Формирование универсальных учебных действий с учетом внутренней семантики ученика на уроках русского языка

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Основная Общеобразовательная школа №16» г. Гурьевска Кемеровской области

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

С УЧЕТОМ ВНУТРЕННЕЙ СЕМАНТИКИ УЧЕНИКА

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Скворцова Ирина Леонидовна

учитель русского языка и литературы

Гурьевский район 2014

В основе образовательных стандартов нового поколения лежит системно-деятельностный подход, который «обеспечивает формирование готовности к саморазвитию, активную учебно-познавательную деятельность, построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей»¹ учеников.

Стандарт устанавливает требования и к личностным результатам ученика в освоении программы, и метапредметным, включающим освоенные ими «межпредметные понятия и универсальные учебные действия».²

Я уверена, что успех в обучении во многом зависит от связи начала обучения с радостью, с восхищением открытия и удовольствием от создания личностной ситуации успеха - тогда и мотивация на процесс учения становится более глубокой, т.к. вытекает из личной семантики ребенка.

Каждый человек имеет определенные «субмодальные предпочтения» и использует собственные «сенсорные» и логические переходы внешней информации во внутреннюю. А поскольку в своем опыте ученик использует собственные внутренние процессы (видение, слышание, чувствование), становится понятным, что за такими словами как «думать», «понимать» и «помнить» подразумеваются различные внутренние процессы

Опора на «полисенсорное представление информации» в рамках урока, воздействует на всех учеников и позволяет им открывать и получать учебную информацию, формировать способность к новым способам действия, фиксировать собственные затруднения и выявлять их причины, выбрав свой «входной канал». Чем больше информационных каналов развито у ученика, тем лучше его «живая память», другими словами - «сформированные способности учащихся должны представлять систему, которая адекватна процессу познания»³.

В ФЗ «Об образовании» читаем: «Дидактическая система деятельностного метода» способна «разбудить и вызвать внутренние силы и возможности ученика, использовать их для полного и свободного развития всех его познавательных процессов - от ощущения и восприятия до мышления и воображения»⁴. Я согласна с этим утверждением и считаю, что миссия учителя в этом и заключается, а задача - учить учиться в общении.

Универсальные учебные действия, определяющие развитие психологических особенностей личности, представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его соотношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

В новом образовательном стандарте приоритетное внимание уделяется «развитию стратегий смыслового чтения и работе с информацией»;

«практическому освоению методов познания, соответствующего им инструментария и понятийного аппарата, регулярному обращению в учебном процессе к использованию универсальных учебных действий, знаково-символических средств, широкого спектра логических действий и операций»⁵.

В области культуры познания накоплен богатейший опыт методик развития учебно-логических умений учащихся. Они позволяют построить образовательный процесс как совместную деятельность учителя и учащихся и способствуют формированию человека, способного к самоопределению и самореализации.

Практика показывает, чем сложнее умственные операции осуществляют учащиеся, тем более высокий уровень знаний они показывают.

Там, где нужно что-то понять, найти ответ на вопрос, и начинается мышление. Следовательно, необходима такая организация деятельности учеников, которая способствовала бы развитию их мышления.

Чтобы учебная информация сочеталась с эмоциональным восприятием учеников,

= учитываю особенности их мыслительных процессов:

- от частного к общему, рациональным способом, последовательно с использованием символов;

- от целого к частному, когда овладение языком происходит интуитивно, через чувства и эмоции.

= практикую и рассказ с одновременным сопоставлением логических опорных схем

= ярко иллюстрированный наглядный материал, и блочную компоновку,

= цветовое выделение родовых понятий в процессе изучения,

= осуществляем наблюдение материала в учебнике,

= проговариваем вслух в парах постоянного и сменного состава - устный тренаж,

= выстраиваем план-схему поиска, сбора и систематизации информации.

Это позволяет ученикам лучше ориентироваться в процессе «открытия нового», выделять содержательные логические блоки и самостоятельно наполнять их содержанием.

Анализ образовательной ситуации, показывает, что большинство учащихся успешно справляются с заданиями репродуктивного характера. А вот задания второго уровня усвоения знаний, на основе которых учащиеся должны выполнять по образцу, правилу, закону, по аналогии с теми, что они разбирали ранее с учителем, выполняются менее результативно.

Ведь для использования аналогии необходим:

во-первых, хорошо усвоить учебный материал на репродуктивном уровне,

во-вторых, понять, что предложенное задание аналогично выполняемому ранее,

в-третьих, осуществлять перенос умственных действий по аналогии.

С заданиями, для выполнения которых простой аналогии недостаточно, необходимы как более глубокие знания фактического материала, так и владение сложными умственными операциями:

- выявление главного,

- сравнение,

- доказательство,

- обобщение,

- конкретизация,

справляются лишь некоторые учащиеся. Они отличаются не только хорошей памятью, но и особой активностью мышления, проявляющейся в умении сравнительно быстро найти главное в изучаемом материале, выявлять логические связи между его компонентами, найти аналогии между разными элементами содержания, осуществлять хотя бы простейший анализ изучаемого и т.п.

В большинстве своем, считают психологи, и я с ними соглашаюсь, это природный дар, а не результат усилий школьных учителей, преподающих разные учебные дисциплины.

В тех случаях, когда при выполнении задания учащиеся глубоко осмысливают и переосмысливают материал, самостоятельно выявляют отдельные факты и закономерности, мы говорим о творческом уровне усвоения материала.

Итак, формирование полноценных знаний учащихся невозможно без совершенствования их умений осуществлять умственные действия, без планомерного развития учащихся. Там, где нужно что-то понять, найти ответ на вопрос, и начинается мышление. Но, считаю, не следует преуменьшать и значение памяти в обучении. Ведь при ее отсутствии невозможен и процесс накопления знаний. Как верно заметил К.Д.Ушинский, «пустая голова мыслить не может».

Заучивание учебного материала с целью - это не механическое многократное повторение (зазубривание).

Оно основано на понимании учебного материала. Однако одного понимания мало. Необходима организация деятельности учеников, направленная на то, чтобы понятое было прочно усвоено. В своей практической деятельности использую приемы, способствующие запоминанию изучаемого. Так, например, на уроках «открытия новых знаний» применяю смысловую группировку учебного материала в полисенсорном представлении информации, учитывая для какой группы правил, какая модальность будет ведущей.

Другой путь, облегчающий учащимся запоминание материала на уроке, состоит в том, предлагаю план-схему поиска, сбора информации.

При обучении русскому языку, как, впрочем, и других дисциплин, большое значение имеет умение наблюдать за языковыми процессами.

Наблюдение - это пассивное созерцание. Это сложная деятельность, обеспечивающая полноту и точность восприятия. Известный психолог П.П.Блонский определил наблюдение как «мыслящее восприятие». В одной из своих работ он писал, что мышление, с одной стороны, «ставит перед восприятием задачи, организуя и направляя его», с другой стороны - «перерабатывает результаты восприятия, благодаря чему формируется знание об изучаемом объекте».

Наблюдение основывается на знании: чем больше у человека знаний о наблюдаемом объекте, языковой единице, тем более полно и содержательно он его воспринимает, определяя закономерность.

Чтобы наблюдение было эффективным, стараюсь так организовать деятельность учащихся, чтобы они не пропустили важных сторон или свойств рассматриваемого объекта (языковой единицы). С этой целью, предлагаю ученикам различного рода задания, например, описать синтаксическую конструкцию (предложение). Понятно, что для этого учащимся необходимо внимательно ее рассмотреть, установить из каких частей она состоит, при этом определяя наличие грамматических основ, выявить средства и тип связи между предикативными частями. И, наконец, раскрыть тип сложного предложения.

……………………………………………………………………………………..

Таким образом, при выполнении различного рода заданий (упражнений) учащиеся постепенно переходят от внешнего описания или характеристики наблюдаемого объекта (языкового явления) к установлению связи внешних признаков с существенностью явлений.

Каждый учитель не раз сталкивался с тем, что учащимся не редко легче выучить (зазубрить) весь текст, чем выделить в нем главное, которое составляет суть изучаемого материала. Между тем, выделение главного, его анализ и запоминание значительно облегчают работу ученика. Значит, чтобы научить учащихся рационально работать, рационально учиться, необходимо совершенствовать их умение выделять главное в любом информационном материале - объяснении учителя, тексте учебника или другого источника.

Формирование умения выделять главное в тексте параграфа начинается с разъяснения структуры учебного текста, включающего кроме основного и дополнительный материал в виде различных примеров, исторических сведений, интересных фактов, запоминать который вовсе не обязательно. Затем учащиеся обращают внимание на то, что основная тема параграфа отражена обычно в его названии. Для выделения главного в тексте после прочтения каждой его структурной части (микротемы) ответить на два вопроса: о ком или о чем говорится в этой части текста? Что говорится об этом? В качестве структурной части лучше всего брать абзац (микротему). Важно объяснить учащимся, что разбивка текста на микротемы неслучайна. Абзац содержит, как правило, одну мысль, сформулированную в первых предложениях. Затем следует аргументация, или доказательства справедливости данной мысли, приводятся примеры. После того, как высказанная мысль становится, по мнению автора, понятна читателю, он высказывает новую мысль - начинает новый абзац и т.п.

Главные мысли могут быть размещены в разных абзацах. Нередко их выделяют в тексте шрифтом, цветом или каким-либо другим способом. Выделенные в тексте фразы ученик должен внимательно прочитать, проанализировать.

Следующий этап выделения главного - сортировка материала: учащиеся находят основные положения, которые обязательно нежно запомнить, аргументы, которые нужно уметь воспроизводить близко к тексту, привести примеры. Сортируя материал, ученик не только глубже проникает в суть изучаемого, но и постепенно приучается видеть структуру текста, его особенности, и затем учитывать их в своей работе. Поняв закономерность, ученик сможет расширить повествование учебника и привести свои примеры.

Совершенствованию умения учащихся выделять главное в тексте способствует и составление сложного плана, в котором каждый пункт разбит на подпункты, т. е. осуществлена градация главных мыслей, подразделение их на мысли разной степени общности. Но, считаю, что увлекаться составление планов не стоит, т.к. это отнимает у учащихся много времени. Практиковать составление сложных планов можно в старших классах при изучении теоретических вопросов, при подготовке сообщений докладов, исследовательских и поисковых работ.

«Все познается в сравнении» - эта фраза передает глубокий смысл процесса познания, который начинается с вычленения изучаемого объекта из совокупности других однородных объектов, выявления общих черт и различий этих объектов, их классификации. Философы считают, что без сравнения не возможен процесс мышления, а физиологи утверждают, что функции сравнения и различения - основа умственных действий человека. Все это говорит о том, насколько важно для развития учащихся их умение сравнивать, выявлять общие черты и различия языковых единиц, физических явлений, химических объектов, исторических событий и т.п.

В процессе изучения русского языка прием сравнения используется часто. Обучая учащихся этому умению, объясняю, что сравниваются только однородные объекты; общее между объектами сравнения можно устанавливать только тогда, когда между ними существуют и различия, и, наоборот, определять различия можно лишь при наличии сходства; для поиска общих черт или различий в объектах необходимо четкое понимание основы сравнения, т.е. достаточно самостоятельного признака сравниваемых объектов (например, глагол-причастие-прилагательное или глагол-деепричастие-наречие). Начиная работу с классом, устанавливаю уровень сформированности у учащихся данного умения. С этой целью в начале учебного года предлагаю задание, при выполнении которого они должны будут провести сравнение, т.е. выявить общие черты и различия в сопоставляемых языковых объектах, например, задание типа «Третий лишний».

Формирование и совершенствование приема сравнения состоит в осмыслении учащимися его сущности и способов применения. Сравнение - это мыслительная операция, в процессе которой устанавливают признаки сходства (сопоставление) и различия (противопоставление) между объектами или явлениями. Для правильного проведения сравнения объектов необходимо выделить и осмыслить основу сравнения, т.е. тот признак, который будет выделяться в сравниваемых объектах. После этого можно приступать к поиску общих черт и различий в сравниваемых объектах. По завершении этой работы необходимо сделать вывод, в котором указать общие и различные черты данных объектов. Познакомившись с сущностью приема сравнения, учащиеся могут использовать его при выполнении заданий на уроке и дома.

В разных ситуациях сравнение приводит к достижению разных целей:

- выявлению общих черт и различий в составе и строении языковых единиц, их свойствах,

- определению признаков, которые затем могут стать основой для их классификации,

- установлению общих закономерностей в изменении и систематизации их на этой основе,

- обнаружению единичного, особенного и общего,

- установлению причинно-следственных связей между изучаемыми объектами изучения.

Сравнение, как прием мыслительной деятельности тесно связано с выделением главного и обобщением. Ведь выбор основы для сравнения, по сути, и есть не что иное, как выделение существенного на данном этапе обучения признака объекта. Выделить же этот признак учащиеся могут лишь при условии понимания главного в изучаемом. Сравнение объектов по данному признаку, обнаружение их общих черт - первый шаг к классификации. Установление же общих черт для разных групп объектов наиболее существенная сторона обобщения в процессе обучения.

Таким образом, если учащиеся овладеют умением выделять главное, то у них значительно быстрее и эффективнее формируется прием сравнения, что в свою очередь способствует пониманию сущности приемов классификации и обобщения.

Умения учащихся осуществлять, рассмотренные в статье умственные операции играют большую роль с самых первых уроков русского языка. И хотя формирование их начинают учителя еще в начальной школе, однако изучаемое содержание, его глубина и сложность требует постоянного совершенствования этих умственных умений.

В дидактике и методике русского языка методы обучения строятся на одном основании - источнике получения знаний, задач обучения, важнейшая из которых, на мой взгляд, повышение интереса к постижению красоты родного языка, его богатства, возможностям формирования культуры общения, грамотной устной и письменной речи.

Успех в обучении, на мой взгляд, в значительной степени зависит от совокупности следующих факторов:

- целенаправленности и системности совместной деятельности учителя и ученика процессе образования,

- построения образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей(внутренней семантики),

- создания ситуации успеха,

- активной учебно-познавательной деятельности,

и, конечно, от подбора языкового материала и задания к нему ( его характер, уровень мыслительной работы с ним).

Этапы работы с языковым материалом должны распределяться по степени усложнения деятельности учащихся:

- работа с готовыми текстами, предложениями, словосочетаниями, словами,

- изменение их,

- собственное создание языковых единиц.

Тогда и деятельность учащихся рассматривается с точки зрения уровнего проявления самостоятельности мышления: от работ по образцу к частично-поисковым и поисковым. Причем характер предлагаемого учащимся языкового материала должен обуславливать определенный уровень мыслительной работы.

Например, готовый языковой материал учащиеся анализируют, проводя морфологический разбор слова как части речи. При этом работы выполняется по образцу, так как данная языковая единица, слова как часть речи, уже изучена. Учащиеся не открывают новых знаний, а осуществляют перенос уже имеющихся знаний на аналогичные языковые факты.

Изменяя формы слов при списывании, например, заменяя неопределенную форму глагола формами причастия настоящего времени для овладения их правописанием. Учащиеся также выполняют работу по образцу, так как изучено их образование при помощи определенных суффиксов, но логические операции, осуществляемые учащимися при изменении языкового материала, сложнее, чем в работе с готовыми текстами, предложениями, словосочетаниями и словами.

Создание же этих языковых единиц (по данной модели) предполагает частично-поисковый характер деятельности, например, конструирование предложений, заметки в школьную газету. Исходя из этих соображений, с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности деятельности учителя и ученика в процессе обучения, уровневой сложности работы с языковым материалом можно представить систему активизации мыслительной деятельности учащихся, критерием эффективности применения которых должно быть использование проблемных заданий, в процессе выполнения которых можно выяснить усвоены ли знания, сформированы ли универсальные умения, навыки, достигнут ли определенный уровень языкового развития, причем каждый ученик может находиться на своем уровне в силу того, что способы получения и переработки информации чисто индивидуальны.

Надо помнить, что проблема активизации познавательной деятельности учащихся, воспитание мыслительной самостоятельности можно решить только путем включения в обучение русскому языку заданий проблемного, поискового характера, предполагающие исследовательскую деятельность учащихся в ходе анализа языковых явлений.

Решение проблемных ситуаций во многом зависит от того, на сколько свободно учащиеся владеют универсальными учебными действиями. Например, при изучении фонетики учащиеся смогут соотносить произнесение слова с особенностями его звукового состава и смыслоразличительной функции звуков; а в процессе изучения «Лексики» и «Фразеологии» - лексическое значение слов, фразеологизмов и их роль в речи. Конкретное слово и процесс его образования - при изучении раздела русского языка «Словообразование». Изучая орфографию, важно, чтобы учащиеся овладели способом соотнесения лексического значения и их грамматические категории, особенности словоизменения; соотнесение интонационно-смысловых и структурно-семантических особенностей предложения с постановкой знаков препинания при изучении пунктуации.

Таким образом, становится понятным, что тип задания поискового характера зависит от проблемы содержания конкретного раздела русского языка, а каждому типу заданий соответствует определенный способ выполнения.

Отличительными чертами мыслительной деятельности творчески мыслящего ученика можно смело назвать логически правильное мышление, его культура, точность, непротиворечивость, доказательность суждений.

Овладение системой универсальных учебных действий можно считать одним из критериев воспитания самостоятельного творческого мышления учащихся, развития целенаправленной познавательной деятельности, формирования личности и подготовки ее к саморазвитию, самореализации.

Другими словами, сформированные УУД учащихся «должны представлять собой систему адекватную процессу познания»⁶.

Анисимов О.С. в методологическом словаре пишет, что «принцип построения системы раскрывается в теории самой деятельности»⁷. В соответствии с этапами построения системы определяются уроки деятельностной направленности, по целеполаганию их можно распределить на 4 группы:

- уроки открытия нового знания,

- уроки рефлексии,

- уроки методологической направленности,

- уроки развивающего контроля.

Подробнее со структурой данных типов уроков можно познакомиться в учебно-методическом пособии «Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности». Разработанные автором методические подходы помогают учителю организовать обучение, направленное не только на усвоение теоретического материала, но и на формирование и системный тренинг деятельностных способностей

«Любая мыслительная стратегия» связана с «субъективным процессом перевода внешней информации во внутреннюю для построения собственной «когнитивной карты».⁸

Чтобы научить ученика работать с собственными «семантическими образами» важно с 5 класса вместе с психологом определяем «субмодальные предпочтения» учеников, изучить сенсорные каналы восприятия и переработки информации. Последовательность этих процессов у каждого ученика строго индивидуальна, используется сознательно или бессознательно.

На факультативных занятиях «Учись учиться» предлагаю различные игры, упражнения на развитие сенсорной способности, активизации внимания, памяти и мышления, успех которых не только в разнообразии, но и в частоте их применения. Некоторые их них успешно применяются и на уроке, как физминутка.

Зная, что у учащихся высоко выражена потребность в самореализации и характерна ориентация на хорошую отметку и похвалу, создаю для них ситуацию успешности, делая упор на социальную значимость каждого вида деятельности. Позитивный настрой учащихся устанавливаю с помощью «мотивирующих метафор». Они содержат в своем языке высокий логический уровень ценностей и убеждений, активизируют мышление, память, обеспечивая длительное индивидуальное воздействие и закрепление в долговременной памяти»⁹.

Для установления обратной связи использую такие виды опроса, которые делают его гибким, неформальным: уделяю внимание контролю, который дает информацию о промежуточных результатах усвоения учебной информации: перфокарты, раздаточный индивидуальный материал, карточки контроля, взаимоконтроль, тестирование; для одних учеников - устный опрос с фиксированным временным выполнением, а для других - письменный опрос без фиксирования времени.

Умение учащихся осуществлять умственные операции, играет большую роль с самых первых уроков, и хотя формирование их начинают учителя еще в начальной школе, глубина и сложность изучаемого материала в среднем звене требует постоянного совершенствования умственных умений.

Владение системой универсальных учебных действий считаю одним из критериев воспитания самостоятельного творческого мышления учащихся и развития целенаправленной познавательной деятельности, формирования личности и подготовки ее к саморазвитию и самореализации.

В заключении хочется сказать, что урок - важный отрезок жизни учителя и ученика. Его успех в равной степени зависит от обеих сторон, от типа функциональной организации мозга и уровня коммуникации в процессе учения.

Литература

1. Кубышева, М. А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности [Текст] / М.А.Кубышева.- М.: УМЦ «Школа 2000…». - 2005.- 32 с.

2. Сиротюк, А. А. Обучение детей с разным типом памяти. [Текст] //А. А. Сиротюк. - Серия «Практическая психология в образовании». - М.: 2004.- 68 с.

3. Павлова, М. А. Интенсивный курс повышения грамотности. [Текст] // А. А. Павлова. - Серия «Практическая психология в образовании». - М.: 2001. - 52 с.

4. Плигин, А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе. [Текст] // А. Плигин. - Вестник современной практической психологии. М.: Серия НЛП. - 2001.- 90 с.

5. Петерсон, Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования. [Текст] / Л. Г. Петерсон. - М.: УМЦ «Школа 2000…» - 2001. - 230 с.

1 Федеральный закон РФ «Об образовании»

2 Федеральный государственный стандарт основного общего образования. 17.12.2010г.

3Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. - М.: УМЦ «Школа 2000…»,2005. С.4-5.

7Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования .М.: УМЦ «Школа 2000…»2001.С.76-84.

4

5Федеральный государственный стандарт основного общего образования.

6Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. - М.: УМЦ «Школа 2000…»,2005. С.5.

7Анисимов О.С. Методологический словарь. М., Энциклопедия управленческих знаний, 2002.С.286-289.

8Плигин А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе. Вестник современной практической психологии. М.: серия НЛП, 2001.С.54..

9М.А.Павлова. Интенсивный курс повышения грамотности. Практическая психология в образовании. М.:2001.С.17