в школе, 1991.- № 6.

24. Котельникова С.А. Аннотация - отзыв - рецензия - эссе // Русский язык в школе, 1998.- №1.

25. Кохтев Н.Н. Сочинение: работа над содержанием и языком. - М., Школа- Пресс, 1994.

26. Крундышев А.А. Как работать над сочинением. СПб.: Просвещение, 1992.

27. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов. 2-е изд., перераб.- М.: Флинта: Наука, 1998.

28. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С. Развивайте дар слова.- М.: Просвещение, 1997.

29. Литература: Справочные материалы: Кн. для учащихся / Под ред. С.В. Тураева. - М, 1989.

30. Литература: Учеб. хрестоматия для 8 кл. сред. шк. / Авт.-сост. Г.И. Беленький. - М, 1993.

31. Лотман Ю. М. Учебник по русской литературе для средней школы. - М.: Языки русской культуры, 2000.

32. Малышева Л.М. Пишем сочинение. Практический курс: Пособие для поступающих в вузы. - М.:ООО «Издательство Новая Волна», 1999.

33. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы. - М.: Просвещение, 1995.

34. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов/ Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 2.- М.: Просвещение: Владос, 1994.

35. Мещерякова М.И. Сочинение: секреты успеха. Композиция, темы, жанры, образцы.- М.: Айрис-Пресс, 2000.

36. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: теория и практика написания: Учебно-методическое пособие. - М.: Наука; Флинта, 1999.

37. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - М, 1996.

38. Никитина Е.И. Эссе-воспоминание// Русский язык в школе,1999.-№3.

39. Обернихина Г.А., Карнаух Н.Л., Мацыяка Е.В., Поремузова О.Е.. Обучение написанию сочинений разных жанров.- М.: Akademia, 2000.

40. Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением: Учеб. пособие.- М.: Высш. шк., 1990.

41. Озеров Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему: Пособие для поступающих в вузы. - М.: Школа-Пресс, 1995.

42. Попкова Л.В. Из опыта обучения написанию сочинений // Русский язык в школе, 2001.- №5.

43. Рез З.Я. Культура устной и письменной речи учащихся // Методика преподавания литературы / Под ред. проф. З.Я.Рез, 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1985.

44. Программа по литературе для общеобразовательных учреждений (5-11 кл.) / Под редакцией Т.Ф.Курдюмовой.- М.: Дрофа, 2004.

45.Русова Н.Ю. Как писать сочинение, изложение, диктант: Учеб. пособие для учащихся общеобразовательных средних школ, абитуриентов и их родителей.- Н.Новгород: ДЕКОМ, 1996.

46.Рыбаков В.П. Обучение сочинению в старших классах.- М.: Учпедгиз, 1960.

47. Рыбникова. М.А. Письменные работы по литературе в старших классах // Избранные труды.- М.: Просвещение, 1985.

48. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе.- М.; УЧПЕДГИЗ, 1989.

49. Рыбченкова Л.М., Капинос В.И, Цыбулько И.П.. О ЕГЭ и мониторинге по русскому языку // Русский язык в школе.- 2004.- № 3.- С.7

50.Сборник нормативных документов. Литература / Сост. Э.Д.Днепров, А.Г.Аркадьев.- М.: Дрофа, 2004.

51. Сочинение: Практическое пособие.- М.: Московский лицей, 1996.

52. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста - единый творческий процесс// Русский язык в школе,2001.- № 6.

53. Творческие сочинения в старших классах / Под редакцией Н.В.Колокольцева.- М.: Просвещение, 1966.

54. Тимофеев Л.И., Тураев С.В. Краткий словарь литературоведческих терминов: Кн. для учащихся. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.

55. Фогельсон И.А. Литература учит: 9 кл.: Книга для учащихся. - М.: Просвещение, 1990.

56. Фогельсон И.А. Литература учит: 10 кл.: Книга для учащихся. - М.: Просвещение, 1990.