Методическое пособие по развитию речи. (7 - 10 класс)

Жукова Нина Григорьевна

Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида №1

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ИЗЛОЖЕНИЙ

В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ I ВИДА.

(на примере сжатого изложения по открытой книге).

Автор: Жукова Нина Григорьевна,

учитель русского языка и литературы

КГБСКОУ СКШИ I вида №1г. Хабаровска.

г. Хабаровск 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..

Особенности развитие связной речи в коррекционной школе I вида…………………………………………………………………………….3

1. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НЕСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2. Задачи, особенности и содержание развития связной речи глухих детей….4

   1. Основные направления работы по развитию связной речи глухих учащихся…6

   2. Пути совершенствования связной речи глухих старшеклассников…………….7

2. ИЗЛОЖЕНИЕ - ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

2.1. Изложение в системе работы по развитию связной речи…………………….8

2.2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИЗЛОЖЕНИЮ…………………….10

3. План написания изложений……………………………………………………….13

3.1 Классификация изложений………………………………………………………..13

3.2 Обучающие изложения и методика их проведения………………..15

4. СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА…………...22

4.1 Методика работы над сжатым изложением………….....………….....22

5.Обучающий эксперимент. Урок сжатого изложения, проведенного в

КГБСКОУ СКШИ I вида №1г. Хабаровска (8 класс). ..................……………..26

6.. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………27

7. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………….. 28

8. ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….29

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи представляет собой достаточно сложную область методики преподавания русского языка. Развитие связной речи является предметом ее исследования, а объектом - сама речь.

В. М. Капинос утверждает, что последнее время развитию коммуникативных способностей школьника придается особое значение, так как в нем видят залог успешного формирования социальной активности личности [7].

.

Обучение школьников с проблемами слуха и связной устной и письменной речи является одной из актуальных в российской коррекционной школе I вида. Особую значимость приобретает реализация этой проблемы при обучении глухих детей умению связно и последовательно излагать свои мысли в устной и в письменной форме (изложении, сочинении).

Как известно, письменная речь, в отличии от устной, применяется вне ситуации непосредственного общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает развёрнутость и последовательность изложения.

Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации.
О развитии человека судят по тому, насколько он свободно и правильно, ясно и убедительно выражает свои мысли, т. е. говорит и пишет. Поэтому задача школы состоит в том, чтобы сделать для учащихся родной язык инструментом общения, выражения своих знаний, чувств, побуждений, намерений.

Глухота, осложняющая формирование словесной речи и общение с окружающими, обусловливает потребность в овладении и пользовании специфическими средствами коммуникации. К ним относятся «мимика» и «дактилология» - система ручных и пальцевых знаков. Формирование словесной речи начинается с наиболее простой для глухих школьников формы речи - с дактильной, т. е.пальцевой. Однако все слова, которые учитель сообщает детям, он обязательно одновременно с дактилированием проговаривает устно. Так неслышащие школьники с первых дней обучения учатся воспринимать речь в двух формах - дактильной и устной, т. е. слухо-зрительно. Зрительное восприятие устной речи в сурдопедагогике имеет свои синонимы: чтение с губ и чтение с лица. Основная проблема в том, что устная речь воспринимается глухими школьниками лишь на зрительной основе, по видимым движениям речевых органов. Процесс восприятия устной речи по чтению с губ сложен, поскольку глухому приходится наблюдать быстро сменяющиеся артикуляционные движения говорящего, многие из которых не имеют видимых отличий (например, артикуляция парных звонких и глухих согласных «п» и «б»; «д» и «т» различается только присутствием или отсутствием голоса), который неслышащий ученик не может увидеть. Вот почему дактильное проговаривание слов обязательно. Ограниченный словарный материал, который, согласно требованиям программы должен быть сообщен детям, не удовлетворяет самых элементарных нужд общения детей. Поэтому, к сожалению, речь наших детей бедна, однообразна, непоследовательна, засорена различного рода ошибками и недочетами. Обогащение запаса слов у учащихся с проблемами слуха и речи является одной из самых трудных и основных задач преподавания русского языка и формирования речи в школе I вида.

От овладения связной речью в значительной мере зависит преодоление последствий глухоты, возможность обучения неслышащих детей основам науки и включение их в коллектив слышащих, т.е. общественную жизнь.

Развитие речи осуществляется не только на уроках русского языка и литературы, но и на других предметах. Известно огромное значение различного вида упражнений в связной устной речи для овладения навыками письменной речи, и роль устных высказываний на этапе подготовки к письменным изложениям.

Работа по развитию связной речи на уроках русского языка в нашей школе требует разнообразных приёмов и средств. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка. С этой целью исправляются и предупреждаются речевые недочёты, проводится словарная и лексическая работа, изучается грамматика и орфография.

1.РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НЕСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

1.1. Задачи, особенности и содержание развития связной речи глухих детей.

Данную работу решала через следующие задачи:

1.Проанализировала специальную педагогическую литературу по данной проблеме.

2.Определила задачи работы по развитию связной речи на уроках языка.

3.Изучила методику написания изложения (с элементами сочинения).

4.Подобрала тексты для изложения.

5.Проанализировала работы учащихся.

В современной методике русского языка, наряду с термином " связная речь", употребляются синонимичные названия "высказывания" и "текст". По мнению Т.А. Ладыженской, высказывание, как и связная речь, это и речевая деятельность ученика (отвечает на уроке, пишет рассказ и т.д.), и результат этой деятельности (развернутый ответ, изложение, рассказ), т.е. "определенное речевое произведение, большее, чем предложение".[8]
Основная задача развития связной (монологической) речи в школе глухих - научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе - обо всем, что происходит в их жизни, т.е. научить создавать текст, высказывание.

Т.А. Ладыженская, опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, определила следующие умения, которыми должны овладеть слышащие школьники в процессе работы по построению текста (высказывания): [8]

1 раскрывать тему высказывания;

2 раскрывать основную мысль высказывания;

3собирать материал для высказывания;

4 систематизировать собранный материал;

5 совершенствовать написанное (для письменной речи);

6 строить высказывание определенной композиционной формы;

7 выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко.

Для неслышащих школьников важна работа, которая предполагает выявление особенностей понимания в контексте отдельных слов, т. е. умения установить связь слов с обозначаемыми ими объектами, связи слов, содержания отдельных частей текста, понимание основной идеи содержания в целом.
Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи и слышащих и глухих школьников - научить их, как построить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относится к рассказу в целом. В процессе планирования композиции рассказа выделяются его основа, начало и конец.
Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер.
В соответствии с требованиями действующей системы обучения языку программа по развитию связной речи в школе для неслышащих строится с учетом трех её особенностей.
Первая особенность состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации.
Вторая особенность состоит в необходимости реализации её планирующей функции.
Третья особенность состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности.
Все требования, предъявляемые к развитию как устной, так и письменной связной речи глухих школьников, а также различные виды работ, необходимые для реализации этих требований, изложены в школьной программе. Обучение глухих школьников связной речи на всех этапах должно подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе - точной и выразительной связной речи (устной и письменной).
Для достижения этой большой и сложной цели, учитель заранее и глубоко продумывает всю систему работ по развитию связной речи.

1.2. Основные направления работы по развитию связной речи глухих учащихся.

Решение важной проблемы - определения особенностей работы над речью в старших классах школ для детей с дефектами слуха - может быть осуществлено лишь при условии выяснения речевых возможностей учащихся.
Объясняется это тем, что в речи глухих старшеклассников сохраняются ещё довольно значительные отклонения от нормы. В общей проблеме обучения связной речи глухих учащихся выделяют три аспекта:

1 - обучение восприятию и пониманию связного текста;
2 - использование текста как методического средства для формирования (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности глухих учащихся;
3 - обучение продуцированию, порождению текста, имея в виду связную монологическую речь как предмет, цель обучения.

Проблема понимания текста учащимися весьма многогранна. Следует учитывать избыточность информации, которую несут компоненты языка при нарушении сенсорной основы его восприятия, так как при этом имеет место понимание текста на основе узнавания и дешифровки не всех структурно- семантических элементов, несущих ту или иную информацию, а только части из них.
Предварительные наблюдения, анализ существующей практики обучения позволяют наметить наиболее важные направления работы по развитию речи глухих учащихся.
Нормально слышащий школьник 5-9 кл. воспринимает и понимает в контексте практически всё словарное богатство языка, порой не зная значения отдельных слов. Богатый речевой опыт позволяет ему на основе языковой догадки декодировать значение незнакомых слов.
В условиях обучения языку глухих детей мы не имеем опоры на уже полностью сформированную речь, на богатую речевую практику.
В старших классах школ для глухих детей стоит задача формирования и расширения лексического запаса. Однако расширение и обогащение словаря должно проходить не только за счёт количественного увеличения слов по тем или иным темам. Создание фундамента для восприятия текста, для развития связной речи учащихся должно опираться, прежде всего на осознание значения, смысла слова в речевом потоке, на самостоятельное выяснение неизвестных учащимся слов.

1.Учащиеся должны уметь соотнести значение производящей (мотивирующей) основы, или базового слова, с словообразовательным аффиксом и осмыслить значение слова в целом.

2.При соотнесении нового значения со старым: сходство по внешнему признаку, сходство по функции и т.д.

3.Уметь раскрывать значение слов, опираясь на контекст в целом или экстралингвистические факторы.

Т. о., языковая догадка формируется на основе развития навыков и умений самостоятельно семантизировать неизученную лексику. Поэтому важно уже начиная с 5-7 кл. проводить на уроках русского языка и литературы словообразовательный и лексико - семантический анализ текстов, совершенствуя его на протяжении всего периода обучения в старших классах.
Одним из важных критериев владения языком является "перифраз " носителя языка, т.е. способность выражать одно и то же или похожее содержание различными языковыми средствами. Чем больше у человека разнообразных языковых средств, тем легче он находит нужное значение слова, тем больше у него вариантов оформления мысли.
Как показывают наблюдения, глухие учащиеся даже 10-11-х классов не владеют в полной мере этой потенциальной возможностью языка; их речь характеризуется однообразием употребляемых синтаксических конструкций, неумением пользоваться синтаксическим богатством языка для более точной, правильной и разнообразной передачи той или иной мысли.
Это заставляет на уроках русского языка и литературы ставить специальную задачу формирования у глухих учащихся навыков и умений использования точных, уместных синтаксических средств передачи собственных связных мыслей и адекватного восприятия и понимания чужих мыслей, текстов, выраженных в различных синтаксических вариантах.
Последнее направление в работе - развитие собственно связной речи. Оно предполагает формирование умений в отражении содержательной стороны - умения раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.
Глухим детям выделение элементов межфразовых связей и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами.
Таким образом, связная речь в старших классах является одновременно и целью обучения, и средством расширения словарного запаса, средством формирования структурных элементов языка более высокого уровня (словосочетаний, предложений, фрагментов текста). Из этого также вытекает важное положение о том, что овладеть закономерностями употребления слов, структурой предложения и средствами связи между ними можно, лишь практически их используя в связных высказываниях.

1.3. Пути совершенствования связной речи неслышащих старшеклассников.

Поиск новых путей совершенствования связной речи неслышащих учащихся является весьма актуальным, так как выпускники школ для глухих затрудняются в самостоятельном изложении своих мыслей, в понимании читаемого материала. Овладение связной речью необходимо каждому человеку. Ребёнок с недостатками слуха в силу ограниченного словесного общения особенно нуждается в понимании письменных текстов и в письменном продуцировании собственных высказываний.
Проблема развития речи глухих детей в центре внимания на протяжении всей истории сурдопедагогики. Особенности связной речи этих детей изучались в младших 1-4 кл. (Р.М. Боскис, А.М. Гольдберг, А.М. Быкова и другие), в 5-7 кл.[1] (М.И. Глебова, И.В. Колтуненко, Л.П. Носкова и др.), в 8-12 кл. характеризовались особенности развития письменной речи на материале сочинений (И.В. Колтуненко). [16
Сочинение - это один из видов развития связной речи учащихся. Многие считают, что сочинение - это лучший вид работы по освоению связной письменной речи глухими учащимися. Но я думаю, что нашим детям очень трудно самостоятельно выражать свои мысли по заданной теме из-за бедного словарного запаса, и целесообразнее проводить уроки по написанию изложения с элементами сочинения (с творческим заданием), т. к. этот вид работы для глухих учащихся немного легче, чем написание сочинения.

2. ИЗЛОЖЕНИЕ - ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

2.1. Изложение в системе работы по развитию связной речи.

Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии. В основе изложений лежит подражание языку. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление.
В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение. Изложение - письменный пересказ прочитанного текста. В методике преподавания русского языка изложение, так же, как и сочинение, считается эффективным средством общения связной речи. Но в отличии от сочинения, при написании изложения ученику предлагается в готовом виде тема, содержание, структура и словесное оформление рассказа. Задача ученика в том, чтобы логически последовательно, своими словами, без искажения смысла передать содержание прочитанного, используя новые слова и образные выражения из текста.

Сурдопедагогу важно знать, что в школе глухих изложения по способу восприятия исходного текста делятся на следующие виды:
- изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (учитель читает за экраном);
- изложения, в которых текст воспринимается зрительно (самостоятельное чтение текста детьми, или это может быть чтение с губ);
- изложения, в которых текст воспринимается и на слух, и зрительно (учитель читает без экрана, с использованием ЗУА, а дети следят за его чтением);

- изложение по открытой книге. Сначала проводится вступительная беседа учителя, потом чтение текста учащимися. Затем - беседа по анализу содержания, работа над языком и коллективное составление плана. После этого предлагается написать изложение своими словами (развернуто или сжато). Книги при этом открыты. Списывать с книги нельзя. Учитель помогает слабым ученикам пользоваться текстом. Завершив работу, учащиеся, при необходимости, могут обратиться к тексту открытой книги. Такой вид работы позволяет развивать самостоятельное и логическое мышление и речь, так как учащиеся, реконструируя чужой текст, создают собственный.

Чтобы процесс формирования связной речи шел быстрее и эффективнее, нужно помочь неслышащим детям усвоить опорные конструкции речевых высказываний. Наиболее типичной структурой для синтаксического оформления речевого высказывания является структура простого двусоставного утвердительного предложения с глагольным сказуемым, т. е. «ядерной структурой» или «базой», по утверждению Л.М.Быковой [1]. Это утверждение базируется на возможности построить бесчисленное множество простых и сложных предложений. Учитель привлекает внимание детей к смысловой стороне высказывания, ведет наблюдение над разными конструкциями предложений, имеющих сходный смысл или сходную конструкцию, но различающихся по смыслу. Например: Витя не стал играть в футбол. У него болит нога; Витя не стал играть в футбол, потому что у него болит ног; из-за боли в ноге Витя не стал играть в футбол.

Для уяснения семантики и строения предложений разных структур предлагаем продолжить работу по завершению предложения. Например: Мальчик пошел в магазин и …….... Мальчик пошел в магазин, чтобы…. .Мальчик пошел в магазин, потому что…. . Мальчик пошел в магазин и увидел, что…… Мальчик пошел в магазин, а……

Трудности в овладении связной речью детей с ограниченными возможностями здоровья объясняется разной степенью потери слуха, но объединенных в один класс. Для преодоления этой проблемы необходимо использовать дифференцированный подход.

Так, ученикам предлагаем написать изложение, при этом класс делится на несколько групп в зависимости от уровня овладения навыками связной речи.

Задание 1 группы. Написать изложение по готовому плану.

План.

1. Когда и куда ребята ходили на экскурсию?

2. Что они делали на экскурсии?

3. Что делали другие ребята?

4. Опишите погоду, природу, птиц.

5. Довольны ли ученики экскурсией?

Задание 2 группы. Написать сочинение по этому же плану, используя словарь: наблюдали за, почти совсем растаял, появились кое-где, на некоторых кустах, важно разгуливали……………..

Задание ученикам 3 группы. Напишите сочинения, используя опорные предложения и отвечая на вопросы, предложенные в скобках. «Вчера мы ходили на экскурсию (куда?)……… В этот день стояла (какая?) …..погода. Дул (какой?......ветер. небо было (какое?)………… Солнышко светило (как?)…….. и.т.д.»

2.2 Классификация изложений

Начиная с дореволюционного периода, были попытки классифицировать изложения. Для выделения видов изложений существуют различные основания из-за разных подходов ученых к данному вопросу. А. В. Текучев отмечает, что «школьная практика знает большое количество видов изложений, различающихся по содержанию, цели, объему, по отсутствию или наличию плана и т. п.» [11]. Он делит изложения на несколько видов:

- по содержанию:

а) повествовательного характера;

б) описательного характера;

в) портретной характеристики;

- по цели:

а) обучающие;

б) контрольные;

- по объему:

а) краткие;

б) развернутые;

- по отношению к тексту изложения:

а) близкие к тексту;

б) свободные;

- по способу ознакомления учащихся с текстом:

а) изложение текста, прочитанного учителем и воспринятого учащимися на слух;

б) изложение текста, прочитанного самим учащимся вслух;

в) изложение текста, прочитанного учащимися про себя в классе;

г) изложение на дому текста, прочитанного в классе учителем;

д) изложение по памяти текста, давно прочитанного;

е) изложение текста, прочитанного один или несколько раз;

ж) пересказ текста одним или несколькими учащимися в устной форме;

- по отношению к плану:

а) с планом;

б) без плана.

П. Ф. Ивченков [ 5] выделяет следующие типы изложений:

- по отношению к объему исходного текста - подробные и сжатые;

- по отношению к содержанию исходного текста - полные, выборочные и с дополнительным заданием;

- по восприятию исходного текста:

а) прочитанного, воспринятого зрительно;

б) услышанного, воспринятого на слух;

в) воспринятого и на слух, и зрительно;

- по степени знакомства с исходным текстом - изложения незнакомого текста, т. е. воспринимаемого впервые, и знакомого текста, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся.

- по степени осложненности языковым заданием.

Среди заданий (лексических, грамматических, стилистических) можно выделить два типа - это изменение форм лица, времени, наклонения и употребление в изложении слов, словосочетаний, предложений, имеющихся в исходном тексте.

Е. А. Баринова [3] классифицирует изложения по трем основаниям:

- по цели проведения данного вида упражнения:

а) контрольные;

б) обучающие;

- по характеру текстового материала:

а) повествовательного характера;

б) с элементами описания;

в) изложения-описания;

г) с элементами рассуждения;

д) типа рассуждения;

е) типа характеристики и др.;

- по способу передачи содержания текста:

а) полные (подробные);

б) близкие к тексту;

в) сжатые;

г) выборочные;

д) с элементами сочинения.

Т. А. Ладыженская [8] считает необходимым учитывать при выделении типов изложений особенности воспроизводимой деятельности, которая лежит в основе передачи исходного текста. Исходя из этих соображений, она предлагает классифицировать изложения по пяти типам:

- по отношению к объему исходного текста (подробные, сжатые);

- по отношению к содержанию исходного текста (полные, выборочные и с дополнительным заданием);

- по осложненности языковыми заданиями (лексические, грамматические, стилистические);

- по восприятию исходного текста (зрительные, слуховые);

- по степени знакомства с исходным текстом.

Классификация, предложенная Ладыженской Т. А., - это попытка дать наиболее исчерпывающую классификацию изложений, показать многомерность характеристики изложений.

И. Д. Морозова [9] считает, что важнее всего выделить наиболее значимые для практики обучения речи основания, которые позволяют увидеть «специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию речи». Она выделяет два таких основания: способ восприятия текста и характер его восприятия. Морозова И. Д. утверждает, что разные способы восприятия исходного текста обеспечивают формирование разных речевых умений.

Итак, на сегодняшний день в методике преподавания русского языка нет единой классификации изложений. Однако из предложенных нам классификаций можно выделить общие принципы, по которым делятся все изложения:

- по цели проведения изложений;

- по способу воспроизведения текста;

- по способу восприятия исходного текста;

- по характеру текстового материала;

- по степени знакомства с исходным текстом.

2.3 Обучающее изложение и методика его проведения

Образовательные и воспитательные задачи, которым отвечает изложение, сложны и многообразны.

Проведение обучающих изложений благотворно влияет на развитие логического мышления учащихся. Сосредотачивая внимание на причинно-следственных отношениях исходного текста - первоначально в процессе его анализа, а затем в непосредственной работе над изложением, - школьники постигают смысл тех внутренних связей и зависимостей, которые лежат в основе избранного рассказа.

Обучающие изложения позволяют активно и целенаправленно обогащать и совершенствовать язык школьников. Расширяя и уточняя свои познания в области грамматики, лексики и стилистики, учащиеся на практике убеждаются в необходимости продуманно соотносить выбор речевых средств с идейно-художественными задачами высказывания.

Тексты изложений, будучи различными по теме и содержанию, расширяют кругозор школьников и оказывают заметное нравственное влияние.

Кроме того, выполнение изложений помогает сознательно укреплять орфографические и пунктуационные навыки.

Чтобы успешно решить эти задачи, от учителя требуется большая подготовка и известное методическое мастерство.

Проведение обучающих изложений таит в себе большие потенциальные возможности для творчества учителя. В зависимости от целей изложения, избранного текста и состава учащихся варианты этой работы могут быть разнообразными. Каждый вид изложения имеет свою центральную дидактическую задачу, которая и определяет методику этих занятий. В любом случае неизменно важной остается работа над обучением школьников языку, ибо она не только обогащает и расширяет словарь учеников, но и на образцовом языковом примере, созданном мастером слова, учит их уместному использованию речевых средств применительно к целям высказывания.

Выбор речевых средств для любого текста определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего (его жизненным кругозором, опытом, словарным запасом, характером, склонностями и т. д.).

В школьной практике используются различные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке к изложению проводить различные упражнения обучающего характера. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается.

Во время проведения обучающего изложения реализуется основополагающий принцип подготовительной работы. Подготовительные упражнения дают возможность на самом уроке изложения сосредоточиться на главном - на осмыслении содержания, особенностей композиции, языка и стиля исходного текста.

Методика подготовительной работы к изложению зависит от характера передачи текста [1,6 ].

Работу над изложением текста необходимо постепенно усложнять.

Так и принцип постепенного нарастания трудностей осуществляется, во-первых, при выборе текстов для изложения с точки зрения их содержания, воспитательной ценности и наличия в них лексики, фразеологии и синтаксических конструкций; во-вторых, при определении объема текста, количества слов в нем; в-третьих, в работе над планом.

Говоря о различной степени сложности текстового материала для изложений, необходимо иметь в виду всестороннее и глубокое ознакомление учащихся с содержанием и композицией различного вида повествования, описания и рассуждения, это связано с анализом языковой стороны текста, а следовательно, предполагает наличие соответствующей языковой подготовки учащихся и их знаний из области литературы.

Анализируя характер текстового материала для изложений, следует также учитывать, что наряду с готовыми текстами материалом для любого вида изложения могут служить кинофильмы, телепередачи, диафильмы, радиопередачи, различные по характеру тексты в записи их на магнитофонную ленту, грампластинку и др.

Принцип постепенного нарастания трудностей осуществляется и при определении объема текстового материала.

Особое внимание при подготовке к изложению следует уделить анализу содержания и языковых особенностей.

Необходимость такой работы не вызывает сомнений, ибо учащиеся не смогут написать изложения, если они достаточно хорошо не усвоят содержание.

Работа над содержанием будет полезной и увлекательной, если беседа пойдет по основным, проблемным вопросам, требующим от учащихся размышлений, сопоставлений, выводов, обоснований и доказательств. Найти эти проблемные вопросы и правильно их объяснить можно только при условии внимательного языкового анализа текста [13, 9].

Так, необходимо выделить узловые вопросы, помогающие восстановить в памяти учащихся логическую последовательность частей текста, которые отражают последовательность происшедших событий. Вопросы нужно ставить так, чтобы учащиеся осознали причинно-следственные отношения событий и их временную последовательность.

По мнению П. Ф. Ивченкова, формулировка вопросов поможет учащимся осознать во всей полноте содержание отрывка, найти и отобрать языковые средства выражения содержания текста, разделить текст на взаимосвязанные части и сформулировать пункты плана, подготовить развернутые ответы на поставленные вопросы [5].

Для изложений обычно берется материал простой и доступный, его общий смысл становится учащимся ясным на основе его первого чтения. Учителю остается углубить это понимание и убедительно его обосновать.

Во время беседы учителя подстерегает опасность увлечься элементарным пересказом, мелкими, частными вопросами, не требующими от учащихся ни сосредоточенности, ни размышлений, ни внимания к языковому выражению. Беседа по содержанию вне языкового разбора может оказаться скучным разговором о том, что стало ученикам хорошо понятным в результате первого чтения. Ничего не прибавляя, ничего не объясняя, но поглощая при этом немалую долю урока, она создает обманчивую видимость активной работы.

Следовательно, приступая к работе над содержанием, нельзя забывать о проблемной направленности беседы и о языковом анализе текста, иначе работа над содержанием превратится в малополезный пересказ, составленный из ответов на многочисленные и подчас несущественные вопросы

При раскрытии содержания теста реализуется постепенное нарастание трудностей и усиление самостоятельности учащихся. Если в текстах повествовательного характера на начальной ступени обучения школьники должны в основном найти ответы на поставленные преподавателем вопросы, то на более высокой ступени меняется и характер раскрытия содержания. Перед учащимися ставятся задачи не только найти ответы в данном тексте, но и отобрать материал, аргументировать отбор, высказать свое суждение в связи с раскрытием содержания.

При анализе языковой стороны ведущая роль на первых порах принадлежит преподавателю, который в основном показывает, разъясняет используемые автором языковые средства выражения мысли. По мере приобретения необходимых знаний и умений учащиеся получают большую самостоятельность: они сами находят эти языковые средства, обосновывают целесообразность их использования для раскрытия данного содержания (вначале с помощью учителя, а затем все более самостоятельно).

Не менее важным является то, как готов к уроку сам учитель. Готовясь к уроку, преподаватель прежде всего определяет, какой вид обучающего изложения будет проводиться в данном классе и с какой целью, после чего приступает к выбору текста. Выбранный текст он внимательно читает и формулирует конкретные задачи предстоящей работы. В процессе чтения выявляются возможные трудности усвоения содержания учащимися; преподаватель намечает пути их преодоления, подчеркивает слова и выражения, требующие объяснения, отмечает наиболее яркие средства художественной выразительности.

Следующая ступень предварительной работы над текстом - его логический анализ: членение на части, озаглавливание их, т. е. составление плана.

Основным условием успешного обучения изложениям является продуманная система вопросов. Логический и языковой анализ текста позволяет преподавателю наметить систему вопросов, предусматривающих одновременно с раскрытием содержания и анализа языковых средств выражения мысли.

Подготовка к уроку включает в себя и написание примерного изложения самим преподавателем, особенно сжатого изложения. Это важно потому, что максимальное сжатие текста позволит преподавателю на собственном опыте проследить этот процесс, предельно точно сформулировать вопросы.

Заключительный этап подготовки - составление плана и конспекта урока.

Урок изложения обычно начинается с объяснения темы и цели предстоящей работы, после чего может следовать вступительное слово учителя, вводящее в содержание текста или помогающее понять излагаемые в нем события или факты.

Вступительное слово такого характера не является обязательным компонентом урока; включение его определяется содержанием текста и теми конкретными образовательно-воспитательными задачами, решение которых осуществляется на уроке.

Следующие этапы обучающего изложения - чтение текста преподавателем и беседа по содержанию с одновременным анализом языковых средств.

Обязательным компонентом такого урока является словарно-орфографическая работа, направленная на предупреждение возможных ошибок, и, наконец, заключительный этап - самостоятельная письменная работа учащихся.

В зависимости от конкретных условий работы учитель выбирает тексты и упражнения, которые больше соответствуют уровню подготовки учащихся и потому особенно полезны для них. Дополняет задания к текстам или, наоборот, сокращает их, заменяет вступительное слово сообщениями учащихся, иначе организует работу над текстом и т. д. Важно, чтобы работа проходила в определенной системе, позволяющей решить поставленные задачи.

Таким образом, результаты написания изложения во многом зависят от преподавателя. Это требует огромных усилий. Ведь учитель должен на «время стать школьником» и испытать на себе методику проведения сжатого изложения текста, выбранного им.

Исходя из всего вышеизложенного, следует, что изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся. Изложения являются исходной формой работы в системе письменных работ по развитию связной речи. В ходе работы над изложением школьники овладевают умениями и навыками, необходимыми для практической деятельности выпускной школы. Подготовка к уроку изложения является сложным процессом, требующим огромных усилий не только со стороны учителя, но и со стороны учащихся. Изложения можно разделить на несколько видов, однако на сегодняшний день нет единой классификации изложений в связи с разными подходами ученых к данной проблеме.

2.4. План написания изложений:

1.Вступительное слово учителя или беседа.

2.Чтение текста и его анализ.

3.Словарно-орфографическая работа.

4.Объяснение особенностей творческого задания.

5.Обсуждение возможных вариантов дополнений.

6.Составление плана.

7.Поиск дополнительной информации (если необходимо, эта работа проводится в качестве домашнего задания).

8.Самостоятельная работа над изложением с творческим дополнением.

Итак, научить правильно говорить ребенка с проблемами слуха и речи нужно время, систематическая работа педагога и учащегося. Эта деятельность дает результаты при условии взаимной заинтересованности и желании развивать речь. В нашей школе работа над изложением строится в тандеме : учитель русского языка и учитель - дефектолог, т. е. ребята знакомятся с текстом изложения не только на уроке русского языка, но и в слуховом кабинете у учителя-дефектолога. Эта совместная работа позволяет ребятам лучше понять текст, что в дальнейшем облегчит им написание на уроке.

2.5 МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИЗЛОЖЕНИЮ

Большое внимание к написанию изложению объясняется тем, что глухим школьникам легче воспроизвести данный текст, чем создать свой собственный. Недаром изложения чаще, чем другие виды работ по­пользуются в качестве контрольных при проверке знаний и навыков учащихся по родному языку.

Чтобы предупредить заучивание наизусть данного учителем текста для изложения, проводится работа по перефразировке вхо­дящих в него предложений. Одно предложение может быть разделе­но на два-три или составлен новый его вариант. Опираясь не зна­ния, полученные на уроках грамматики, дети включают в тексты но­вые виды словосочетаний, однородные члены, прямую или косвенную речь и др. Например, рассказ "Товарищи" начинается с предложения: "В морозный зимний день ребята собрались на лыжные соревнования". После чтения рассказа и смыслового его разбора детям предлагает­ся перефразировать это предложение.

На доске записываются неко­торые варианты этой перефразировки? "Это было зимой. День был морозный, но дети собрались на соревнования". Или "Однажды в мо­розный зимний день были лыжные соревнования. Все участники со­брались и вышли на старт" и т. п. Затем проводится перефразиров­ка других предложений и частей рассказа, включается в него, пе­речисление особенностей местности, по которой должны были идти лыжники (ровное поле, крутой косогор, спуск и т. п.)

В то же время необходимо, чтобы дети запомнили и использо­вали в своих письменных работах выражения автора прочитанного рассказа. Это необходимо для обогащения их речи. Так, в тексте, данном для изложения в учебнике 6 класса "Купание медвежат" (по В. Бианки) некоторые словосочетания и фра­зы были выписаны

на доске: "шел берегом реки", "медвежонок виз­жал и барахтался", "пустился удирать в лес", "мать надавала шлепков", ^«вода хорошо освежила их" и др. В процессе письменной работы ученики использовали некоторые яз этих словосочетаний.

В практике работы над изложением сложилась определенная последова­тельность: проводится краткая вступитель­ная беседа, вводящая детей в тему изложения, затем дети читают текст и отвечают на вопросы.

Это делается с целью выяснения по­нимания прочитанного. Далее составляется план предстоящего пись­менного изложения, по которому весь текст пересказывается внача­ле устно. Рассказы учеников воспринимаются слухо - зрительно, не­которые из частей текста могут быть записаны на доске». При таком подходе текст составляется коллективно с помощью учителя. В боль­шинстве случаев весь текст или отдельные его

части списываются ре­бятами в тетради» При подготовке домашних заданий они обычно стараются выучить пересказ, который затем воспроизводится на письме. Никакой перефразировки для работы над вариантами высказывания и здесь не наблюдается, да и внедряются слова и выражения автора, которые можно включить в эти работы. В этом случае ученики не побуждаются к индивидуальному творчеству, не поощряются их удачные формулировки. Это снижает творческий уровень работ.

При подготовке к изложению я стараюсь формировать умения и навыки связной речи.

Рассмотрим примерный ход подготовки к изложению рассказа в 6 классе "Мужественный пионер" (учебник «Русский язык» в 6 классе). Вот этот текст:

Мужественный мальчик

Володя учился в школе, а в летнее время помогал отцу. Отец ого работал чабаном в одном из совхозов Забайкалья. Однажды отец уехал по делам в совхоз. Отару овец он поручил охранять сыну. Вдруг мальчик почувствовал запах гари и увидел, как из-за сопки сползают струйки дыма. Пламя быстро поползло по сухой траве. Оно полукольцом охватывало овец и подбиралось к но­вым постройкам - свинарникам. Володя на коне помчался к сопке. Вокруг не было ни кустика, ни деревца, ни воды. Огненные змеи ползли по траве. Тогда мальчик снял плащ и бросился навстречу огню. Два долгих часа он боролся с огнем. Вдруг он почувствовал, что горит сам. Он сбро­сил, одежду, сапоги и погасил огонь. Затем успокоил овец и уг­нал стадо в безопасное место.

Так мальчик спас совхозное стадо и новые постройки.

Перед началом чтения учитель провел беседу о том, как в забайкальских степях чабаны пасут овец, В ходе беседы ни дос­ку были выписаны слова: "Озеро Байкал", «Забайкалье», "чабан", «отара овец», «свинарник», "безопасное место", «огненные змеи ползли по траве». Озеро Байкал и Забайкалье были найдены на карте нашей страны.

В работе использовалась картина, изображающая отару овец в горах. В ходе самостоятельного чтения текста учитель подходит к участнику и дает объяснения, если они необходимы.

Затем учащиеся отвечают на вопросы.

1.Когда и где это было?

2.Что делал Во­лодя в летнее время?

3.Кем работал его отец?

4.Что однажды пору­чил отец Володе?

5. Что случилось? Что сделал Володя?

6.Почему он сбросил одежду и сапоги?

7. Как он поступил дальше?

8.Как можно на­звать поступок мальчика Володи?

В беседе ученики побуждались к встречным вопросам учителю и друг другу, устанавливали, соответствует ли заглавие содержанию рассказа, какое новое заглавие можно придумать. По предложению учителя текст изложения делится на части и составляется план. На доске делается следующая запись.

Мужественный мальчик. (Отважный поступок)

План изложения.

1. Жизнь Володи в совхозе.

2. Пожар в отаре.

3. Спасение отары и построек.

План изложения составляется коллективно под руководством учителя, наиболее удачные формулировке

пунктов плана вывешиваются на доску. Подбираются синонимы к новым словам, встретившимся в тексте,

проводится перефразировка отдельных фраз с целью оторвать детей от подражания образцу.

Например, так была перефразирована первая часть текста. Это было в Забай­калье. Там находился овцеводческий совхоз, где в горах паслись отары овец. Отец Володи работал чабаном, а Володя учился в школе. Во время летних каникул он помогал отцу пасти овец.

Составленный вариант первой части текста прочитывает­ся учениками, воспринимается слухо - зрительно через микрофон. Даются другие варианты перефразировки подбираются синони­мические замены словам и словосочетаниям.

Предупреждению ошибок помогает прием предварительного разбора новых или трудных слов и выражений из текста. Так, например, были выписаны и разобраны следующие словосочета­ния и предложения: "Один из совхозов Забайкалья", "поручил охранять отару", "почувствовал запах гари", "выползают струй­ки дыма", пламя ползло по траве", "пламя полукольцом охва­тывало овец", "пламя подбиралось к ... (чему?)" и др. Рассмот­рено сложное предложение - "Вдруг мальчик почувствовал запах гари и увидел, как из-за сопки выползают синие струйки дыма". Составлены варианты синонимической эго замены: "Почувствовав запах гари, мальчик увидел синие струйка дыма, которые вы­ползали из-за сопки", "Когда мальчик почувствовал запах гари, он обнаружил, что из-за сопки выползает дым (струйки дыма, струйки синего дыма, синие струйки дыма) и т. п.

Устный пересказ текста по плану - следующий этап работы. По вызову учителя дети пересказывают текст, исправляют и до­полняют друг друга. Отдельные части будущего изложения выпи­сываются на доску, обсуждаются и дополняются. Подготовка к изложению продолжается во внеклассное время во время выпол­нения домашних задании, Необходимо иметь в виду что, работая над текстом для изложения, мы должны сформировать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания. Поэтому в процессе анализа исход­ного текста ребятам предлагаются следующие вопросы:

«Почему текст так назван?»,

«Какого человека мы называем мужественным?»

«В чем проявилось мужество мальчика?»

«Как по-другому можно назвать поступок мальчика?»

«Удалось ли автору раскрыть тему?»

«Как можно выразить основную мысль текста?»

«На какие части можно разделить текст?»

«Есть ли в нем вступление, основная часть, заключение?» и др.

Наряду с уточнением смыслового содержания текста для изложения следует усилить лексическую и синтаксическую подготовку. Работа над лексикой и структурами предложений организуется не только на уроках развития речи, но и грамматики в связи с изучением программного материала по русскому языку, особенностей письменной речи учащихся помогает и работа по совершенствованию написанного, разбор и улучшение написанных ими вариантов. Эффективность обучения повышается, если работа над изложением подчинена общим задачам формирования умений связной речи.

3 СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

3. 1 Методика работы над сжатым изложением

Умение кратко говорить и писать формируется с трудом. А это умение крайне необходимо для овладения другими школьными дисциплинами. И формированием этих умений занимается специально учитель русского языка при помощи сжатого изложения, которое является одним из наиболее сложных видов изложений.

Сжатое изложение - это вид изложения, при котором требуется предельно краткая передача основного содержания прочитанного или услышанного. Умение кратко передать содержание прочитанного или услышанного жизненно важно, и навыки, приобретаемые на уроках сжатого изложения, применяются учащимися непосредственно в жизненной практике: в рассказах о прочитанной книге, при передаче содержания просмотренного кинофильма, услышанного по радио сообщения и т. д. Навык сжатого изложения необходим и для углубленной работы над учебной и научной литературой: при конспектировании материала, составлении тезисов, аннотаций.[10]

В процессе сжатия текста происходит отбор материала, его анализ, членение на части, выделение главного, его обобщение. Сжатая передача требует тщательной работы над оформлением мыслей: построением предложений, отбором соответствующей лексики, широким привлечением синонимичных языковых средств выражения мысли.

Овладение всеми этими навыками происходит постепенно, в процессе проведения целого ряда усложняющихся от класса к классу сжатых изложений.

Работа над сжатым изложением требует от преподавателя тщательной подготовки. Преподаватель прежде всего отбирает соответствующий текст, анализирует его, членит на логически законченные части и составляет примерный план подробного изложения его содержания. Трудные слова и выражения он выписывает, намечая пути их разъяснения. После этого выделяет в тексте главные мысли и в намеченном ранее подробном плане вычленяет пункты, которые необходимы для краткой передачи содержания, т. е. составляет краткий план. Чтобы правильно организовать работу учащихся на уроке, преподаватель должен и сам подготовить примерное сжатое изложение.[12,13]

Сжатие текста может проводиться тремя способами:

- сжимается подробный план путем выделения в нем пунктов, отражающих основное содержание, и исключения тех, которые касаются деталей, второстепенных моментов, в результате чего создается новый, сжатый план.

- сокращается пересказ по сжатому плану: вычленяются основные, главные мысли.

- проводится работа над формой выражения мыслей: сложные конструкции заменяются простыми, несколько предложений, выражающих одну сложную или несколько близких по смыслу мыслей, заменяются одним; сокращаются второстепенные члены, если основную мысль можно высказать без их помощи.

При обучении сжатому изложению составление подробного плана и чтение текста не являются обязательными компонентами урока. Учащиеся могут познакомиться с содержанием произведения дома или на уроках литературы и по заданию преподавателя самостоятельно составить подробный план, на основе которого и проводится дальнейшая работа.

Рассмотрим, как представлена система изложений в учебно - методическом комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой, и подробнее остановимся на сжатом изложении, так как именно сжатое изложение является предметом нашего исследования.

Учебно - методический комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой состоит из трех учебных пособий.[2] Одним из них является учебник Е. И. Никитиной «Русская речь», который полностью направлен на развитие связной речи учащихся.

Учебник Е. И. Никитиной «Русская речь» выполняет особую роль в составе учебно-методического комплекса. Основная его задача - помочь ученику в овладении устной и письменной речью. Учебник Е. И. Никитиной направлен на то, чтобы учить вести беседу, составлять планы к творческим работам, писать изложения и сочинения, отзывы и рецензии, уметь видеть образные средства языка и использовать их в своей речи. Учебник содержит как теоретические сведения, так и различные задания и упражнения, выполняя которые ученики учатся видеть особенности текста; пересказывать его (устно или письменно) подробно, сжато и выборочно; писать сочинения; готовиться к устным высказываниям. Кроме того, учебник содержит богатый и разнообразный дидактический материал, чаще всего это тексты художественной литературы и различные иллюстрации к упражнениям. Подробнее остановимся на системе изложений.

Так в пятом и шестом классах задания на переложение текста встречаются довольно часто. Основная часть заданий направлена на переложение текста, близкого к источнику, или на подробный пересказ. Задания на сжатие текста встречаются реже. Так, например, в пятом классе упражнения на написание сжатого изложения встречается один раз, а задания с кратким пересказом текста - семь раз. В шестом классе подобные задания встречаются два раза: первый - написать сжатое изложение рассказа Б. Житкова «Красный командир», и второй - пересказать отрывок из рассказа И. Тургенева «Муму» предельно сжато. Кроме того, встречаются задания, в которых не указан тип изложения. Скорее всего, тип изложения в таких заданиях определяет сам учитель. Следует также отметить, что в шестом классе появляется такой тип, как изложение - миниатюра.

Таким образом, в пятом и шестом классах сжатое изложение отходит на второй план, о чем свидетельствует небольшое количество заданий на сжатие текста, а также отсутствие памятки с правилами подготовки к сжатому изложению (для выборочного и подробного изложений подобная памятка находится в конце учебника).

Несколько иначе представлена система изложений и сочинений в седьмом классе. Сочинения вытесняют изложения, становясь основным типом заданий. Большая часть заданий, касающихся изложения, переходит в устную форму, то есть в пересказ. Упражнения на написание сжатого изложения в седьмом классе, также как в пятом и шестом, встречается лишь один раз. Кроме того, возрастает количество заданий на написание изложения - миниатюры, которые являются связующим звеном между изложением и сочинением.

Таким образом, в системе работ по развитию связной речи учащихся в седьмом классе сжатому изложению отведено незначительное место, больше внимание в этом классе уделяется написанию сочинений. Следовательно, умения и навыки, которые приобретают учащиеся в ходе работы над изложением, формируются у школьников в пятом - шестом классах.

В учебнике Е. И. Никитиной «Русская речь» для 5 - 7 классов использованы следующие задания:

1. Напишите сжатое выборочное изложение от третьего лица по повести А. С. Пушкина «Станционный смотритель» на тему «История жизни Самсона Вырина». Ваше изложение должно быть понятным и тому, кто этой повести не читал.

2. Напишите сжатое изложение (от третьего лица) по рассказу Г. Снегирева «Белек». При подготовке составьте композиционную схему рассказа, указав в ней вступление, завязку, кульминацию, развязку, заключение. В сжатом изложении необходимо: а) сохранить его основную мысль; б) отразить все узловые моменты композиции.

3. Передайте (письменно) содержание текста предельно кратко, одним предложением ответьте на вопрос: «Что сделал советский солдат во время одного из последних тяжелых боев?».

4. Перескажите описание комнаты предельно сжато.

5. Прочитайте текст и перескажите его.

6. Закончите сжатое изложение текста (см. упр. 324).

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что в учебнике Е. И. Никитиной даются задания на разные виды изложения, в том числе и сжатого. Эти задания могут быть и устными, и письменными. Постепенно сжатое изложение отходит на второй план, а его место занимает сначала пересказ, затем изложение-миниатюра, а после - сочинение. В седьмом классе количество заданий на сжатие текста значительно меньше, по сравнению с количеством заданий в пятом и шестом классах. Это говорит о том, что учащиеся уже владеют умениями и навыками, необходимыми при написании сжатого изложения, и длительная подготовка к изложению не требуется, так как школьники должны опираться на уже имеющиеся у них знания.

4. . Обучающий эксперимент (урок сжатого изложения, проведенного в 8 классе КГБСКОУ СКШИ I вида №1г. Хабаровска , и его анализ) .

Урок был проведен автором работы 8 классе КГБСКОУ СКШИ I вида №1г. Хабаровска с целью подтверждения или опровержения гипотезы, положенной в основу данной работы.

Тема: Сжатое изложение «Что такое жизнь?»

Цель: развивать умения сжимать текст; подготовить учащихся к сжатому изложению; написать сжатое изложение текста типа рассуждения.

Задачи: вспомнить особенности сжатого изложения; поработать с речеведческими понятиями; научиться трансформировать предложения, не теряя основную мысль текста; повторить некоторые орфографические и пунктуационные правила.

Оборудование: толковые словари, тексты для изложения.

ТЕКСТ

Что такое жизнь?

Это, вероятно, один из серьезнейших вопросов, который может задать человек, и одна из величайших тайн, стоящих перед ним.

Ученые обнаружили, что все живое состоит из материи, называемой протоплазмой. Они могут вывести химическую формулу протоплазмы, взять молекулы различных элементов и составов, соединить их и создать материалы, подобные протоплазме. Но то, что получится, ─ не живое.

Все, что может человек сделать, ─ это исследовать живые существа на Земле, всех размеров и видов, где бы они ни жили, и найти, что они имеют общего. Затем мы можем сказать, что эти общие качества определяют жизнь.

Давайте посмотрим, что это за общие качества. Все живые организмы должны иметь возможность расти. Они растут до вполне определенных размеров и форм. Котенок становится кошкой, желудь вырастает до дуба. Для некоторых живых существ требуется немного времени, чтобы полностью вырасти, а секвойе - тысячу лет. Но все живое растет.

Все организмы могут восстанавливать и заменять свои части. Омар может отрастить новую клешню, у людей восстанавливаются кожа и кости, дерево выращивает новые листья.

Еще одна особенность, относящаяся только к живым существам, ─ это способность воспроизводства. Если бы ее не существовало, живые существа исчезли бы с Земли, так как стали бы старыми и умерли. Животные, рыбы, птицы, насекомые, растения - все производят потомство.

Живые существа способны адаптироваться к окружающей среде. Человек это может сделать лучше, чем другие живые существа, благодаря своему мозгу, сознанию. Но растения способны на это только в ограниченной степени.

Живые организмы также могут реагировать на раздражители. Это означает, что если что-то извне воздействует на них, то они могут реагировать на это. Когда вы нюхаете продукты, вы реагируете, а цветы растут только по направлению к свету.

Конечно, все сказанное не дает вам ответ на вопрос, что значит жизнь, но в целом описывает качество тех предметов, которые нужно считать живыми. ( из энцикл. «Все обо всем»)

Ход урока.

1. Вступительное слово учителя

• Сегодня на уроке нам с вами предстоит написать обучающее сжатое изложение. Давайте вспомним, что такое сжатое изложение. (Это изложение, в котором главное выделить (обозначить) главную мысль текста, опуская детали). Не следует забывать, что основное требование к сжатому изложению состоит в том, чтобы не исказить главной мысли текста. А в чем заключается трудность при написании сжатого изложения? (В том, что в предельно краткой словесной форме точно, связно передать содержание текста, сохранив идейный смысл (учитель помогает, если ученики затрудняются ответить на данный вопрос)). Очень важно не забыть об этих особенностях сегодня на уроке, так как нам предстоит кратко изложить содержание текста, при этом максимально точно передать его основную мысль.

• Нам предстоит написать сжатое изложение на тему: «Что такое жизнь?». Учитель читает и делает синхронный сурдоперевод текста, который находится на парте каждого ученика.

2. Беседа по содержанию. Анализ структуры текста.

• Сформулируйте основную мысль текста. (Нельзя дать точного определения для жизни, ее можно только описать, например, с помощью общих для живых существ качеств).

• Как вы думаете, почему текст назван именно так? (Потому что это один из серьезнейших вопросов, который интересует человечество, это тайна, загадка. Автор дал название в виде вопроса, чтобы в тексте ответить на него).

• Как вы думаете, подходит ли такое название к содержанию текста? (Такое название подходит к этому тексту, потому что в названии отражается идея и тема (потому что название соотносится с идеей и темой текста)).

• Отвечает ли сам автор на этот вопрос? (Сам автор не дает полного ответа на поставленный вопрос, он только рассуждает над тем, что можно считать живым и перечисляет общие качества, которые объединяют все живое).

• Как еще можно озаглавить этот текст (какое название вы бы дали)? («Что определяет жизнь?», «Качества живых существ», «Живые организмы», «Все живое на Земле» и др.).

• Есть ли в тексте слова, непонятные вам? (Протоплазма, молекула, секвойя, адаптация). Попробуйте сами объяснить эти слова.

(Ученики сами пытаются дать определения слов, потом подключается учитель и помогает им, если возникли затруднения. Работа с толковыми словарями).

Протоплазма - содержимое живой клетки.

Молекула - мельчайшая частица вещества, состоящая из атомов (неделимые частицы веществ), соединенных между собой химическими связями.

Секвойя - хвойное дерево высотой до 100 метров, диаметром 6-10 м. Используется как декоративное растение.

Адаптация - умение приспосабливаться к определенным условиям.

• К какому стилю относится данный текст? Докажите. (Текст написан научным стилем, т. к. служит для передачи точной информации, в нем используются научные термины (молекула, протоплазма, адаптация), преобладают сложные предложения с обособленными конструкциями, используется множество глагольных форм).

• Какой тип речи использовал автор в данном тексте? Какая композиция свойственна для этого типа речи? (Данный текст относится к типу речи рассуждение, у которого существует определенная композиция (схема построения): тезис, аргумент, вывод).

• Найдите в данном тексте тезис, аргумент и вывод.

Тезис: серьезный вопрос, тайна; искусственным путем нельзя получить живое; человек может определить только общие качества для всех живых существ;

Доказательство: живые существа обладают способностью роста, восстановления, воспроизводства, адаптации, реакции на раздражители;

Вывод: все сказанное описывает качества живых предметов, хотя и не дает ответа на поставленный вопрос.

• На какие микротемы можно разделить данный текст? (Текст можно разделить на несколько микротем: 1) все живое состоит из протоплазмы; 2) общие качества живых организмов; 3) единого ответа нет).

• Как они связаны между собой? (Эти микротемы связаны между собой одной общей темой - что значит жизнь, цепной связью, лексико-грамматическими связями (видо-временными формами глаголов: в тексте используются глаголы в настоящем и будущем времени, в форме совершенного вида; слова-синонимы: существа - организмы - все живое)).

III. Составление плана

• Прежде, чем мы начнем писать изложение, нам следует составить план, на который вы будете опираться и который вам поможет при написании изложения. Сначала мы с вами составим подробный план по данному тексту, а потом сократим его, т. к. при написании сжатого текста нет необходимости использовать подробный план. Вы уже сделали половину предстоящей работы, т. е. поделили текст на части, которые теперь нам надо озаглавить (учащиеся предлагают варианты).

Примерный подробный план:

1. Жизнь - тайна.

2. Протоплазма - материя живого.

3. Общие качества жизни:

а) рост;

б) восстановление;

в) воспроизводство;

г) адаптация;

д) реакция.

4. Ответа нет.

• Скажите, что в тексте главное, что можно опустить, а что соединить (ученики пересказывают текст)? (Опустить можно ту часть текста, в которой говорится о протоплазме, а соединить - качества живых организмов: рост, восстановление, воспроизводство и реакцию. Теперь попробуйте пересказать текст кратко. Учащиеся пересказывают текст, учитель корректирует, если ученик уходит от главной мысли). Давайте составим план на основе вашего пересказа.

Примерный сжатый план:

1.Жизнь - тайна.

2. Общие качества живого.

3. Вопрос без ответа.

IV. Составление рабочих материалов. Языковой комментарий.

Учитель читает текст второй раз, во время чтения дается языковой комментарий. Разбираются орфограммы: правописание суффиксов -ова- (-ева-), -ыва- (-ива-); безударные гласные в окончаниях глагола; знаки препинания в сложном предложении; тире между главными членами предложения, а также подбирается ряд синонимичных синтаксических конструкций.

• Как вы увидели, данный текст в основном состоит их сложных предложений. Чтобы при написании изложения вы не допустили ошибки, мы сократим и упростим эти предложения, а в этом нам поможет пересказ. Ученики приступают к написанию сжатого изложения.

Варианты сжатого изложения, проведенного в восьмом классе КГБСКОУ СКШИ I вида №1г. Хабаровска, находятся в приложении.

Содержание урока полностью соответствует требованиям учебной программы, отклонений допущено не было.

Урок был проведен согласно разработанному конспекту урока.

На уроке не все учащиеся проявляли активность, это связано с тем, что класс является интегрированным (в классе есть ученики с остатками слуха и глухие).

Удачным оказался этап работы над речеведческими понятиями, в ходе которого учащиеся проявили свои знания.

При проведении урока возникли некоторые трудности. И прежде всего это связано с непониманием школьниками особенностей сжатого изложения. Ребята старались дословно передать основную мысль текста, несмотря на то, что в ходе урока учитель не раз обращал внимание на особенности написания сжатого изложения.

Еще одной трудностью при написании изложения стало неумение учеников перестраивать текст, формулировать основную мысль своими словами, используя разнообразные синтаксические конструкции. Это связано с бедным словарным запасом школьников. Примечательно, что при составлении устного изложения затруднений не возникало, ребята легко пересказывали текст и приводили варианты того, как можно перестроить предложения. Скорее всего, это связано с тем, что в системе работ на сжатие текста преобладает устная форма - пересказ.

В связи с небольшим словарным запасом учащихся много времени было потрачено на разъяснение лексического значения терминов.

Кроме того, рассеянное внимание некоторых школьников и неумение употреблять в изложении научную терминологию привели к тому, что изложения не были логически выстроенными и завершенными.

При анализе написанных изложений пришла к выводу, что учащиеся недостаточно владеют коммуникативно-речевыми умениями и навыками, которые должны формироваться в пятом - шестом классах, в связи с этим многие школьники показали удовлетворительные результаты.

Таким образом, урок сжатого изложения в большей степени оказался удачным. Однако проделанная работа помогла выявить неусвоенные темы («Безударная гласная в корне слова», «Знаки препинания в сложносочиненном предложении», «Знаки препинания при однородных членах предложения», «Двойная согласная на стыке морфем»), на которые следует обратить внимание на последующих занятиях, а также составить классификатор индивидуальных ошибок. Итог проведенного урока еще раз доказал, что сжатое изложение является самым сложным и проблемным видом работы в системе обучения связной речи. Учащиеся справились с заданием.

Для того, чтобы при написании сжатого изложения не возникало трудностей, необходимо выделить дополнительные часы для проведения уроков сжатого изложения, а также больше внимания уделять именно этому виду работ, причем не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы, используя краткий пересказ прочитанного текста.

6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе работы пришла к выводам, что, во-первых, проблема развития связной речи выходит на первый план и становится одной из главных, а анализ методической литературы в освещении проблем развития речи позволяет выделить вопросы воспитания произносительной культуры, работу над словом, предложением, текстом, а также вопросы обучения связной речи.

Во-вторых, изложения играют важную роль в процессе развития связной речи глухих учащихся. В ходе работы над изложением школьники овладевают коммуникативно-речевыми умениями и навыками, необходимыми для практической деятельности выпускной школы.

В-третьих, нет единой классификации изложений из-за разных подходов ученых к данному вопросу, однако, среди них можно найти общие принципы.

В-четвертых, сжатое изложение является трудным и важным видом работы в системе обучения связной речи, эффективным средством развития коммуникативных и речевых умений глухих учащихся.

В-пятых, для успешного проведения сжатого изложения учитель должен сам проделать работу, которую запланировал для учащихся, а также уделить особое внимание подготовке школьников к данному виду работы.

В-шестых, результаты проведенного эксперимента убедили меня в том, что сжатое изложение является самым сложным и проблемным видом работы в системе обучения связной речи, требующим длительной подготовки не только со стороны учителя, но и ученика. Подтверждением тому служат работы учащихся.

7. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.

1. . Л.М.Быкова. развитие связной речи глухих учащихся. - М., 1989.

2. . Учебно - методическом комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой. - М., 2010

3. .Баринова, Е. А. Развитие речи в учебно-методической литературе советской эпохи / Е. А. Баринова // Русский язык в школе. - № 4. - 1978..

4. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку /. - М., 2006.

5. . Ивченков, П. Ф. Обучающие изложения: 5 - 9 классы / П. Ф. Ивченков. - М., 1993.

6. . И.В.Колтуненко. обучение русскому языку в 5 - 7 классах школы глухих. /- М., 1982.

7. . Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 - 7 кл. / В. И. Капинос. - М., 1991.

8. Ладыженская, Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т. А. Ладыженская. - М., 1991.

9. Морозова, И. Д. Изложение в системе работы по развитию связной речи / И. Д. Морозова. - М., 1984.

10. 10.Соловьева, Т. Н. На пути к изложению / Т. Н. Соловьева // Русский язык в школе. - № 8. - 2007.

11. .А.В.Текучев. Хрестоматия по методике русского языка. Пособие для учителя. - М., 1982. Текучев, А. В. Методика русского языка / А. В. Текучев. - М., 1980.

12. Хаустова, Д. А. Еще раз об изложении / Д. А. Хаустова // Русский язык в школе. - № 3. - 2005.

13. Эхина, О. П. Обучение изложению в 8 классе / О. П. Эхина // Русский язык. - № 3. - 2005.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Эберт Н.

Лисиченко

Югай Ю.

Кормишина К

Вострецов Д