Методическая разработка «Пошаговая система контроля становления ключевых компетенций учащихся»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное го­су­дар­ст­вен­ное об­ра­зо­ва­тель­ное уч­ре­ж­де­ние

сред­не­го про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния

«Че­бок­сар­ский элек­тро­ме­ха­ни­че­ский кол­ледж»

Методическая разработка

«Пошаговая система контроля становления ключевых компетенций учащихся»

Выполнила:

преподаватель

русского языка и литературы

Михайлова Наталия Вячеславовна

2011 г.

Рассмотрено Утверждаю

на заседании ЦК Зам.директора по УР

общеобразовательных дисциплин ____Игольникова И.Е.

Председатель_________Андреева Л.Г.

Протокол заседания ЦК

От_______________2011г №______

Рекомендовано

Методическим советом

Протокол заседания

От__________2011г №___

Зам.директора по УМНР

__________Кузнецова О.Б.

Аннотация:

Автор: Михайлова Н.В., преподаватель ФГОУ СПО ЧЭМК

Рецензенты: Андреева Л.Г., преподаватель русского языка и

литературы ФГОУ СПО ЧЭМК

Содержание

Введение

Глава1.Становление компетенций.

Глава 2.Актуальность и перспективность ключевых компетенций.

Глава 3.Развитие ключевых компетенций на уроках русского языка (их смысл, значение и формирование).

Заключение

Приложение.

Список используемой литературы.

Введение.

Цели:

1. Создавать условия для проявления познавательной активности учащихся как основы формирования и развития учебной компетентности и ключевых компетенций.

2.Развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. реализовывать ключевые компетенции.

3.Воспитывать у учащихся ценностное отношение к русскому языку.

Задачи:

- использование разнообразных форм и приемов организации учебной деятельности, ориентированных на деятельностный режим в учебной коммуникации.

- создание разных форм мотивации: самостоятельный выбор темы урока, совместное целеполагание, самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений.

- построение собственной картины мира на основе своего понимания и культурных образцов.

Условия возникновения и становления опыта.

Традиционно вся наша система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных учениками знаний оценивалась работа педколлектива. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. "Выпускник знающий" перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на "выпускника, умеющего творческого", имеющего соответствующие ценностные ориентации.

Само время диктует сегодня продолжить дальнейшее преобразование содержания образования.

В последнее время в педагогической литературе появился вполне современный и перспективный так называемый "компетентностный подход", основная цель которого заключается в смещении учебного процесса от передачи обучающимся определенной суммы знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Поэтому в общем образовании стал более правомерен вопрос, о формировании ключевых компетенций, то есть таких, овладение которыми необходимо каждому человеку.

Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям), по существу, и является ответом образования на вызовы современного общества.

Поэтому вот уже 2 года основным направлением своей работы в школе я считаю развитие у учащихся на уроках русского языка, литературы и во внеурочной деятельности способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. формировать и реализовывать компетенции.

Становление опыта проходило, прежде всего, на основе изучения методик работы старших коллег, анализа передовых педагогических технологий, опубликованных в печати, а также регулярного самоанализа собственных уроков.

Глава1.Становление компетенций.

Теоретическая база опыта.

Методологической основой моей системы является сущность компетентностного подхода в образовании и его концептуальные составляющие: понятия "компетенция" и "ключевые компетенции".

Компетенция (в первом значении) как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом и (во втором значении) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица.

Ключевые компетенции - способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях.

Ключевые компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приемы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).

Способ развития ключевых компетенций лежит, на наш взгляд, в основе новой для многих технологии - развития критического мышления учащихся, главной особенностью которой "является" "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности".

Данная технология характеризуется трехфазовой структурой урока: 1) вызов (активизация, мотивация), 2) осмысление (активное чтение, слушание), 3) рефлексия (размышление, анализ, творческая интерпретация).

Сущность опыта

Сущность моего педагогического опыта состоит в том, что я, отталкиваясь от определения "компетенция" (способность решать проблемы), рассматриваю формирование ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка через этапы решения проблем на всех стадиях технологии РКМ.

Для того чтобы решить проблему (это заложено в определении понятия "компетенция"), необходимо прежде всего ее увидеть, понять и сформулировать.

Для того чтобы ребенок увидел, понял и сформулировал проблему, создаю условия, при которых он должен осуществить указанные мной мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождения общего и различий, группировка, классификация и др.) с предложенным лингвистическим материалом и в результате прийти к нужной формулировке проблемы, которая будет рассматриваться на уроке. В технологии РКМ этот этап, совместно с этапом целеполагания и постановки проблемного вопроса принято считать стадией вызова.

Следующий этап решения проблемы как условие формирования ключевых компетенций - постановка цели.

Одним из учебных действий, выбранных мной на этом этапе, становится самостоятельная постановка целей и учебных задач самими детьми. Самостоятельное или совместное целеполагание требует от учащихся выхода за пределы их теперешних знаний и является мощным стимулирующим средством к получению и усвоению новой информации.

Следующий этап решения проблемы - выбор соответствующей ситуации способов деятельности и осуществление самой деятельности.

На этом этапе для меня становится важным правильно выбрать способы деятельности, которые помогут решению проблемы.

Этот этап в технологии РКМ реализуется на стадии осмысления и последующей стадии рефлексии.

И, наконец, последним этапом решения проблемы является этап оценки и коррекции. На этом этапе проверяются умения самопроверки и самоконтроля.

Внедрение технологии РКМ (ее способов, методов и приемов) позволяет мне решить поставленную задачу.

Глава 2.Актуальность и перспективность ключевых компетенций.

Понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход ведет к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск таких подходов и методов обучения учащихся, при которых они приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях. Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

Область применения.

Опыт моей работы по заявленной теме доступен для использования, как в средних, так и в старших классах; как в общеобразовательных, так и в классах углубленного изучения предметов.

Трудоемкость.

Развитие ключевых компетенций на уроках русского языка - это процесс, не требующий ни каких-то особых усилий, ни материальных затрат, поскольку главный инструмент учителя здесь - его педагогическое мастерство, базовая компетентность, которая заключается в умении создать такую образовательную развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции. Важно правильно организовать процесс, мотивировать работу на всех этапах урока (на всех стадиях технологии РКМ), чтобы добиться заинтересованности детей, их сознательного отношения к такой деятельности и на уроках, и во внеурочное время.

Внедрение

Используя методику технологии РКМ как путь для развития ключевых компетенций учащихся, я успешно работаю с разными группами учащихся: в 6-х, 9-х классах, опираясь при этом на соответствующие их возрастным и психологическим особенностям подходы, применяя на уроках различные методы и приемы этой универсальной технологии.

Результативность

В заключение отметим, что работа по использованию компетентностного подхода в образовательной деятельности школы продолжается. Но уже сейчас можно сделать вывод, что такая работа делает процесс обучения более интересным ученикам, формирует у них понимание жизненно-практической значимости содержания образования, которое они осваивают. Мой опыт работы по данной теме еще не велик (всего 2 года) и не позволяет делать какие-то глобальные выводы, говорить о результатах уровня достижений ключевых компетенций. Связано это в первую очередь с тем, что в целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций, так и в самом процессе их применения, но критерии оценки достижения этих результатов в педагогической литературе еще плохо разработаны. Поэтому мы сейчас можем говорить только о первом шаге уровня достижений ключевых компетенций, где формулируется состав этих универсальных умений, которые должны быть усвоены, и определяется содержание конкретных умений, входящих в ключевую компетенцию. И, конечно же, формирование компетенций не может ограничиться только уроками русского языка, только работой одного учителя. Поэтому в нашей гимназии мы ищем возможности применения нового компетентностного подхода в организации учебного процесса, и, как говорится, дорогу осилит идущий.

Глава 3.Развитие ключевых компетенций на уроках русского языка (их смысл, значение и формирование).

Колледж- тот краеугольный камень, на котором строится будущее страны. В обществе, как в зеркале, отражаются проблемы школы.

Давайте бросим мысленный взор на современное общество. Что же видим? Мы творим жизнь, а творимая нами жизнь уходит в песок.

Мы художники жизни, но картины жизни, созданные нами, возмущают нас самих - они безликие, размытые и безобразные.

Мы воспитываем детей, но невоспитанных людей становится все больше.

Мы любим детей, но дети недолюбливают нас, а в обществе любовь не умножается.

Мы даем уроки, но от них не видим никакого чуда.

Мы дарим детям знания, а они не радуются.

Мы несем обществу благо, а общество не благодарно нам.

Мы причастны к качеству жизни, а жизнь становится все хуже и хуже, в ней вот-вот восторжествует бездуховность и безнравственность, т.е. тьма...

Традиционно вся наша система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных учениками знаний оценивалась работа педколлектива. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «выпускника, умеющего творческого», имеющего соответствующие ценностные ориентации.

Находясь внутри образовательного процесса, учителя часто не ощущают кризисности образовательной среды. Педагог занят каждодневным трудом, который он подчас очень добросовестно выполняет. Для системного видения внутренних процессов нужен взгляд со стороны, который часто приводит учителей в состояние шока.

Мы долгое время гордились качеством Российского образования. И вдруг прорываются тревожные сигналы SOS. Так, в 2000 году Россия впервые приняла участие в обследовании 15-летних учащихся по чтению, математики, основам наук. Всего приняло участие 32 страны. Россия заняла 27 место. Целью исследования Международной программы оценивания учащихся (PISA) являлось определение того, как хорошо учащиеся могут использовать полученные знания и приобретенные умения в своей повседневной жизни. Результаты учащихся России оказались ниже среднего международного уровня учащихся развитых стран. Все это свидетельствует о снижении образовательного уровня в стране в целом.

Само время диктует сегодня продолжить дальнейшее преобразование содержания образования. Оно должно быть направлено на искоренение взгляда на ребенка как на полуодушевленное существо, которое взрослые хотят и могут научить тому, что им кажется необходимым. Забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребенком по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил должны стать основой обновления содержания общего образования.

В последнее время в педагогической литературе появился вполне современный и перспективный так называемый «компетентностный подход», основная цель которого заключается в смещении учебного процесса от передачи обучающимся определенной суммы знаний к овладению ими способностями к активному действию. Но в то же время, хотя компетентностный подход сегодня является как бы «притчей во языцех», до его реализации в учебном процессе дело практически не доходит. Попробуем разобраться, в чем же тут дело?

Что же такое компетентностный подход?

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения).

Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы.

Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения.

Компетенции и компетентностный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования. По существу, управление качеством образования начинается с определения состава тех компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе в школе как образовательные результаты. Тогда вся внутришкольная система управления качеством образования строится таким образом, чтобы на выходе каждый ученик в той или иной степени владел бы требуемыми компетенциями.

Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения

Содержание понятий

Что же такое компетенция?

Доктор педагогических наук, ведущий сотрудник Института теории и истории педагогики Российской академии образования Осмоловская Ирина Михайловна определяет понятие компетенция (в первом значении) как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом и (во втором значении) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица.[14] Из определения следует, что понятие «компетенция» более применимо в профессиональной деятельности: зная профессиональные обязанности специалиста, можно описать круг знаний, умений, видов деятельности, которые он может выполнять, круг профессиональных проблем, который он способен решить.

В педагогических трудах трактовок понятия «компетенция» множество. Впервые понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала.

Изначально компетенции стали противопоставляться специальным профессиональным знаниям и умениям. То есть начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности. Естественно, возник вопрос: можно ли научить компетенциям. Таким образом, проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нем ведущее место. В чем причина такого интереса к компетенциям и придания им в современном западном образовании центрального места?

В первую очередь это связано с системными изменениями, произошедшими в сфере труда и управления. Развитие информационных технологий привело не только к увеличению в десятки раз объема потребляемой информации, но и к ее быстрому старению, постоянному обновлению. Что приводит к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни. Список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет, и чтобы быть успешным, человеку приходится не только менять место работы, но и переквалифицироваться в среднем 3-5 раз в жизни. В подобных обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности зависит не от обладания какой бы то ни было раз и навсегда заданной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, от инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Соответственно претерпели серьезные изменения и требования к сотрудникам. Мало быть хорошим специалистом, надо еще быть хорошим сотрудником. Место эффективно справляющегося со своими обязанностями исполнителя занял образ работника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать решения в неопределенных ситуациях, умеющего работать в группе на общий результат, самостоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы.

В то же время проблематика компетенций не ограничивается лишь рамками успешной профессиональной деятельности. Это вопрос общечеловеческий. Какие способности и качества необходимы человеку современного и будущего демократического общества для решения его личных и профессиональных задач? Другими словами, каков идеальный тип человека современности и ближайшего будущего? Наверняка это самостоятельный, предприимчивый, ответственный, коммуникабельный, толерантный человек, способный видеть и решать проблемы автономно, а также в группах, готовый и способный постоянно учиться новому в жизни и на рабочем месте, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде и т.д.

Поэтому в общем образовании стал более правомерен вопрос, о формировании ключевых компетенций, то есть таких, овладение которыми необходимо каждому человеку.

Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям), по существу, и является ответом образования на вызовы современного общества, которое характеризуется все возрастающей сложностью и динамизмом. Поэтому и компетентностный подход в обучении сосредотачивается на том, чтобы не увеличить объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Те же умения, которые помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни, достигая поставленных целей, стали называть компетенциями или ключевыми компетенциями.

Что включает в себя понятие «ключевые компетенции»?

Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессионаьный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности. В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Ключевые компетенции 2000» [9| указывается, что ключевые компетенции используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки [7]. В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (DeSeCo) ключевые компетенции определяются как важные «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества» [13].

Конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на Западе связано с анализом запроса работодателей и социальных ожиданий общества.

В Российском государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (2004 год) уже зафиксирован перечень общеучебных умений, навыков и способов деятельности, который включает:

- познавательную деятельность;

- информационно-коммуникативную деятельность;

- рефлексивную деятельность.

Сказанное позволяет охарактеризовать ключевые компетенции как наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.

Обобщая сказанное, можно сформулировать существенные признаки ключевых компетенций:

Ключевые компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приемы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).

Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в неопределенных, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, то есть справляться с ситуациями, для разрешения которых никогда нет полного комплекта наработанных средств.

Чаще всего в отечественной педагогической литературе они определяются по-разному, но можно выделить два основных подхода. Первый - компетенции определяются через знания, умения, навыки, опыт деятельности, второй - через способность решать проблемы.

Осмоловская И.М. считает, что целесообразнее использовать второй подход и определить ключевые компетенции через способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. [15] Такое определение ярче выделяет целостность компетенции, подчеркивая, что ни знания, ни умения, ни опыт деятельности сами по себе таковой не являются, главное - в единстве, позитивном отношении к сфере, охватываемой компетенцией, а также определенные личностные качества, которые способствуют эффективному решению соответствующих проблем.

В данном Осмоловской И.М. определении ключевых компетенций словосочетание «жизненно важные проблемы» акцентирует внимание на обобщенности компетенций, а уточнение - «в конкретных ситуациях» указывает на их реально-практическую направленность.

О каких же ключевых компетенциях идет речь?

Различные авторы выделяют от 2 до 37 компетенций

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «"четыре столпа", на которых основывается образование [6]: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. В докладе другого исследователя (В.Хутмахер) отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать - или десять: учение, исследование, думание, общение, кооперация, взаимодействие, уметь делать дело, доводить дело до конца, адаптироваться к себе, принимать себя.

Осмоловская И.М. выделяет четыре ключевых компетенции:[16]

познавательно-информационную: способность ставить и решать познавательные задачи, осуществлять поиск, переработку, систематизацию и обобщение информации, создавать личностно значимые продукты познавательной деятельности;

социально-трудовую: присвоение норм, способов и средств социального взаимо­действия, ориентация на рынке труда и способность эффективно действовать в процессе трудовой деятельности;

коммуникативную: формирование готовности и способности понимать другого человека; эффективно строить взаимодействие с людьми;

в сфере личностного самоопределения: формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий.

Теперь рассмотрим, как в процессе обучения русскому языку может происходить формирование ключевых компетенций.

Уроки русского языка традиционно имеют две главные цели. Одна - ознакомить школьников с элементами научного анализа языка. Дать понять детям, что предложение состоит из членов предложения, а они выражены частями речи: существительными, глаголами, прилагательными. Глаголы спрягаются, существительные склоняются. Есть фонетика, синтаксис, морфология. Другая цель - научить писать по правилам, установленным сверху, законодательно. Чуть ли не все школьное время отводится на правила написания. В результате у всех, кто окончил школу, возникает ощущение, что русский язык сводится к одному: как правильно писать. И все.

Конечно, орфография несомненно важна, очень важно научить ребенка грамотно писать, но важнее - звуковое, звучащее, стилистика, то есть собственно язык. Ведь очень многие не умеют составить простейшее заявление, написать заметку в газету, объясниться в любви. Дико, но так и есть. За десять школьных лет парня не могут научить красиво, разумно и искренне изложить свои мысли и чувства на родном языке!

А происходит это потому, что вместо монологического высказывания, как это было в 60 годах прошлого века, учителя применяют чаще всего фронтальный опрос или письменное тестирование. Это исключило устную монологическую речь и привело к тому, что ученики не умеют слушать друг друга, высказываться четко и ясно.

Человек говорит, если его речь востребована. Сегодня ребенок не находится в условиях речевой востребованности. Мы жалуемся, что дети не могут самостоятельно написать сочинение на 3-4 листа, составить доклад, сообщение. Но как он напишет, если в жизни за один раз столько не говорил, так много не размышлял, если рассказывать он может максимум 2 минуты.

Следовательно, надо осознать самим и привести учащихся к пониманию того, что устная речь первична, и, развивая ее, мы развиваем мышление, мировоззрение, собственную жизнеспособность. А как итог, формируется грамотность. Дети должны понимать, что язык - главная объединительная форма всех видов деятельности, первооснова всего, что делает человека личностью.

Поэтому на уроках русского языка, мы считаем, большое внимание нужно уделять комплексному анализу текста. Хорошо, если большая часть текстов будет объединена общим тематическим содержанием, проблема которых очевидна: все они о роли языка в жизни общества, о языке как о самой большой ценности русского народа, о языке как о показателе человеческой культуры, о загрязненности языка.

Например, при изучении темы урока «Основная мысль текста-рассуждения» (IX класс), работу выстраиваю на анализе текста публицистического стиля (текст взят из сборника Русский язык ЕГЭ-2008). Автор текста Д.С. Лихачев.

Самая большая ценность народа - его язык, язык на котором он пишет, говорит, думает. Думает! Это надо понять досконально, во всей многозначности и многозначительности этого факта. Ведь это значит, что вся сознательная жизнь человека проходит через родной ему язык. Эмоции, ощущения только окрашивают то, о чем мы думаем, или подталкивают мысль в каком - то отношении, но мысли наши все формируются языком.

Если человек не чувствует назначения слова, его границ, халатно относится к его сути, он вольно или невольно может ошибиться в оценке многих явлений жизни. От небрежного отношения к слову рано или поздно утрачивается понимание его сущности, восприятие его красот, уменьшается сила слова. Все это отрицательно отражается на деятельности человека, которому ничего не стоит без всякой необходимости заменить одно слово другим.

Языковая культура формируется двумя путями. Во - первых, ее формирует среда, окружающая ребенка, а среда эта явно неблагополучная. Причина тому следующая: в семье исчезла монологическая речь. Предел общения родителей с детьми - «Как дела?», «Сделал уроки?», «Быстро ложись спать!» Дети в семье не чувствуют востребованности языка. В среде сверстников речь также не развивается. Они хотят быть «своими» в компании, поэтому говорят на сленге, чтобы не выделяться, иначе будешь «не свой». Второй путь - это образовательный процесс. Школа также исключила устную монологическую речь и привела к тому, что ученики не умеют слушать друг друга и высказываться четко и ясно. Тесты традиционного учебника по русскому языку крайне надоели ученикам. Из года в год они представляют собой или отдельные предложения или отрывки из классической литературы, преимущественно о природе. К тому же литературные тесты часто не соответствуют современным нормам языка даже с точки зрения грамматики или лексики.

Слово остается в сознании, если дано в контексте, иначе оно мертво. «Надерганность из классики только отвращает и создает иллюзию «непреодолимой трудности» А упражнение типа «вставить букву в пробел в слове» ведут к формализации, которая нагло вытесняет язык».[11] В результате дети не говорят ни дома, ни на улице, ни на уроке. Естественно, что стало снижаться духовная речь, появилось множество слов - заменителей, слов пустоцветов, произошло упрощение до однообразия, опошления и вульгаризации речи, а следовательно мышления и поведения людей. Многие учителя по разным предметам сталкиваются с таким явлением, как снижение общего уровня успеваемости детей из-за незнания значения слов в тексте параграфа или в объяснении учителя. Зачастую дети не понимают даже таких слов, как «или», «через», не говоря уже о «благословить» и «прославлять».

Поэтому инновационные технологии, экспериментальная деятельность - это реальность нынешнего подхода нас, учителей, к образованию и воспитанию. Нам необходимо понять, что теперь способ изложения материала и обмена информацией не так важен, как способ совместной деятельности, что изменились задачи обучения. И они должны быть направлены на формирование у учащихся ключевых образовательных компетенций.

Позиция учителя

Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Нам надо перестать быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое мы пытается передать ученику. Нашей главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Мы должны организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически мы создаем условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций. И, что очень важно, это происходит в процессе реализации собственных интересов и желаний, приложения усилий, взятия на себя ответственности.

Развитие ребенка

Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к его индивидуальности.

Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».

К необходимым можно отнести следующие:

- Самостоятельный выбор учащимся (темы, уровня сложности задания, форм и способов работы и т.д.).

- Самостоятельная учебная работа, деятельность (самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений).

- Осознанность цели работы и ответственность за результат.

- Реализация индивидуальных интересов учащихся.

- Групповая работа (распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов).

- Формирование понятий и организация своих действий на их основе.

Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия учителя, направленные на создание развивающей среды:

- Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.

- Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.

- Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точек зрения окружающих.

-Включать учащихся в разные виды деятельности, способствующие развитию у них различных способностей.

- Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.

- Позволять строить собственную картину мира на основе своего понимания и культурных образцов.

- Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.

- Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.

- Учить задавать вопросы и высказывать предложения.

- Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ним.

-.Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.

- Делиться с учениками своими мыслями, чувствами, ожиданиями относитель­но обсуждаемой проблемы, темы или конкретной ситуации их деятельности.

А для этого наша методическая цель должна заключаться в создание условий для проявления познавательной активности учащихся как основы формирования и развития учебной компетентности и ключевых компетенций.

Какими же методиками и технологиями нам необходимо владеть, чтобы развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. реализовывать ключевые компетенции?

Все это, на наш взгляд, лежит в основе новой для многих технологии - развития критического мышления учащихся, главной особенностью которой «является» «конструирование» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности» [12]. Данная технология характеризуется трехфазовой структурой урока: 1) вызов (активизация, мотивация), 2) осмысление (активное чтение, слушание), 3) рефлексия (размышление, анализ, творческая интерпретация) - и реализуется через следующие проемы и методы работы:

- постановка прямых и скрытых вопросов к тексту (учителем или учащимися);

- поиск в тексте ответов на поставленные вопросы;

- маркировка с использованием значков, которые ставятся на полях;

- расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической последовательности;

- графическая систематизация материала текста: кластеры, таблицы, схемы;

- резюмирование информации, изложение идей в нескольких словах (синквейн)

Мы используем эти приемы в подготовке к ЕГЭ, в работе с текстами учебников по русскому языку, на уроках развития речи.

Итак, покажем, как работает технология РКМ на уроках развития речи, формируя ключевые компетенции учащихся.

Вспомним, что компетенцию мы определили как способность решать проблемы. Следовательно, целесообразно рассмотреть этапы решения проблем на всех стадиях технологии РКМ.

Для того чтобы решить проблему (это заложено в определении понятия «компетенция»), необходимо прежде всего ее увидеть, понять и сформулировать.

Для того чтобы ребенок увидел, понял и сформулировал проблему, он должен осуществить указанные учителем мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождения общего и различий, группировка, классификация и др.) с предложенным лингвистическим материалом и в результате прийти к нужной формулировке проблемы, которая будет рассматриваться на уроке. В технологии РКМ этот этап, совместно с этапом целеполагания и постановки проблемного вопроса принято считать стадией вызова.

Например, Вводный Урок по теме «Текст. Стили речи» семинар «С миру по нитке»

Главная проблема урока - подвигнуть детей на решение проблемы многообразия стилей, используемых в речи, уместное употребление их в разных ситуациях.

Для того чтобы увидеть проблему, понять и сформулировать ее, мною использован прием символического видения

В руках у меня клубок ниток.

- Какие ассоциации возникают у вас при виде этого предмета?

(узелок на память, нить Ариадны, путеводитель …)

Пишу на доске: «С миру по нитке»

- А это выражение как можно объяснить?

Сегодня нам предстоит собрать воедино все ваши знания по теме «Стили речи». Учащиеся предлагают свои ассоциации, дают толкование образов

Обращение к реальности:

Каждый день мы оказываемся в различных жизненных ситуациях, требующих от нас определенного опыта общения. Только что была перемена, но вот прозвенел звонок - и мы на уроке.

Постановка проблемного вопроса:

- Одинаково ли люди общаются, выражают свои мысли, чувства в различных жизненных ситуациях?

На этом уроке мною были использованы тексты разных стилей, формирующих у учащихся ценностное отношение к русскому языку: стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Русский язык» как истинный образец художественного стиля, отрывок из книги К.Г. Паустовского «Золотая роза» - публицистический стиль речи, отрывок текста научного стиля (авторы С. Михайлова, Р. Нефедов). Приложение 1

Формулирование учащимися темы урока, ее проблемы очень важно с точки зрения его функциональной нагрузки: оно существенно повышает уровень мотивации учебного процесса.

Следующий этап решения проблемы как условие формирования ключевых компетенций - постановка цели. Одним из учебных действий на этом этапе становится самостоятельная постановка целей и учебных задач самими детьми. Самостоятельное или совместное целеполагание требует от учащихся выхода за пределы их теперешних знаний и является мощным стимулирующим средством к получению и усвоению новой информации.

Проиллюстрируем, как работает это учебное действие на уроке развития речи «Публицистический стиль речи. Особенности жанра. Сфера употребления»

После организационного момента была проведена орфографическая разминка (работа у доски) с использованием в ней слов и словосочетаний, раскрывающих языковое богатство русского языка. Все эти слова чаще всего употребляются в текстах публицистического стиля:

Языковая и речевая гармония, эстетическое наследие русского народа, благозвучие, выразительность и гармоничность языка; экспрессивность языковых средств, языковой феномен, стилистическое богатство, ценностное отношение к языку.

После словарной работы по выяснению некоторых лексических толкований перешла к этапу подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению материала попросила учащихся обратить внимание на эпиграф к уроку (эпиграф записан на доске):

"Знать в совершенстве язык - значит владеть его стилями"

(Г. Солганик)

- Как вы понимаете значение выражения "стили речи"?

- Какие стили речи вам известны?

- К какому стилю речи относятся слова нашей орфографической разминки?

- Как и любой функциональный стиль, он имеет свои признаки:

-сферу употребления;

-основные функции;

-стилевые черты;

- Попробуйте, исходя из признаков публицистического стиля, сформулировать цели сегодняшнего урока. (Научиться определять в каких сферах деятельности употребляется публицистический стиль; отличать его от других функциональных стилей речи; находить элементы, указывающие на данный стиль;

Совместное целеполагание развивает умение учащихся систематизировать учебный материал и использовать его на практике, самостоятельно делать выводы и аргументировать свои ответы.

На этом уроке мною были использованы небольшие отрывки о языке таких мастеров слова, как Н.В. Гоголь, К. Бальмонт, К. Г. Паустовский, С.Я. Маршак, К.И. Чуковский, Р. Рождественский. Приложение 2

Следующий этап решения проблемы - выбор соответствующей ситуации способов деятельности и осуществление самой деятельности. Этот этап в технологии РКМ реализуется на стадии осмысления и последующей стадии рефлексии.

Приведем в качестве примера урок развития речи - написание

сочинения-миниатюры на лингвистическую тему «Самое прекрасное слово в русском языке».

В качестве эпиграфа урока мною были выбраны слова С. Я. Маршака из книги «Воспитание словом»:

Слова и сочетания слов связаны со многим множеством самых сложных ассоциации и способны поднять со дна нашей души целый мир воспоминаний, чувств, образов, представлений.

После сообщения темы и цели урока на стадии вызова использую прием ассоциативного видения:

На доске, в центре, ключевое словосочетание «понятие прекрасного»

- Какие ассоциации возникают у вас с этим понятием? (Произведения искусства: живопись, музыка, литература… язык)

- Связываете ли вы представление о прекрасном с русским языком?

- Можно ли слово назвать прекрасным, красивым? А некрасивым? Еще каким?

Задаю проблемный вопрос урока:

- С чем может быть связан выбор из огромного числа слов в русском языке самого прекрасного слова?

На стадии осмысления первый способ деятельности, осуществляющий подготовку к написанию сочинения - миниатюры (это и есть соответствующая ситуация) - работа с эпиграфом урока, он помогает нам ответить на вопрос, что красота слова связана во многом с нашими чувствами, образами, которые вызывает слово. Подвожу их к мысли о том, что красота слова может определяться не только нашим отношением, но и языковыми свойствами этого слова.

Следующий способ деятельности - выразительное чтение и языковой анализ отрывка из книги К. Г. Паустовского «Золотая роза»:

Многие русские слова сами по себе излучают поэзию, подобно тому как драгоценные камни излучают таинственный блеск.

Сравнительно легко объяснить происхождение «поэтического излучения» многих наших слов. Очевидно, слово кажется нам поэтическим в том случае, когда оно передает понятие, наполненное для нас поэтическим содержанием.

Но действие самого слова (а не понятия, которое оно выражает) на наше воображение, хотя бы, к примеру, такого простого слова, как «зарница», объяснить гораздо труднее. Само звучание слова как бы передает медленный ночной блеск далекой молнии.

Конечно, это ощущение очень субъективно.

Бесспорно лишь то, что большинство таких поэтических слов связано с нашей природой.

При анализе текста использую прием «толстых» и «тонких» вопросов (деятельность учащихся заключается в составлении таблицы, в которой они самостоятельно формулируют «тонкие» и «толстые» вопросы»);

«Тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы

- С каким понятием или образом связывает писатель красоту русских слов?

- Как вы понимаете образное выражение «поэтическое излучение слов»?

- Что легко и что трудно, по мнению К.Г.Паустовского, объяснить в «поэтическом излучении» слова?

- Какой вывод делает К.Г. Паустовский о восприятии красоты русского слова? Согласны ли вы с автором?

На этом же этапе использую прием расположения ключевых слов в логической последовательности:

Ученики записывают ключевые слова и словосочетания текста: поэтическое излучение русских слов, поэтическое содержание, воображение, ощущение, субъективно.

и определяют по толковому словарю значения слов-терминов: воображение, ощущение, ассоциация, представление.

Затем переходим к новому способу деятельности - анализу выполнения письменного домашнего задания, которое включало в себя 2 вопроса:

- Какие слова вызывают у вас чувство прекрасного?

- С чем вы связываете ощущение прекрасного в слове?

На основе ответов учащихся нами совместно была составлена таблица (прием графической систематизации материала), куда вошли слова, вызывающие у ребят чувство прекрасного.

Самое прекрасное слово в русском языке

Тематическая группа

Слова

Флора

деревья, трава, роза, лилия, береза

Фауна

бабочка, белка, сокол, орел

Время года и суток

весна, лето, осень, зима, утро, ночь, день, закат, восход, рассвет

Природные явления и образы

небо, солнце, облако, звезда, радуга, лазурь, заря, дождь, снег; лес, поле, степь

Звуки природы

капель

Цвет

серебряный, золотой, голубой, синий, красный

Еда

хлеб

Родственники

мама, папа

Эмоции и

чувства,

отношения

любовь, красота, радость, счастье

Следующий способ деятельности - устное монологическое высказывание (тип речи - рассуждение, в котором дается последовательное развитие доказательств, подводящих учащихся к выводу):

- Подтверждают ли примеры из таблицы мысль писателя К.Г. Паустовского, что красота многих русских слов связана с русской природой в самом широком смысле? Попробуйте сделать вывод, с чем может быть связано ощущение прекрасного в слове, используя ключевые понятия в схеме

Вывод в тетрадях. (Оказывается, сам язык способен выразить наше представление о красоте в гармонии звучания, в соответствии звучания и значения слова.)

Следующий способ деятельности, осуществляющийся на рефлексивной стадии, продолжает дальнейшую подготовку к написанию сочинения - выразительное чтение и анализ отрывков из художественных произведений, в которых отражено эстетическое восприятие языка мастерами художественного слова. (Тексты на партах у каждого ученика.)

1. Какое странное, и манящее, и несущее, и чудесное в слове: дорога! И как чудна она сама, эта дорога: ясный день, осенние листья, холодный воздух.(Гоголь).

2. Рядом с зарницей стоит в одном поэтическом ряду слово «заря» - одно из прекраснейших слов русского языка.

Это слово никогда не говорят громко. Нельзя даже представить себе, чтобы его можно было прокричать. Потому что оно сродни той устоявшейся тишине ночи, когда над зарослями деревенского сада занимается чистая и слабая синева (Паустовский)

3. Масленица... Я и теперь еще чувствую это слово, как чувствовал его в детстве: яркие пятна, звоны - вызывает оно во мне; пылающие печи, синеватые волны чада, ... ухабистую снежную дорогу, уже замаслившуюся на солнце, с ныряющими по ней веселыми санями, с веселыми конями в розанах, в колокольцах и бубенцах, с игривыми переборами гармоньи... В этом широком слове и теперь еще для меня жива яркая радость (Шмелев).

4. А первопуток? Сколько поэзии в самом этом слове, таком по-русски звонком и прозрачном, наполняющем нас радостным чувством новизны, заставляющем сильнее биться сердце в предвкушении непроторенных дорог.

Люба русской душе зимняя дорога с захватывающими дух просторами по сторонам, с завивающимися косами поземки между сугробами, со сказочными теремами попутных лесов, где на опушке, как на решетчатом резном крылечке, встречают гостей разодетые в меха хозяйки-березы. (Рыленков).

5. И снова я везу в Москву из Пскова

в мешке льняном земное колдовство

Сирень... Сирень! - таинственное слово:

певуч, как птица Сирин, свет его.

Кто помнит, что она еще синелью

звалась у нас когда-то на Руси:

созвездьями вскипающее зелье

звенит свирелью в синеве росы...

(Золотцев).

- Какие слова вызвали у авторов чувство красоты, радостные ощущения? (Запись слов на доске и в тетрадях.) Объясните значение слов Масленица и первопуток.

На этом рефлексивном этапе использую один из приемов технологии РКМ - «синквейн» (способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи в нескольких словах). Деятельность учащихся осуществляется в группах (каждой группе для составления синквейна достается один из текстов, приведенных выше). Примеры ученических работ:

Синквейн, составленный 1 группой по отрывку из текста Н.В. Гоголя на слово «дорога»

Дорога

Странное, манящее, чудесное

Привлекает, несет, удивляет

Это и день, и листья, и воздух

Дорога!

Синквейн, составленный 2 группой по тексту Паустовского на слово «заря»:

Заря

Тихая, чистая, поэтическая

Не говорят (громко), не прокричишь, занимается

Прекраснейшее слово русского языка

Тишина

Синквейн, составленный 3 группой по тексту Шмелева на слово «масленица»:

Масленица

Пылающие (печи), снежная (дорога), веселые (сани)

Чувствую (слово), вызывает, живет

Сродни слову русская душа

Радость

Синквейн, составленный 4 группой по тексту Рыленкова на слово «первопуток»:

Первопуток

(По-русски) звонкое, прозрачное, радостное

Захватывает (дух), наполняет (новизной), заставляет

Люба душе зимняя дорога

Поэзия

Синквейн, составленный 5 группой по тексту Золотцева на слово «сирень»:

Сирень

Земное (колдовство), таинственное, вскипающее (зелье)

Поется, зовется, звенит

Создать образ помогает звук

Созвездие

После чтения, обсуждения и оценивания синквейнов переходим к последнему завершающему способу деятельности - это непосредственно написание сочинения-миниатюры на лингвистическую тему «Самое прекрасное слово в русском языке». Приведу примеры детских работ (без правки):

Колокольчик.

Колокольчик - благозвучное слово. Оно приятно звучит и обозначает красивый не ясный цветок. В слове «колокольчик» повторяются звуки [к] и [о], а сочетание звуков [к], [л], [ч] вызывает иллюзию мелодичного звона. В этом слове не нарушена гармония - согласные звуки чередуются с гласными. Я знаю, что сам цветок не издает звона, но в звучании слова слышится мягкий перезвон.

(Дима С.)

Ярмарка.

Ярмарка - какое звонкое русское слово! Оно созвучно словам «яркая», «жаркая». В этом слове четыре звонких согласных, два согласных [р], поэтому слово и звучит так громко, раскатисто и звучно. Трудно представить себе, что это слово произносится тихо. В нем слышится гул голосов торговцев и покупателей. Ярмарка - размашистое сло­во, так и хочется тянуть гласные - яр-ма-а-р-ка-а-а! Так на торге кричали торговцы, офени, которые хвалят свой товар, зазывают покупателей.

(Коля И.)

Итак, мы рассмотрели с вами этапы осуществления совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, где, на наш взгляд, правильно выбранные способы деятельности помогли решению проблемы воспитания у учащихся ценностного отношения к языку, которую следует связать, по моему убеждению, с работой над созданием у учащихся представлений о выразительности русского языка, пробуждения у них чуткости к красоте родного слова. А все это, несомненно, благотворно скажется на формировании языкового эстетического идеала и осознанно уважительного отношения к русскому языку. Конечно же, такая работа должна осуществляться не только на уроках развития речи, но и на всех уроках русского языка, литературы и на остальных предметных уроках образовательного цикла

И, наконец, последним этапом решения проблемы является этап оценки и коррекции. На этом этапе проверяются умения самопроверки и самоконтроля. Очень часто на своих уроках использую такие критерии оценки, которые выставляют себе каждый из учеников во время всех этапов учебной деятельности:

Отметка «5» ставится, если:

1. Я активно участвовал в исследовательской деятельности

2. Сумел самостоятельно ответить на вопросы и выполнить задания

Отметка «4» ставится, если:

1. Участвовал не во всех этапах исследовательской деятельности

2. Сумел ответить на несколько вопросов и выполнить задания

Все вышеназванные этапы присутствуют при решении любой проблемы, возможно, некоторые из них оказываются свернутыми, например, проблема может осознаваться, но четко не формулироваться.

Заключение.

В заключение отметим, что работа по использованию компетентностного подхода в образовательной деятельности продолжается. Но уже сейчас можно сделать вывод, что такая работа делает процесс обучения более интересным ученикам, формирует у них понимание жизненно-практической значимости содержания образования, которое они осваивают. Мой опыт работы по данной теме еще не велик (всего 2 года) и не позволяет делать какие-то глобальные выводы, говорить о результатах уровня достижений ключевых компетенций. Связано это в первую очередь с тем, что в целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций, так и в самом процессе их применения, но критерии оценки достижения этих результатов в педагогической литературе еще плохо разработаны. Поэтому мы сейчас можем говорить только о первом шаге уровня достижений ключевых компетенций, где формулируется состав этих универсальных умений, которые должны быть усвоены, и определяется содержание конкретных умений, входящих в ключевую компетенцию. И, конечно же, формирование компетенций не может ограничиться только уроками русского языка, только работой одного учителя. Поэтому в нашей гимназии мы ищем возможности применения нового компетентностного подхода в организации учебного процесса, и, как говорится, дорогу осилит идущий.

Развитие ключевых компетенций на уроках русского языка - это процесс, не требующий ни каких-то особых усилий, ни материальных затрат, поскольку главный инструмент учителя здесь - его педагогическое мастерство, базовая компетентность, которая заключается в умении создать такую образовательную развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции. Важно правильно организовать процесс, мотивировать работу на всех этапах урока (на всех стадиях технологии РКМ), чтобы добиться заинтересованности детей, их сознательного отношения к такой деятельности и на уроках, и во внеурочное время.

Приложение.

Приложение 1

Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок; все зернисто, крупно, как сам жемчуг. (Гоголь);

Язык, великолепный наш язык, степное и речное в нем раздолье. (Бальмонт);

Местное слово может обогатить язык, только если оно образно, благозвучно и понятно. (Паустовский);

В русском языке есть все элементы искусства: и стройная синтаксическая архитектура, и музыка слова, и словесная живопись (Маршак);

Фонетика каждого языка есть живое воплощение эстетических вкусов народа. (Чуковский);

Родные россыпи жемчужин... (Вс. Рождественский).

Приложение 2

Русский язык

Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины, - ты один мне поддержка и опора, о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык! Не будь тебя - как не впасть в отчаяние при виде того, что совершается дома? Но нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу! (И.С. Тургенев)

Многие русские слова сами по себе излучают поэзию, подобно тому как драгоценные камни излучают таинственный блеск.

Сравнительно легко объяснить происхождение «поэтического излучения» многих наших слов. Очевидно, слово кажется нам поэтическим в том случае, когда оно передает понятие, наполненное для нас поэтическим содержанием.

Но действие самого слова (а не понятия, которое оно выражает) на наше воображение, хотя бы, к примеру, такого простого слова, как «зарница», объяснить гораздо труднее. Само звучание слова как бы передает медленный ночной блеск далекой молнии.

Конечно, это ощущение очень субъективно.

Бесспорно лишь то, что большинство таких поэтических слов связано с нашей природой. (К.Г. Паустовский)

Важнейшим средством человеческого общения является язык (речь). Общаясь друг с другом, люди передают свои мысли, намерения и душевные переживания, воздействуют на разум, чувства и волю к действию, добиваются взаимопонимания. Язык дает людям возможность понять друг друга и наладить совместную работу во всех сферах человеческой деятельности. Язык был и остается одной из сил, которые обеспечивают существование и развитие человеческого общества.

Язык является средством и орудием всех видов мышления, он материализует и выражает сознание - прежде всего словарным составом. Слова обращены к миру вещей и к миру понятий. Слова называют предметы и оформляют знания.

Непосредственнее всего единицы языка связаны с единицами логического мышления: слово с понятием, предложение с суждением. Слово и понятие отражают отличительные признаки предметов и явлений объективного мира. Предложение и суждение организуют мысль как утверждение или отрицание. (С. Михайлов, Р. Нефедова)

Используемая литература:

1. Angela Sloof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (пер. с английского Е.Орел). Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства.

Источник: OPEN UNIVERSITY OF THE NETHERLANDS. Дата публикации: 12 мая 2004 года ht.ru/press/articles/print/art26.htm

2. Букашов В. Диктант на дружбу. «Директор школы» № 4,2005, С. 38-46.

3. Генике Е.А. Профессиональная компетентность. Отв. ред. Ушакова

М.А. Библ. журнала «Директор школы» №5,2008,СС. 1-176.

4. Газета «Первое сентября»

ps.1september.ru/newspaper.php?year=2004&num=702

5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.

6. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования.

bigpi.biysk.ru/wwwsite/source/no/barnaul/material-barnaul/aktual-vopros/2-3/kniga_2/kniga_2.doc

7. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. - М: 2003.

8. Каспаржак, К. Митрофанов, К. Поливанова, О. Соколова, Г. Цукерман. Почему наши школьники провалили тест PISA .//Директор школы. - 2005. - №4, с.3 - 6.

9. Ключевые компетенции 2000. Программа. OCR, RECOGNIZING ACHIEVEMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations

10. Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в систему австрийского среднего образования. ZSE - Zentrum far schulentwicklung. Abteilung II: Evaluation und schulforschung 2002.

11. Мурысин Л., Блинова Л. Русский язык может стать самым интересным предметом! «Директор школы » №9 , 2006,СС. 62-69.

12. Муштавинская И.В. Технология критического мышления: научно-методическое осмысление \\ Методист.-2002.-№2.-С.32

13. Определение и отбор ключевых компетенций (DeSeCo): Теоретические основания. Стратегический доклад ippd.univers.krasu.ru/bibl/pedagog razvitie/p 1 ОоОО 1 .doc

14. Осмоловская И.М Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значения и способы формирования «Директор школы» №8,2006,СС.64-69.

15. Там же. С.- 65

16. Там же. С.-65

17. Орлова Е.М. Русский язык в школе. Предметное или универсальное? «Современный урок» №9-10,2007,СС.95-100.

18. Павлова А.И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка. «Русский язык в школе» №8,2007,СС. 11-15

19. Пентин А. Компетентностный подход и современные учебники: можно ли совместить почти несовместимое.

20. Степанова Л. С. Работа с текстом на уроках русского языка и литературы в 9 классе. Общеобразовательная школа. Русский язык » №1,2004,СС. 24-30.

21. Тубельский А.Н. Как возможен переход к компетентностно направленному содержанию образования. «Современный урок» №9-10,2007,СС. 80-87.

22. Фестиваль педагогических идей

festival.1september.ru/2004_2005/index.php?subject=9

23. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Аналитический обзор. - М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.