Педагогические инновации в системе начального обучения игре на фортепиано

Педагогические инновации в системе начального обучения игре на фортепиано

Преподаватель МКОУ ДОД

Кумылженской ДМШ № 1

Иванова М.О.

ст. Кумылженская 2014 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Радикальные экономические и социальные преобразования послед­них десятилетий в России требуют от системы образования более гибкого, опережающего реагирования на изменения в социокультурной среде, адап­тации к ним. В данных условиях особую актуальность приобретает со­вершенствование базового звена музыкального образования. Для детских учебных заведений (музыкальные школы, школы и лицеи искусств) это оз­начает усиление внимания к проблемам начального музыкального образо­вания. Музыкальное обучение на начальном этапе выполняет две важней­шие образовательные функции: развитие музыкально-творческих способ­ностей детей и юношества и формирование художественной культуры учащихся.

В настоящее время в области начального музыкального обучения существуют две тенденции. Первая связана с разработкой новых методик и технологий образовательного процесса - педагогическими инновациями. Вторая заключается в строгом следовании традиционным установкам. Очевидно, что в контексте совершенствования начального музыкального образования особое значение принадлежит обеим из обозначенных тен­денций, так как эффективность внедрения новшеств обусловлена обяза­тельным учетом накопленного педагогического опыта.

Важнейшей задачей внедрения современных методологических и технологических подходов в процесс начального музыкального развития детей является учет разной степени их одаренности и в этом смысле - соз­дание различных по уровню сложности методических разработок, посо­бий, репертуарных сборников для обучения. По мнению педагогов- новаторов, традиционная система ранней музыкальной подготовки уча­щихся, базирующаяся на утверждении о равенстве способностей детей, и отсюда - возможности применения строгих, нормативных «ходов» в обра­зовании учеников, нуждается в обновлении.

Исследуемые в работе педагогические инновации, представленные в учебных пособиях для начального обучения игре на фортепиано, создан­ных на рубеже ХХ-ХХ1 веков, имеют важное практическое значение. Ис­пользование этих инноваций в музыкально-воспитательной работе с деть­ми в художественно-образовательных учреждениях будет способствовать не только музыкальному развитию начинающих пианистов, но и художе­ственно обогащать их в целом. Отметим и значимость изучения указанных педагогических инноваций для совершенствования творческой деятельно­сти композиторов, создающих произведения для детей.

Современная отечественная педагогическая наука и практика распо­лагают теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д. Эльконина - В. Давыдова (обучающая система, разработанная и методически обеспеченная для разных типов образова­тельных структур), В. Библера (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

В отечественной педагогике музыкального образования попытка обоснования инноваций в практике начального обучения игре на форте­пиано была предпринята Л. Баренбоймом в его книге «Путь к музицирова­нию» (1973) и в одноименной школе, созданной в соавторстве с Ф. Брян­ской и Н. Перуновой (1979). В 70 - 90-е годы идеи этих авторов получи­ли плодотворное развитие в трудах представителей петербургской форте­пианной педагогики: Л. Борухзон, Ф. Брянской, Л. Волчек, Л. Гусейно­вой, Л. Гаккеля, С. Ляховицкой, С. Мальцева, Т. Юдовиной-Гальпериной и др. Также следует отметить появившиеся во второй половине XX века про­грессивные педагогические концепции Т. Аникиной, А. Артоболевской,

М. Белянчик, В. Виноградова, И. Назарова, В. Ражникова, Г. Цыпина, ос­нованные на новых методологических подходах к музыкальному образо­ванию. В них даны теоретико-педагогические и опытно- экспериментальные обоснования содержания работы с учащимися на раз­ных этапах обучения; построены модели отношений между музыкальным произведением и исполнителем, учеником и педагогом, педагогом и музы­кой. Внедрение инновационных методик, формирование актуального педа­гогического репертуара нашли свое применение в следующих пособиях петербургских авторов: «Фортепианная тетрадь юного музыканта» М. Глушенко, «Начинаю играть на рояле» Б. Березовского, А. Борзенкова и Е. Сухоцкой, «В музыку с радостью» О. Геталовой и И. Визной и «Учусь импровизировать и сочинять» О. Булаевой и С. Геталовой, «Азбука музы­кальной фантазии» JI. Борухзон, JI. Волчек, JI. Гусейновой, «Я учусь иг­рать» О. Сотниковой, «Школа юного пианиста» Л. Криштоп и С. Баневи ча.

Уникальными в смысле представления инновационных подходов к начальному музыкальному образованию можно считать методику дошко­льного музыкального развития детей - Т. Юдовиной-Гальпериной «За роя­лем без слез, или Я - детский педагог» и авторскую школу игры на форте­пиано «Рождение игрушки» А. Мыльникова.

Проблема заключается в преодолении противоречия между исчерпавшими педагогический ресурс образовательными техноло­гиями и современными потребностями в новаторских подходах к началь­ному музыкальному обучению.

Необходимые задачи современного музыкального образования.Обновление содержания музыкального образования, обусловленное современными подходами к развитию ребенка, требует совершенствования теоретико-методических основ начального обучения игре на фортепиано. Достижение этой цели возможно на основе использования развивающего потенциала педагогических инноваций.

1. Эффективность начального обучения игре на фортепиано обеспечи­вается внедрением в учебный процесс инновационных технологий и мето­дик развивающего обучения. Их применение в образовательном процессе является важнейшим условием развития психических, интеллектуальных и нравственных качеств ребенка, способствует формированию свободной, самостоятельно думающей и действующей личности.

2. Обновление и обогащение музыкального педагогического репертуа­ра на основе инновационных подходов к начальному музыкальному обра­зованию способствует индивидуально-личностному развитию ребенка, реализации его творческого потенциала. Развивающая функция музыкаль­ного репертуара современных учебных пособий обусловлена важнейшими критериями: высокохудожественным содержанием, доступностью, педаго­гической целесообразностью и воспитательной направленностью. 4. Успешность педагогической деятельности в работе с детьми опреде­ляется установлением творческого, доверительного общения между учите­лем и учеником, протекающего в формах интерактивного сотрудничества, основанного на активном взаимодействии субъектов образовательного процесса и принципах гуманистической педагогики, предполагающей уважение к ребенку и преодоление жесткого манипулирования его созна­нием. Становлению ребенка как субъекта музыкальной деятельности спо­собствует его эмоционально-личностное, заинтересованное отношение к процессу освоения содержания современных учебно-методических посо­бий.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОГРЕССИВНЫХ ИДЕЙ В ОБЛАСТИ НАЧАЛЬНОГО ФОРТЕПИАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ И ПРОГРАММАХ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«ФОРТЕПИАНО»

1.1. Теоретические основы инновационных подходов к начальному обуче­нию игре на фортепиано (последняя четверть ХХ-начало XXI вв.)

В российской педагогической науке идет сегодня интенсивный по­иск новых приемов и способов обучения, адекватных времени и новым тенденциям в жизни общества. Процессы преобразований резко интенси­фицировались. Из дискретных они превратились в непрерывные и в этих условиях российская система образования является не только объектом реформирования, модернизации и реконструкции, но и выступает в каче­стве субъекта собственного саморазвития.

Поиск новых способов преобразования парадигмального многообра­зия педагогической реальности вызывает предпосылки становления педа­гогической инноватики. Удачное определение этой научной дисциплины дано Н. Юсуфбековой. Она трактует ее как учение о создании педагогиче­ских новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, на­конец, использовании и применении на практике .В определени­ях понятия «новшество», даваемых многими авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, целенаправленно осуществляе­мое, и, во-вторых, прогрессивное, направленное на повышение эффектив­ности образования.

В общей инноватике различают новшество и нововведение. Послед­нее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду вне­дрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое. Наряду с этим используется термин «инновация» (лат. т - в, поуиб - новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению. В контексте нашего доклада мы определяем педагогическую инновацию как исторически обуслов­ленное педагогическое нововведение, имеющее гуманистическую направ­ленность, способствующее эффективному решению задач в области об­разования, приводящее к позитивным изменениям и обогащению педагоги­ческой реальности на каждом историческом этапе ее развития.

Все нововведения можно разделить на две группы: материально- технические и социальные. Во вторую группу входят педагогические но­вовведения, объект воздействия которых - живая, развивающаяся, обла­дающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершенство­вание процесса развития личности воспитанника, формирование у него са­мостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений ме­жду ним и воспитателем направлена гуманизация образования.

Комплексный, целенаправленный процесс создания, распростране­ния и использования нововведений можно рассматривать как инноваци­онный процесс, характеризующийся «жизненным циклом нововведений»:

этап зарождения новшества - характеризуется разрушением привыч­ных представлений о педагогической реальности, проникновением инно­ваций в традиции, вносит элементы дестабилизации в образовательную среду;

этап введения новшества в теорию и практику образования - харак­теризуется поляризацией педагогического сознания, педагогических оце­нок новшества противодействием инновациям со стороны традиций;

этап освоения, использования и распространения инноваций - отме­чается наличием сосуществования инновации и традиции;

этап «рутинизации» инноваций (перерастание инноваций в тради­цию) - характеризуется разрешением противоречия между старым и но­вым, что приводит к обновлению традиций.

Традиции российской музыкальной педагогики в своих фундамен­тальных основаниях остаются на сегодняшний день достаточно прочными, сохраняют свою жизнеспособность и актуальность. «Сердцевиной» этих традиций, как и прежде, являются высокая духовность, приверженность к гуманистическим ценностям, единение с национальными этическими и эс­тетическими идеалами. В то же время углубленный анализ массовой прак­тики преподавания музыки свидетельствует о необходимости коррекции этих традиций, иными словами, приведения их в соответствие с реалиями времени.

Вектор движения педагогики, как передовой теории, так и практики в лучших ее образцах, нацелен в исторической перспективе в сторону об­ретения учащимися большей интеллектуальной свободы и независимости, направлен на стимулирование творческой активности, индивидуально ок­рашенного отношения к явлениям окружающего мира, в том числе и мира искусства.

Исследование теории и практики современного музыкального обра­зования в целом позволяет утверждать, что проблема не в том, чтобы «санкционировать» творческую инициативу, а в том, чтобы внедрить ин­новационные формы и методы обучения, которые обеспечили бы форми­рование у учащихся принципиально важных качеств.

В свете вышеизложенного в последнее время заметно обострились проблемы несоответствия требований старых образовательных программ (последняя программа Министерства культуры СССР по фортепиано - 1988 г.) современным содержанию и формам учебного процесса и его кон­кретным результатам в области музыкального образования. Позитивной реакцией на указанные негативные тенденции в начальном музыкальном образовании стало появление большого количества авторских программ по специальности «фортепиано», в которых использование педагогических инноваций направлено на сближение программных требований с совре­менными формами и целями учебного процесса, на преодоление разрыва между содержанием образовательной программы и требованиями реаль­ной музыкальной действительности.

К таким программам можно отнести программу авторского коллек­тива Лицея «Санкт- Петербург» (Е. Михайлова, Д. Мельниченко, В. Кост- ромитин, Е. Борисова, Л. Костромитина), программу класса форте­пиано авторского коллектива Охтинского Центра эстетического воспита­ния (Н. Резник, И. Лобикова, В. Баранова, С. Морено, Н. Перунова, Г. Шевченко, Л. Аншелес), «Комплексную программу фортепианного отдела» ДШИ Красносельского района (А. Кантер, Ю. Черник, И. Парфенова, С. Красавцева).

Педагогические инновации содержит «Комплексная программа му­зыкального и пианистического развития на дошкольном отделении» Ю. Черник .Разнообразием и богатством репертуарных списков при­влекает к себе внимание программа Учебно-методического центра по об­разованию Комитета по культуре Администрации Санкт-Петербурга, ко­торая явилась своеобразным итогом новых методических разработок ав­торских программ различных образовательных учреждений Санкт- Петербурга .

Вышеперечисленные образовательные программы:

1. Обобщают передовой опыт лучших педагогических работ в области начального обучения игре на фортепиано.

2. Выявляют специфику педагогических инноваций в учебно- методических пособиях современных авторов, координируют соответствие приобретаемых в цикле теоретических дисциплин знаний, умений, навы­ков с уровнем сложности изучаемых на занятиях по фортепиано произве­дений.

3. Формируют многоуровневый по сложности педагогический реперту­ар, направленный на всестороннее развитие творческого потенциала уча­щихся разной степени подготовленности.

Комплексная программа музыкального и пианистического развития на дошкольном отделении Ю. Черник (ДШИ Красносельского района Санкт- Петербурга), вышедшая в 2001г., является наиболее полной мето­дической разработкой по данной теме в области применения передовых принципов «развивающего обучения» на дошкольном отделении.

Основные направления практической работы осуществлялись в те­чение длительного периода времени и прошли многолетнюю апробацию в ДШИ Красносельского района, что позволяет говорить о накоплении опы­та и создании комплексной программы обучения дошкольников в классе фортепиано. Черник отмечает, что именно комплексный подход представ­ляется главной задачей начального периода обучения. «В этом смысле сле­дует не просто дать ребенку отдельные знания, понятия или научить его определенным техническим приемам. Важно учить его пользоваться раз­личными средствами музыкального языка, своим пианистическим аппара­том, ощущая целостность понимания и воплощения музыкального образа. Лучший помощник в этом - сама музыка. Что бы ни делал маленький уче­ник, за всем должен стоять музыкальный образ, живая интонация»

Автор полагает, что приобщение к работе за инструментом происхо­дит постепенно. Игра в разных формах долго остается основным источни­ком получения ребенком знаний и умений. Педагог, руководствуясь дан­ной методикой стремится сформировать представления о предстоящем ха­рактере учебы. Дошкольник, прошедший обучение по данной методике, обладает музыкальными впечатлениями, основами пианистической техни­ки и знанием средств музыкальной выразительности. По мысли автора, од­ной из важных задач начального периода обучения является создание базы музыкальных впечатлений.

Для приобретения минимального музыкального кругозора, необхо­димого для успешного обучения, автором предложено создать соответст­вующее «окружение», которого дети в современном обществе обычно ли­шены. «Чтобы ребенок научился говорить, он должен слышать родную речь. Это же относится и к музыкальной речи. Та музыка, которую слышат дети из источников массовой информации, отнюдь не способствует ни на­коплению музыкальных впечатлений, ни развитию способности к воспри­ятию классического музыкального материала. Дошкольный возраст - наи­более подходящее время для создания атмосферы музыки вокруг ребенка, погружения его в прекрасный мир звуков. Сознание 5-ти - 6-ти летнего ребенка еще не готово к обучению как таковому, но дошкольники в силу психических процессов этого возраста, очень восприимчивы к информа­ции на эмоциональном, подсознательном уровне. Недостаточность куль­турной атмосферы вокруг ребенка - одна из причин, из-за которой трудно адекватно оценить его способности на вступительных экзаменах. Дошко­льный период - прекрасная возможность для диагностики. Преподаватель за это время выявляет не только уровень специальных музыкальных дан­ных, но и общие способности (память, интеллектуальное, физическое раз­витие и др.), а также индивидуальные особенности характера. Таким обра­зом, к окончанию дошкольного обучения перед педагогом предстает ясная картина индивидуальности ребенка, исходя из которой, намечается план дальнейшего индивидуального развития и обучения. Не только диагности­ка и создание соответствующего музыкального окружения входят в задачи дошкольного обучения. Определенные общемузыкальные и психо­физические способности гораздо лучше поддаются развитию и корректи­ровке в дошкольном возрасте. Кроме того, раннее начало занятий позволя­ет успешнее решать проблемы координации, существующие у многих де­тей.

В первую очередь, речь идет о пианистическом аппарате. Именно у дошкольника можно «успеть» сформировать эмоционально-осязательные связи, так необходимые исполнителю. Своевременное развитие слухо- двигательных, эмоционально-осязательных связей позволяет в дальнейшем целостно организовать пианистический аппарат ученика, что, в свою оче­редь, является залогом успешного технического развития и исполнитель­ской свободы» .

Постоянное внимание автор уделяет психологическим особенностям детей дошкольного возраста. Дети не могут долго концентрировать внима­ние на одном задании. Они неусидчивы, часто эмоционально неуравнове­шенны или наоборот, малоспособны к эмоциональным переживаниям.

В задачи дошкольного обучения, по мнению автора, входят: и посте­пенная выработка умения концентрировать внимание на все более про­должительные отрезки времени, и воспитание волевых качеств - желания добиваться результата, и приобретение навыков самоконтроля. В примене­нии к занятиям фортепиано наиболее точными представляются здесь ис­пользование формулировок К. Мартинсена о звукотворческой воле .

Умение ребенка представлять желаемый звук и добиваться его реа­лизации вырабатывается постепенно, шаг за шагом. Начальный период обучения - самый важный и самый трудный. Важный для ребенка, потому что он входит в новый мир. Трудный для педагога: от того, насколько чут­ко и тонко сумеет он преподать ребенку музыкальные средства самовыра­жения, зависит, станет ли этот мир частью детской - и в дальнейшем взрослой - жизни.

«Форма занятий с дошкольниками, в первую очередь, обусловлена психологическими особенностями возраста, такими как неусидчивость, недостаточная концентрация внимания, и др. Самым удачным способом работы представляется как можно более разнообразное наполнение урока, переключение внимания с одного задания на другое». Использова­ние игровых форм делает уроки более привлекательными и интересными. В то же время необходимо постепенно приучать ребенка к осмысленной работе над упражнениями и произведениями. Разнообразие заданий и ис­пользование игровых форм особенно важно на первом этапе занятий. «Не­обходимо найти равновесие между игровым и рабочим моментами» .К концу дошкольного обучения время работы над произведе­ниями значительно увеличивается и занимает большую часть урока.

Дошкольное обучение в классе фортепиано в программе разделено на три этапа:

1. «Первые шаги» (от 8 до 20 уроков, в зависимости от воз­раста и способностей ученика).

Основная задача первого этапа: научиться слушая - слышать; погружа­ясь в мир звуков, ребенок учится не только слышать, но и создавать свой звук.

2. «Я - дирижер, мои руки - оркестр» (от 16 до 30 уроков) Основная задача второго этапа: организация игрового аппарата.

3. «Становлюсь артистом»

Основная задача третьего этапа: обучение в детальной работе над произве­дением, включая работу над звуком, фактурой, формой, освоение техниче­ских формул.

Во второй части своей работы Ю.Черник предлагает разнообразные типы форм работы с детьми дошкольного возраста. Автор выделяет важ­ный аспект работы с начинающим - слушание музыки. «По причине очень бедного багажа музыкальных впечатлений, дети мало знакомы с классиче­ской музыкой и не умеют ее слушать. Навык слушания вырабатывается так же постепенно, как и любой другой. Необходимо уделять ему внимание на протяжении всего периода дошкольного обучения, постепенно требуя от ученика большего внимания и осмысления музыкального материала» .

Значительное место в рассматриваемой работе уделено проблеме ор­ганизации игрового аппарата. Обращается внимание на то, что в дошколь­ном возрасте очень многое ребенок запоминает подсознательно, на уровне психофизических ощущений. На первоначальном этапе организации пиа­нистического аппарата необходимо научить ребенка сознательно контро­лировать свои ощущения. Основную трудность автор программы видит в том, что у дошкольника такие механизмы сознательного контроля еще не сформированы. Успешным способом решения этой проблемы является ап- пелирование к образной стороне восприятия ребенка, использование вооб­ражения, ассоциаций.

Упражнения за инструментом разделены на группы. Первая группа упражнений направлена на поиск и закрепление ощущения опоры, организацию свода ладони и всей руки: 1. «Пальчики просыпаются». 2. «Позиция Шопена». 3. «Игра квинт». 4. «Игра терций». Вторая группа - упражнения non legato. 1. «Радуга» 2. «Пальчики приходят в гости». Третья группа - Упражнения legato. 1. Legato по 2 звука. 2. Legato по 3 звука. 3. «Завиточки» 4. Legato по 5 звуков Четвертая группа - игра аккордов и гамм.

В третьей главе «Работа над звуком» Черник определяет ключевые педагогические задачи.

Первая задача педагога в начале обучения - подвести ребенка к ощущению, что звуками, которые он извлекает из рояля, он выражает свой внутренний мир. Разнообразие звучания, прежде всего, зависит от разви­тия эмоционального мира ребенка и способности выразить свои чувства в звуках. Автор предписывает подготовительные упражнения, игры, ини­циирующие стремление извлечь из клавиатуры «красивый» звук. К подготовительным упражнениям относятся:

1. Пальчиковые игры

2. Игры со звуком: вопрос-ответ, спонтанная импровизация

3. Слушание музыки, аккомпанемент на детских ударных инструмен­тах.

Второй задачей для успешной работы над звуком является развитие музыкального слуха, обеспечивающего представление о тембре звучания, желание передать в звуке конкретный образный смысл.

Автор подчеркивает, что следует говорить не о слухе вообще, а об исполнительском слухе. Развитие природных слуховых данных имеет большое значение, исполнителю необходим специфический слух, нераз­рывно связанный с тактильными и мышечно-двигательными ощущениями. Звук как средство выражения содержания музыкального произведения для исполнителя является главным предметом работы.

Третьей задачей для создания настоящего звука является выработка удобных, целесообразных движений, которые неразрывно связываются в центрах головного мозга с живым, свободно льющимся звуком. Все уп­ражнения, использующиеся для постановки игрового аппарата (за инстру­ментом и без), имеют конечную цель: преодолеть физические преграды между эмоциональным переживанием и его звуковым воплощением.

Автор уточняет, заложенное с самого начала правильное отношение к звуку, осмысление любых двигательных навыков как средств для созда­ния звуковых образов, в дальнейшем предотвратит механическую бес­смысленную игру».

Работа над интонацией, по мысли Черник неразрывно связана с ра­ботой над звуком. В работе над фразой важно не просто объяснить ребенку смысловые моменты (вершина, окончание фразы), а добиться от ученика музыкально-речевого осознания и прочувствования интонации. «То, что на нас действует как прекрасный звук, есть на самом деле нечто гораздо большее, это выразительность исполнения, т.е. организация звука в про­цессе исполнения произведения» .

Для решения задач по работе над дифференциацией звучания автор предлагает следующие варианты: игра в ансамбле с преподавателем, пере­нос партии одной из рук в другой регистр, перенос левой руки на октаву выше над правой. Помогают также пространственные представления: «ру­ки далеко друг от друга», «высоко - низко»; полезно играть партии правой и левой рук в резко контрастной динамике (forte - pianissimo).

Четвертая глава посвящена знакомству с устройством фортепиано и освоением клавиатуры. Автор приводит пример из книги Т. Юдовиной- Гальпериной: Мы сегодня увидали Городок внутри рояля, Целый город костяной - Молотки стоят горой Блещут струны жаром солнца, Всюду - мягкие суконца. Что ни улица - струна В этом городе видна .

Первоначальное освоение клавиатуры разделено на два этапа:

1. Знакомство с черными клавишами - «двойняшками» и «тройняшка­ми» .

2. Знакомство с белыми клавишами, ориентируясь на черные: "двой­няшки", находим клавиши "ре" с закрытыми глазами, справа от "двойняшки" - "ми", слева "до". Внутри черной "тройняшки" нахо­дим "соль- ля", по краям - "фа" и "си".

В пятой главе «Ритмическое воспитание» автор уделяет внимание воспитанию метроритмического чувства. Недостаточность чувства ритма - один из наиболее проблемных моментов музыкальной педагогики. Говоря о ритмической неустойчивости, автор уточняет, что если причина в недос­таточном развитии музыкального слуха, то помимо специфических слухо­вых упражнений, следует направлять внимание ребенка на слушание рит- моформул и точное их повторение. Рекомендованы следующие упражне­ния:

1. Игра «Обезьянки». Ученик повторяет хлопками заданный препода­вателем ритмический рисунок.

2. Повтор ритмического рисунка с музыкальной фразы.

3. Проговаривание ритмоформул по релятивной системе.

Если проблема в координации, необходимо найти и наладить удобное движение в каждом конкретном случае.

Важное место в данном разделе автор отводит формированию навы­ков дирижирования. Играет преподаватель - ученик дирижирует, более сложный вариант: ученик играет одной рукой, а другой дирижирует.

При рассмотрении практического метода метроритмического воспи­тания Черник использует методику профессора Санкт-Петербургской Кон­серватории Н. Бергер .Она предлагает «провести ребенка по эта­пам развития человечества» - от простейшего отбивания пульса до озвучи­вания сложных ритмических формул. Важнейшим моментом «Методики инструментального музицирования» Бергер является поступенность: от хорошо освоенного простого - к более сложному.

Шестая глава «Теоретические знания» содержит два раздела: «ос­воение ступеней» и «игра цифровок». По мнению Черник, все сведения, которые получает ребенок, закрепляются при игре на инструменте упраж­нений, песенок. Ученик получает возможность «потрогать» теоретические знания. В результате не только слух направляет развитие пианизма, но и тактильные ощущения, практическое обращение с теоретическим мате­риалом за инструментом способствуют развитию музыкального слуха. Иг­ра цифровок начинается после освоения трезвучий, секстаккордов и квар- тсекстаккордов.

В седьмой главе «Нотная грамота. Чтение с листа» рассматривается этап освоения нотной грамоты. Черник полагает: «ребенок должен не оп­ределять ноту, а играть мелодию. С этой точки зрения правильным пред­ставляется обучение чтению с листа по относительной системе, т. е. чте­ние нотной записи без ключей» .Ребенок играет песенки на двух, трех, пяти ступеньках по нотам без ключа с опорой на знание тоники и ступеневого состава. После освоения подготовительного материала вво­дится понятие ключей (скрипичного и басового) и начинается разучивание нот. Навык чтения с листа не всем детям дается легко. Но при регулярных занятиях любой ребенок может развить эту способность и «чтение с листа превращается в увлекательное путешествие по неизведанной музыкальной стране» .

В восьмой главе «Игра с рук» Черник подчеркивает, что «Букваль­но с первого урока можно показывать ребенку пьески для игры с рук. Не следует настаивать на подборе на слух. Когда ребенок смотрит на показ преподавателя, у него включаются и зрительная, и моторная, и слуховая память. На следующих занятиях - при транспонировании песенок, слух включается более активно» .

Девятая глава посвящена упражнениям для развития относительного слуха. Предлагается несколько игр: «Прятки с нотками», в процессе кото­рой преподаватель играет любой звук, ученик находит его на слух с помо­щью подсказок «горячо - холодно»; «Пограничники» - ребенок угадывает на слух терции и секунды, играя роль «пограничника»: «на границе» все спокойно, когда слышатся благозвучные терции, но объявляется «тревога» на резких секундах - ребенок-«пограничник» должен быстро отреагиро­вать на этот сигнал (поднять руку, например).

Для развития относительного слуха автор предлагает следующие за­дания:

1. Определение интервалов в пьесах на слух и при игре.

2. Пение партий правой и левой руки.

3. Определение лада на слух.

4. Определение ступеневого состава в начальном мотиве произведения. В последней, десятой главе «Сочинение», автор тезисно набрасывает

последовательность выработки у ребенка некоторых творческих навыков: сочинению мелодии на нескольких клавишах, элементарному записыва­нию сочиненного, присочинению вступления и заключения, переносу ме­лодии в другой регистр и т.д.

В «Заключении» автор формулирует основную идею работы - дос­тижение целостности освоения материала в учебном процессе начального обучения. «Скажем, слушая музыку, попутно занимаемся и ритмическим воспитанием; работая над звуком, находим правильные ощущения в пиа­нистическом аппарате и т. д. Индивидуальность ребенка подсказывает формы работы с ним, предпочтение одних упражнений и игр другим» .

Инновационная направленность на комплексное и системное обуче­ние и воспитание дошкольника в классе рояля - главное достоинство ме­тодического труда Ю. Черник, удачно объединяющего в себе черты:

1. научного исследования,

2. учебной программы,

3. практического учебного пособия.

Программа является наиболее полной методической разработ­кой в области применения передовых принципов развивающего обучения на дошкольном отделении. Ю. Черник успешно применяет современные разработки по теории музыки, методике преподавания фортепиано, дет­ской психологии, психологии творчества и прогрессивные достижения со­ветской музыкальной педагогики второй половины XX века.

Несомненную практическую значимость определяют ее инновацион­ные черты:

по форме и содержанию носит системный характер; определены и сформулированы цели и задачи дошкольного музы­кального образования;

подробно освещены его предполагаемые результаты, даны образцы вступительных экзаменационных программ;

включены методические рекомендации по всем направлениям рабо­ты, учитывающие возрастные особенности дошкольника.

Общие инструктивные требования, примерные репертуарные списки имеют значительную амплитуду по техническим, творческим и художест­венным задачам.

В теоретико-методические разделы работы включен дидактический нотный материал, конкретизирующий практическую сторону описываемо­го учебного процесса и образующий своеобразную «мини хрестоматию».

Многообразием и актуальностью репертуарных списков привлекает к себе внимание программа Учебно-методического центра по образованию Комитета по культуре Администрации Санкт-Петербурга, которая явилась своеобразным итогом новых методических разработок авторских про­грамм различных образовательных учреждений Санкт- Петербурга

Рассматриваемая Программа УМЦ является суммирующим итогом программных разработок ДМШ и ДШИ Санкт-Петербурга. Она рассчитана на 10-летнее обучение: 2 года - дошкольное обучение, 7 лет - по програм­ме ДШИ и 1 год - класс профессиональной ориентации для учащихся, по­ступающих в музыкальные училища. Программа содержит следующие разделы: пояснительная записка, начальное обучение, методические реко­мендации по чтению нот с листа, техническое развитие, общие требования по гаммам, методические рекомендации по игре в ансамбле, составление индивидуального плана, методические рекомендации по организации кон­троля за учебным процессом, примерные программы переводных выступ­лений. Репертуарные списки разделены на подготовительную группу (пер­вый - второй годы обучения), 1 класс (третий год обучения), 2 класс (чет­вертый год обучения), 3 класс (пятый год обучения), 4 класс (шестой год обучения), 5 класс (седьмой год обучения), 6 класс (восьмой год обуче­ния), 7 класс (девятый год обучения), 8 класс (десятый год обучения).

В программе обусловливается необходимость внесения корректив в содержание образовательного процесса. В России на протяжении многих десятилетий сложились богатые традиции начального музыкального обра­зования. Обучение музыке было престижным, высоким был конкурс на фортепианные отделы музыкальных школ. Большинство учащихся имели предпосылки для дальнейшего профессионального обучения.

Авторы констатируют, что современные условия жизни ставят перед преподавателями новые задачи в работе с учениками. Низкая рождаемость, экономические сложности отразились на контингенте детских образова­тельных учреждений. В настоящее время на фортепианные отделения при­нимают всех желающих обучаться музыке, несмотря на уровень способно­стей ребенка.

Контингент учащихся современной музыкальной школы авторский коллектив программы условно разделяет на четыре группы: первая вклю­чает учащихся с профессиональными данными; вторая - имеющих хоро­шие данные; третья - средние; четвертая - ниже средних. Осознание не равных стартовых способностей детей обусловливает необходимость диф­ференцированного подхода в освоении ими традиционной школьной про­граммы. В этой связи актуализируется задача создания учебно- методических пособий, содержащих новаторский материал, основанный на принципах развивающего обучения, и, учитывающий личностные характе­ристики ребенка.

В предлагаемую программу включены подробные методические ре­комендации по направлениям работы, общие требования по гаммам, при­мерные репертуарные списки (этюды, полифонические произведения, крупная форма, пьесы), образцы программ переводных экзаменов. Реко­мендованные в репертуарных списках произведения по каждому году обу­чения имеют значительную амплитуду по техническим и художественным задачам, что продиктовано бесконечной вариативностью «среднего» уче­ника. Предлагаемые репертуарные списки позволяют разнообразить ре­пертуар учащихся по стилю, форме, содержанию произведений, активно включать в него современную музыку, в том числе - джазовые произведе­ния. учитывают возможность различной степени технического развития учащихся, широко используются сборники, подготовленные преподавате­лями образовательных учреждений города и изданные петербургскими из­дательствами за последние годы.

1.2. Теоретико-методическая концепция начального музыкального образо­вания в школах игры "Путь к музицированию" (Л. Баренбойм, Ф. Брян­ская, Н. Перунова) и "Ключ к музицированию» (Ф. Брянская).

В 1973 году вышло в свет первое издание книги Л. Баренбойма «Путь к музицированию», а затем - в 1979 г. - второе, дополненное .В этот же период времени Л. Баренбойм и его ученицы Ф. Брянская и Н. Перунова по изложенным в книге принципам разработали практиче­скую методику фортепианного обучения начинающих. В результате теоре­тической и экспериментальной работы в 1980 г. была создана фортепиан­ная школа «Путь к музицированию»

«Школа» адресована старшим дошкольникам и младшим школь­никам. В ней помещен практический и теоретический материал для разви­тия музыкального слуха и чувства ритма, умения читать нотную запись и читки листа, элементарной фортепианной техники, умения разбираться в построении простейших музыкальных пьес, навыков музыкального сочи­нительства.

Основные задачи, постулированные авторами «Школы» - Л. Барен- боймом, Ф. Брянской и Н. Перуновой - пробудить в ребенке музыканта- художника, развить способности и желание вслушиваться в музыку и раз­мышлять о ней.

Характерная особенность «Школы» заключена в ее содержании. Она состоит не только из разнообразного нотного учебного материала, но и из занимательных бесед с ребенком о музыке и фортепианной игре. В посо­бии предложена комплексная система музыкального воспитания и обуче­ния игре на фортепиано.

В школе «Путь к музицированию» впервые в российской фортепи­анной педагогике были последовательно и масштабно применены прин­ципы и методы развивающего обучения. В 5-й главе «О создании новой фортепианной школы для начинающих» книги «Путь к музицированию» JI. Баренбойм пишет: «Школе надо бы в самом своем построении следо­вать за живым процессом обучения и развертываться по спирали, идя от одного практического задания к другому и не упуская все необходимое на данной стадии обучения - слух и эмоциональное переживание музыки, ритм и осознание некоторых особенностей построения музыки, нотную грамоту и техническую тренировку. Только такой путь работы может про­будить интерес ребенка. Я полностью разделяю точку зрения известного деятеля нашей общей педагогики JI. Занкова: «...Следует критически рас­смотреть принятое в традиционной методике членение учебного курса на законченные разделы, о которых упоминается в дидактике при рассмотре­нии принципа систематичности обучения.... Такая системность отнюдь не благоприятствует развитию школьников. Ведь для развития в высшей сте­пени существенно, чтобы учебный материал осмысливался в возможно бо­лее широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных кусков» .

«"Методика развивающего обучения" - это система качественно но­вых знаний, предполагающих принципиально иное построение учебной деятельности. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов - от дошкольных, до учреждений последипломного образования» .Эта методика, по­строенная на основе теоретических изысканий в области развивающего обучения, предназначена для развития самой важной характеристики чело­века - интеллекта. Суть концепций развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие обучаемого превращается в главную за­дачу, как для учителя, так и для ученика. Под развивающим обучением мы понимаем такой способ организации обучения, содержание, методы и формы которого непосредственно ориентированы на всестороннее раз­витие ребенка, на выработку способов самостоятельного постижения знаний, на обеспечение эмоционально- ценностного отношения к содер­жанию и процессу образования, на формирование гуманистической на­правленности личности. Такой подход способствует овладению средства­ми и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, во­лю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения. Гипотезу о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека впервые в отечественной науке сформулировал Л. Выготский. Ученый и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути ее при­кладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения» - концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой кон­цепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуще­ствляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания» .Главной идеей технологий развивающего обучения является идея об опережающем развитии мышления, которое способно повести за собой развитие ребенка в целом, научить индивида самостоятельно ис­пользовать свой творческий потенциал. Отечественная педагогическая наука и практика располагают теоретически обоснованными и экспери­ментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д. Эльконина - В. Давы­дова (разработана и методически обеспечена для разных типов образова­тельных структур), В. Библера (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

Отличительной чертой идей Л. Занкова, В. Давыдова и Д. Эльконина является ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформирован- ность знаний, умений и навыков), а на развитие школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспита­нии, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образо­вание рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, ко­гда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л. Занкова решающая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Он находится в тесной зависимости от других принци­пов - ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым тем­пом при изучении учебного материала, сознательности обучения. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирую­щим началом в системе является индуктивный путь - от частного к обще­му. Соответственно строятся учебники, задания, способы подачи учебного материала, формы обучения .Л. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории разработал но­вую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами, на основе которых вы­страивается его система, являются следующие:

1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности.

2. В обучении нужно добиваться того, чтобы ведущую роль играли тео­ретические знания.

3. Продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми тем­пами.

4. В процессе обучения школьники должны сами осознавать ход умст­венных действий.

5. Необходимо добиваться включения в процесс обучения эмоцио­нальной сферы.

6. В ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого учащегося данного класса.

Основой мотивации учебной деятельности школьников является формирование у них познавательного интереса. Учебное содержание, на котором выстраивается дидактическая система Л. Занкова, упорядочено и обогащено за счёт представления картин мира на основе науки, литерату­ры и других видов искусства. Особое внимание уделяется таким формам деятельности школьников на уроке, как дидактические игры, дискуссии по прочитанному и увиденному, а также изобразительному искусству, музы­ке, труду, внеклассной жизни ребят. Она акцентирует внимание учителя на главных параметрах развития школьников: на их умении мыслить, наблю­дать, практически действовать.

Анализируя дидактическую систему Л. Занкова, исследователи при­ходят к выводу, что, хотя один из принципов его системы утверждает не­обходимость развития теоретического мышления, он не реализуется до конца, поскольку Занков по-своему подходит к определению понятия «теоретическое знание». Его система более всего направлена на развитие эмпирического сознания и мышления

«Исходное положение концепции развивающего обучения В. Давы­дова и Д. Эльконина состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную дея­тельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихся напоминает мыш­ление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обоб­щению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления - прежде

всего дедуктивный - от общего к частному.

Технология развивающего обучения Д. Эльконина - В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников. Основными принципами её организации являются следующие: дедукция на основе содержательных обобщений; содержательный анализ; содержательное абстрагирование; теоретическое содержательное обобщение; восхождение от абстрактного к конкретному; содержательная рефлексия» .

«Если Л. Занков создал методику, которая развивает эмпирическое мышление, то Я. Эльконин и В. Давыдов развивают теоретическое мыш­ление. Эти два типа мышления не противоречат друг другу, а дополняют друг друга. У каждого из них свои задачи. Важно, чтобы они были сфор­мированы у обучающихся. Система Д. Эльконина - В. Давыдова строится на принципиально иных принципах, чем система Л. Занкова. Требование обучать на высоком уровне трудности ими оспаривается, так как уровень трудности невозможно определить для всех учащихся, он индивидуален, трудно измеряем. Они советуют материал изучать столько времени, сколь­ко потребуется данному классу для его осмысления на необходимом тео­ретическом уровне, и утверждают, что скорость обучения не может быть значимым показателем, поскольку, задержавшись на определённых мето­дических "пятачках", впоследствии можно сделать мощный скачок вперёд. Кроме того, часто при обучении по их системе "прихватывается" материал из следующих тем, и это обеспечивает ускоренное продвижение в буду­щем» .

Система Д. Эльконина - В. Давыдова предполагает выполнение двух основных методических правил:

1. С самого начала обучения, с прихода ребенка в школу, надо давать

теоретические знания, раскрывающие условия происхождения той или иной вещи, того или иного понятия.

2. Освоение теоретических знаний ребенок должен осуществлять в

процессе учебной деятельности, в понятие которой они вкладывают спе­цифическое содержание.

При определении эффективных путей обучения в центре внимания оказывалась педагогическая деятельность и принципы её организации. Пе­дагогическая деятельность определяется как специфическая деятельность, осуществляемая учителем, которая способом своей организации определя­ет позицию ученика, его действия в учебном процессе. Основанием педа­гогической деятельности является система педагогических функций. Воз­никает необходимость рассмотреть функции учителя нового типа с пози­ции управления учебной деятельностью школьника. Руководство учителя должно быть не ограничивающим ученика в его деятельности, а стимули­рующим его собственную активность. Новые функции педагога главным образом определяются необходимостью чётко представлять структуру учебной деятельности и свои действия на каждом этапе от возникновения замысла до полного его осуществления. В связи с этим Г. Ксензова в моно­графии «Перспективные школьные технологии» выделяет три основные задачи педагога:

1. Включение учащихся в самостоятельную познавательную деятель­ность (организация учебной деятельности школьников).

2. Обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание для каждого ученика ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания.

3. Проведение экспертизы полученного результата как педагогом, так и учениками.

В процессе решения этих трёх основных задач педагог осуществляет множество функций, их можно представить в более обобщённом или дробном виде.

Автор выделяет три основных функции учителя, без реализации ко­торых переход к эффективным формам обучения практически невозмо­жен: функция обеспечения индивидуального целеполагания, функция со­провождающего обучения, организационно-сопровождающая функция.

Ш. Амонашвили подчёркивает, что «развиваться ребёнку педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопе­реживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает - это взаимосвязанные и целенаправленные действия»

Любое положительное проявление творчества ученика должно нахо­дить поддержку и сопровождение учителя. С детскими версиями и сужде­ниями учитель работает как с особым личностным содержанием образо­вания, помогая ученикам оформить и выразить свою мысль. Особое вни­мание должно уделяться неординарным суждениям и работам. Лишь после рождения и обсуждения образовательной продукции учеников учитель вместе с ними оформляет её в виде выводов, правил, обобщений. Таким образом, функция педагога после включения учащихся в познавательную деятельность на всех этапах их собственной работы может быть определе­на как организационно-сопровождающая.

Включение школьника в познавательную деятельность, её организа­ция в разных ситуациях влечёт за собой неизбежное возникновение за­труднений, пути выхода из которых должны быть известны не только учи­телю, но и учащимся. В связи с этим очень значимой становится функция обеспечения рефлексивных действий учеников по выявлению собственных изменений. Рефлексивное мышление - это «отражённое» мышление. В центре внимания учителя должна стать ученическая рефлексия индиви­дуальной мыследеятельности или чувственно переживаемого процесса.

Цели рефлексии - вспомнить, выявить и осознать основные компо­ненты деятельности, её смысл, способы, проблемы, пути их решения, по­лученные результаты и т.п. Рефлексия, осуществляемая в ходе творческой деятельности и в конце её, не только помогает ученикам осознать способы решения задачи, зафиксировать достигнутый образовательный результат, но и часто переопределить цели дальнейшей работы, самому скорректиро­вать свой образовательный путь, создавая при этом реальные условия для осознания своей индивидуальности и уникальности.

Постановка проблемной учебной задачи. Проблемная задача - это задача, позволяющая освоить общий принцип решения практических за­дач. Учебная потребность связана со стремлением человека в освоении то­го и ли другого теоретического знания, применяемая затем в практической деятельности. При использовании этого метода существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Учитель осмысленно идет на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения.

Школа «Путь к музицированию» построена на вышеперечисленных принципах «развивающего обучения». Диалог педагога с ребёнком о му­зыке, её языке, фортепианной игре, чтении нот является доминирующей формой учебного процесса. Диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог задает контекст совмест­ной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности, учащегося.

Применительно к учебному процессу, ключевым для понимания ро­ли диалогического общения является тезис: развивается не ребенок, но единство ребенка с взрослым. Важнейший ориентир современной теории образования - представление о сообществе учащихся и учителей, исследо­вательском сообществе, сообществе, порождающем знание. Сказанное от­носится не только к школьному обучению. Диалогический способ позна­ния определяет представления о современном характере знания, как дина­мичного, эволюционирующего социального продукта, результата совмест­ной деятельности людей. На совместно распределенной учебно- исследо­вательской деятельности строятся современные разработки «обучения на основе проблем», «обучения на основе проектов», «совместного (партнер­ского) обучения», «когнитивного ученичества», «взаимного обучения».

Учебный материал школы «Путь к музицированию» изложен на дос­тупном для ребенка языке и в нужной мере занимателен, однако достаточ­но серьезен и не содержит никаких упрощений.

Расположение учебного материала и последовательность номеров в пособии способствует формированию у ребенка всего комплекса первона­чальных исполнительских навыков, развивает чувство ритма, выразитель­но е интонирование.

Собственно фортепианное продвижение идет в «Школе» более мед­ленным темпом, чем это принято в традиционной педагогической практи­ке. Но это относится лишь к самым первым шагам работы, зато компенси­руется многосторонностью музыкально- исполнительского развития ре­бенка, обусловленной комплексным характером работы с ним. Эта много­сторонность начинает очень скоро давать свои результаты и ведет к более быстрому, чем обычно, продвижению, в том числе и фортепианно- техническому. Обучение интонированию музыки авторы «Школы» начи­нают с воспитания у ученика ощущения равномерной пульсации. Авторы ставят перед учеником сверхзадачу: научить ребенка относиться к музыке как к выразительному искусству, научить выразительно интонировать му­зыку, а на начальном уровне - прежде всего мелодию. С первой пьесы «Школы» педагог сам исполняет музыку, которая дается ученику для про­слушивания и последующего анализа, а также, музыку, которая играется в ансамбле.

Большое внимание уделяется интонированию разнохарактерных ме­лодий - медленных и подвижных, песенных, танцевальных, маршеобраз- ных и т.п. Мелодии, которые ученик исполняет без гармонического сопро­вождения или без подголосков представлены в виде:

-мелодий на двух, трех и на большем числе ступеней лада;

-мелодий вокального типа, плавно движущиеся по ступеням или включающие в себя также скачки;

-мелодий инструментального характера, звуки которых расположены в близком и широком диапазоне;

-мелодий, исполняемых одной рукой или распределенных между двумя руками.

Авторы дают словесный текст к мелодиям большинства музыкаль­ных примеров учебного пособия. Слова, на которые создана мелодия, спо­собны помочь ученику ее лучше осмыслить - понять- пережить ее метро­ритмическую структуру и ее образно-выразительный строй.

Большую дидактическую роль в пособии играют поэтические жанры: сказки, короткие занимательные истории, стихи, прибаутки, которые ис­кусно вплетены в методический материал. Они не только привносят игро­вые элементы в учебный процесс, но и в значительной мере расширяют кругозор ребенка, стимулируют его фантазию и творческую активность.

Особое внимание уделяется аккомпанированию. Овладевая азами ансамблевой игры, учащийся приучается самостоятельно решать разнооб­разные конкретные творческие задачи, вырабатывает навыки совместного музицирования.

По мнению авторов, уже на начальной стадии работы следует нау­чить ребенка различать составные части фортепианного изложения и, в первую очередь, мелодию и аккомпанемент. Ученик подводится к тому, чтобы на основе собственного опыта понять выразительный смысл сопро­вождения. В совместной игре педагога и ученика открывается «путь к му­зицированию». Ученик приучается не только осмысленно исполнять вы­ученную сольную пьеску, но и играть партию сопровождения как в песен­ке, которую поет он сам или кто-либо другой, так и в инструментальном ансамбле с партнером. Подобного рода «введение в искусство аккомпани­рования» продолжается по пути последовательного усложнения задач.

Определенное место отведено в «Школе» номерам, в которых ребе­нок сопровождает игрой на фортепиано свою декламацию или свое пение. Ему приходится одновременно выполнять две роли - чтеца и аккомпаниа­тора, или - певца и аккомпаниатора. В пьесах с сопровождением, как и в одноголосных пьесах, значительное внимание уделяется интонированию мелодии. К этому добавляется необходимость понять выразительную роль сопровождения и соответственно сыграть его. Ребенок встречается здесь с разного рода аккомпанементом - с отдельными звуками или интервалами, с выдержанными или отрывистыми квинтами, с аккордами и несложной гармонической фигурацией. Аккомпанемент в большинстве случаев слу­жит не только гармонической и ритмической опорой мелодии, но и углуб­ляет ее эмоционально- выразительное содержание, создавая для нее изо­бразительный фон.

Развитие музыкально- исполнительского мышления в «Школе» осу­ществляется разными путями. Начальной задачей является воспитание у ребенка нужной для игры на инструменте психологической установки. Ее суть авторы формулируют следующим образом: «До обучения на форте­пиано руки ребенка были орудием его труда и игровых действий: он ими хватал, ударял, толкал, нажимал, махал... Конечно, он ими и кое-что выра­жал - ласкал, отталкивал, жестикулировал... Теперь, когда он начинает иг­рать на инструменте, возникает принципиально новая ситуация: к знако­мым ему функциям рук прибавляется еще одна - руки становятся его голо­сом, они научаются петь и говорить, выражать звуками то, что ребенок хо­чет выразить. Хотя мы и назвали эту психологическую установку первич­ной и исходной, но формируется она, разумеется, в процессе действий ре­бенка, на практике, то есть тогда, когда его учат владеть своими руками и помогают сделать их свободными, умными, слышащими и реагирующими на все тонкости музыки» .

Задачей исключительной важности авторы считают постановку рук. «Если, с одной стороны, музыкальное мышление создает "живую" руку, "слышащую" и "понимающую", то, с другой стороны, такая рука способ­ствует дальнейшему формированию музыкального сознания ребенка. Об этой обратной связи не следует забывать: зажатые или неловкие руки мо­гут иной раз затормозить музыкальное развитие даже способных ребят» .

С первых же шагов обучения внимание авторов «Школы» направле­но на одновременное воспитание у ребенка двух типов фортепианных приемов: широких и свободных движений всей рукой (руки опускаются на клавиши, как «на парашюте»), и пальцевых движений в пределах естест­венной пятипальцевой позиции. Сочетание движения всей руки и ее круп­ных частей с мелкими движениями пальцев - фундамент, на котором стро­ится фортепианно-техническая работа с ребенком. Каждый фортепианный прием своей амплитудой и жестикуляционным характером при этом соот­ветствует интонационно- образному строю исполняемой музыки, что от­крывает дорогу к формированию «слышащей» руки.

Большое значение в пособии уделяется организации движений ре­бенка на первой стадии обучения. «Звучащие жесты» (хлопки, шлепки, притопы) и легкие удары по столу или крышке фортепиано, которые ребе­нок выполняет не только ритмически организованно, но по возможности и в определенном характере, являются одновременно и «школой ритмики», и двигательными упражнениями, выполняющими в процессе обучения по­лезную функцию.

В школе сравнительно немного упражнений и этюдов, но работа с каждым из них открывает возможности для многообразной технической работы ученика. На первом году обучения фортепианно-техническое раз­витие ученика проводится не столько на упражнениях и этюдах, сколько на художественных пьесах. Круг фортепианных умений, приобретаемых ребенком в работе над произведениями «Школы», довольно широк. В этот круг входят:

-разного рода пальцевые последовательности в пределах пяти- шести клавиш;

-передача звуковой линии из одной руки в другую (по фразам, по не­большим группам нот, по отдельным звукам);

- двойные ноты (как правило, не шире квинты); узкие аккорды (в том числе и разложенные);

-переносы из одной октавы в другие отдельных попевок и аккордов; несложная, но разнотипная координация рук; -ротационные движения;

-«расчленение» руки - ведение одной рукой мелодии и элементов ак­компанемента;

-игра дифференцированной артикуляцией; владение некоторыми динамическими градациями; и т. д.

Помимо формирования фортепианно-технических умений уче­ника, авторы уделяют внимание интонированию ребенком музыки, кото­рую он изучает на занятиях.

В тесной связи с освоением ритмоинтонационной сущности музыки авторы пособия приучают ребенка следить за композиционными особен­ностями музыки, за «событиями», в ней происходящими, за ходом ее раз­вития, ибо понимание всего этого - одна из важнейших предпосылок выра­зительно-осмысленного исполнения. В художественном микромире музы­ки для начинающих происходят в миниатюре процессы, аналогичные или близкие тем, какие имеют место в более сложных сочинениях. «Познание ребенком на практике элементарных структур, прежде всего мелодико- синтаксических, и простейших средств развития музыкального материала, - вот условие, которое позволит ему лучше вслушиваться во все то, что со­вершается в его небольших по величине и времени их протекания пьесах.

Добиться такого познания можно лишь одним путем - научить ре­бенка размышлять о музыке тогда, когда его слуховое внимание сосредо­точено на ней, размышлять о самой музыке, а не о чем-то внешне иллюст­ративном. С первых уроков ребенок должен познавать композиционное строение пьес, знакомясь с такими важнейшими музыкально- выразитель­ными структурными средствами, как:

-расчленение музыкальной речи и связанные с ним цезуры; повторение двух типов - тождественных, буквальных и в большей или меньшей степени видоизмененных;

-сопоставления разного материала, отличающиеся друг от друга по степени их контрастности;

-несложное развитие, чаще всего вариационное; простейшие музыкальные структуры, вплоть до рондо. Ученик должен понимать, в чем выразительный смысл того или иного по­строения» .

Когда ученик приступает к разучиванию более сложных пьес, он на­капливает аналитический опыт, научившись на практике элементарному музыкально- синтаксическому расчленению и осмыслению выразительно- композиционной роли музыкальных построений, по- разному друг с дру­гом сочетающихся, что позволяет ему на примере сравнительно большой формы вернуться к вопросу о сопоставлении разнохарактерных частей в музыкальной композиции. Авторы подчеркивают, что нельзя откладывать обучение музыкальной грамотности, сюда включается и умение понимать музыкальную речь, как фактор выразительности. В противном случае у ре­бенка выработается и, главное, раз и навсегда установится стереотипный подход к изучению музыки посредством поверхностного эмоционального постижения. Размышления о музыке даже, если речь идет о ребенке, не следует противопоставлять эмоциональному в нее погружению, а тем бо­лее рассматривать эти две категории чуть ли не как взаимоисключающие. Напротив, обдуманность может дать дополнительный импульс эмоции. Умственная работа ребенка должна быть теснейшим образом связана с его образным и музыкально- ассоциативным мышлением. В «Школе» широко использованы дидактические приемы, способные побудить ребенка раз­мышлять о музыке.

Главной целью развивающего обучения является развитие у детей теоретического мышления, определяемого как наиболее высокий уровень сознания. Учёные выделяют два основных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое. Рассудоч­но- эмпирическое мышление опирается на наглядные образы.

Эмпирическое - это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую). Мыслитель­ная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание ре­зультатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий проис­ходит в процессе движения от частного к общему, от чувственно- конкретного к абстракту, выраженному в слове. Согласно этой схеме, об­щее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов. Разумно-теоретическое мышле­ние связано с исследованием природы самих понятий, с рефлексией (в на­учной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлекси­рующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое - это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абст­рактнее и «теоретичнее» мышление. С. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» .

Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научно­го (теоретического понятия) о данном предмете.

Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоре­тическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их со­держательного обобщения. В своих работах Д. Эльконин неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усилить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном воз­расте, является усвоение системы научных понятий.

Такая методика развивающего обучения призвана передать подрас­тающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

На что и как направить умственные усилия ребенка, приступившего к обучению игре на фортепиано - главная задача школы «Путь к музици­рованию». Вопросительная форма изложения учебного материала - очень важный прием, наталкивающий ученика на размышления. Сопоставления и сравнения нередко служат основой для вопроса и облегчают ребенку по­иски ответа. Но и независимо от «метода вопросов» проведение аналогий или поиски различий между музыкальными явлениями наталкивают уче­ника на размышления.

Во многих случаях временное переиначивание музыкального мате­риала (так называемые «трансформеры») и сопоставление видоизмененно­го с основным является исключительно действенным средством для того, чтобы пробудить самостоятельную мысль ребенка. Применение музыкаль­ных трансформеров, впервые предложенных в школе «Путь к музицирова­нию» нашло продолжение во многих современных учебных пособиях, не­которые из которых будут рассматриваться в настоящем исследовании.

Воспитание чувства ритма и овладение метроритмической записью в школе начинается с воспитания чувства временной упорядоченности, с пе­реживания и осознания учеником равномерности музыкального пульса, мерного следования метрических долей, с «шагов, которые слышны в му­зыке». Затем - к простейшему способу записи «шагов», к записи палочка­ми, располагая их - подобно самой пульсации - на равном расстоянии друг от друга.

Процесс освоения ребенком чтения нотной записи авторы разделяют на отдельные стадии, первая из которых - ритмическая. Музыкальный текст, чтобы быть понятым, читается учащимся в своей временной органи­зации, в своей метроритмической упорядоченности. Ритм - первооснова такого прочтения, и этим определяется та последовательность, в которой ребенок изучает по школе нотную запись. Восьмые и четверти лежат в ос­нове пьес, которые ребенок прочитывает и играет на начальной стадии обучения. Сочетания этих длительностей в том виде, в каком они встреча­ются в двухдольном метре, осваиваются учеником как временные протя­женности, а не как арифметически «высчитываемые» категории. Авторы обращаются к системе ритмослогов, при этом каждая длительность полу­чает свое слоговое обозначение. В сознании ученика звуковая протяжен­ность связывается с ее кратчайшим наименованием. Создаются ритмиче­ские стереотипы, значительно облегчающие прочтение ритмической запи­си. Музыкальные паузы трактуются авторами «как выразительный пере­рыв между звуками, во время которого продолжается течение музыки» .Ритмизованный жест рукой - вспомогательное средство, которое способно помочь ребенку не упустить в наступившем безмолвии метриче­скую пульсацию. «Если говорить о паузах, имеющих тот или другой выра­зительный смысл, то только с названными двумя их видами ученик, собст­венно говоря, и имеет дело в школе. Встречаются, правда, изредка и поло­винные паузы, но почти во всех случаях для указания на то, что во время игры одной руки другая молчит» .Авторы воспитывают у ребен­ка психологически правильное отношение к паузе с первых шагов его му­зыкального обучения и используют легко запоминающуюся формулу: «Пауза - "неслышинка", в которую надо вслушиваться» .Путь дальнейшей работы над метроритмическим воспитанием ведет к осмысле­нию характера чередующихся долей - сильных и слабых. Авторы обраща­ются к стихотворному тексту и, прежде всего, на нем подводят ученика к осознанию- переживанию тяжелых и легких «шагов». За этим следует раз­говор о такте и тактовой черте, которую ставят перед сильной долей.

Анализируя раздел «Воспитание звуковысотного слуха и освоение звуковысотной записи», Л. Баренбойм подчеркивает, что звуковысотный слух - основа музыкального слуха. Он уделяет внимание тем сторонам ра­боты с учеником, которые способствуют воспитанию слуховой ориенти­ровки в клавиатурном «пространстве». Выработка у ученика психологиче­ского стереотипа «вижу - слышу - играю» происходит через стимуляцию развития относительного слуха. «Слышание» нотной записи формируется через приблизительные, «силуэтные» слуховые представления ученика. Обучение подбору и транспонированию, которые способствуют развитию звуковысотного слуха, умению связывать слуховые представления с рас­положением клавиш на клавиатуре в пособии разделены на четыре стадии.

Первая стадия. Ученик подбирает и транспонирует отдельно каждой рукой небольшие мелодии, построенные на двух, трех и четырех ступенях. Вторая стадия. Подбираются или транспонируются мелодии, распределен­ные между двумя руками. Третья стадия. Ученик, обращая внимание на то, как изменяется эмоциональный колорит знакомых ему мелодий при повы­шении или понижении в них III ступени лада, начинает осознавать смысл таких понятий, как тоника, мажор, минор. Затем идет освоение пятисту- пенных и семиступенных мажорных и минорных звукорядов, разложенных и собранных в аккорд трезвучий от разных тоник, простейших ладовых функций. Четвертая стадия. Учащийся транспонирует мелодии с аккомпа­нементом в виде отдельных квинт или других интервалов, двухголосные пьесы, аккордовые построения и более сложные мелодические линии.

Освоение системы нотных обозначений опирается не только на объ­яснения педагога, но, прежде всего, на звуковысотный слух: слуховой анализ помогает понять суть нотной записи, а нотная запись способствует развитию слуха и формированию слуховых представлений. При сравне­нии прибаутки, поющейся на одном тоне, с двухтоновой песенкой ученик получает задание записать данные примеры на одной и двух линейках. Такая упрощенная нотация помогает ребенку усвоить две важнейшие сто­роны звуковысотной записи: направление звуковой линии, а также рас­стояние между звуками мелодии. «Нотная запись, которую мы сделали, не указывает, с какой клавиши надо играть песенку... и мы играем ее от раз­ных клавиш. Но запись говорит: один звук выше, а другой ниже. И еще по­казывает такая запись: играть ее на фортепиано надо не на соседних кла­вишах, а через клавишу» .Следующий этап - переход на пятили­нейную систему и введение скрипичного ключа; затем - на так называе­мую «одиннадцатилинейную систему». Для лучшего усвоения «одинна­дцатилинейной системы» пьесы подобраны так, чтобы в двухстанной за­писи левая рука играла в басовом ключе, а правая - в скрипичном. Знаки альтерации долгое время выписываются не при ключе, а при соответст­вующей ноте.

Осознание смысла нотной графики и обучение умению читать ноты авторы представляют как единый процесс, который должен соответство­вать следующим требованиям:

1. обучать чтению нот целостными структурами, а не по отдельным знакам;

2. обучать ребенка играть так, чтобы он почти не глядел на руки и ори­ентировался на клавиатуре вслепую;

3. приучать ребенка к предварительному прочтению глазами и про­стейшему анализу нотного текста;

4. подбирать нотный материал так, чтобы ученик имел возможность постепенно осваивать различные виды фортепианной фактуры.

Важнейшим видом творческих заданий Баренбойм считает сочине­ние или досочинение мелодии. В нескольких номерах ученику предлага­ется досочинить мелодию, придумать мелодии на заданные стихотворные тексты, заполнить недостающий музыкальный фрагмент.

К творческим заданиям в «Школе» относятся: сочинение простейше­го аккомпанемента или выбор сопровождения из нескольких приводимых образцов, составление фактурных и иного типа вариантов к этюдам, при- сочинение вступлений и заключений.

В школе «Путь к музицированию» впервые применены следующие положения и принципы «развивающего обучения»:

1. с самого начала обучения, даются теоретические знания, раскрываю­щие условия происхождения того или иного элемента музыкального языка, того или иного понятия;

2. освоение теоретических знаний ребёнок осуществляет в процессе учебной деятельности, в понятие которой он вкладывает конкретное со­держание.

Новые функции педагога главным образом определяются необходи­мостью чётко представлять структуру учебной деятельности и свои дейст­вия на каждом этапе от возникновения замысла до полного его осуществ­ления. В связи с этим выделяют три основные задачи педагога:

1. включение учащихся в самостоятельную познавательную деятель­ность (организация учебной деятельности);

2. обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание для каждого ученика ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания;

3. проведение экспертизы полученного результата как педагогом, так и учениками.

Диалогическое общение является важнейшей составляющей обуче­ния:

диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности, учащегося;

диалогический способ познания определяет представления о харак­тере знания, как динамичного, эволюционирующего социального продук­та, результата совместной деятельности педагога и ученика;

на совместно распределенной учебно-исследовательской деятельно­сти строятся разработки «обучения на основе проблем», «когнитивного ученичества», «взаимного обучения».

«Ключ к музицированию. Фортепианная методика для начинаю­щих» Ф. Брянской развивает дидактико-методические положения школы игры «Путь к музицированию». Изданное в США, данное учебное пособие написано с учетом региональных особенностей, состоит из трех небольших тетрадей и содержит 105 лаконичных заданий, называемых ав­тором «шагами», каждое из которых направлено на освоение отдельного элемента музыкального языка, на выработку конкретного технического приема или определенного навыка. По сравнению с изданным в СССР по­собием, учебный музыкальный репертуар расширен за счет привлечения популярных детских песен на английском языке, произведений музыкаль­ной классики, современных авторов, а так же собственных музыкальных примеров инструктивного характера.

Системный подход как основа методики начального музыкального обучения в американском варианте получает более наглядную и стройную форму благодаря дискретному делению предлагаемых учебных заданий (шагов), продуманной компоновке музыкального материала, компактному и доступному художественному оформлению. Значительную ясность об­щей структуре пособия придают предназначенные для педагогов сводные таблицы пройденных заданий (шагов) в последней тетради.

«Шаги» скомпонованы автором в следующие тематические блоки: основы музыкальной грамоты, сольфеджио, постановка рук, устройство клавиатуры, технические приемы игры, читка с листа, игра наизусть, транспонирование, досочинение и сочинение, импровизация, интерпрета­ция произведения (синтаксис - образ - экспрессия), дуэты (игра в 4 руки и аккомпанемент), ритмическое движение в музыке, дирижирование, мело­дические и гармонические интервалы, аккорды и гармония, модуляции, масштабно- тематические структуры, виды музыкальной формы, педаль.

Каждый блок имеет точную ссылку на порядковый номер «шага» во всех тетрадях пособия. Так, например, «Педаль» используется в первой тетради в «шаге» № 9, во второй - в «шаге» № 31 и 35, в третьей - в «шагах» № 16, 26, 27, 30 и т.п.

В предисловии к изданию Ф. Брянская указывает, что преподаватели музыки, равно как и музыкально подготовленные родители учащихся, в «Ключе к музицированию» найдут целостный единый подход не только к обучению начинающих игре на фортепиано, но и к постижению ими само­го языка музыки. С помощью игр, рассказов, песенок и стихов дети обна­руживают элементы, из которых построена музыка. Активно занимаясь музицированием, дети исследуют все основные музыкальные элементы.

Маленькие музыканты начинают свои открытия с исследования кла­виатуры, перемещения по ней. Игры, развивающие моторику, в которых используется каждодневный опыт ребенка, также служат его техническому развитию. Основной подход к занятиям музыкой происходит через обна­ружение ритмических, мелодических (а чуть позже - и гармонических) структур в знакомых для ребенка мелодиях, в игре с этими структурными элементами. Это развивает музыкальный слух, умение читать нотный текст, транспонировать, импровизировать.

Структура «музыки» осваивается постепенно, шаг за шагом. Каждый шаг в I и II частях содержит одно или два новых понятия. Темп продвиже­ния ученика зависит от его индивидуальных особенностей: музыкальной одаренности, пианистических данных, усидчивости, возраста. Это - гибкая программа, которая может быть использована в работе с разными детьми.

Первая часть учебника представляет то, «из чего музыка сделана», и - «как она сделана». Заинтересовавшись этими проблемами, ребенок чув­ствует необходимость их серьезного осмысления. Таким образом, в нем закладывается первоначальная основа для постижения музыкального ис­кусства.

В I части представлены начальные понятия о счете, ритме, звукоиз- влечении, нотной грамоте, умении определять на слух интервалы - по­средством игр (например - «импровизация с воздушными шарами»), сти­хов, песенок и рассказов. Интересны, образны и содержательны названия «шагов» первой части: умелые руки рассказывают поэму, волшебный холм знакомит с клавиатурой, найди новых друзей в деревне, где живут котята, первая импровизация воздушного шара (черные клавиши), серебряные ка­пли дождя (введение в мир тональности) и т.п. Сказочны и фантастичны остроумные названия - клички нотных ключей: скрипичный - «тройная королева», басовый - «король баса». Представление о ключевых знаках складывается у ребенка из рассказа о «Двух маленьких индейцах на чер­ных клавишах», о случайных знаках альтерации - о «Хитрых случайных гостях». В первой части дети приобщаются к образцам классической му­зыки: остроумное переложение рапсодии Ф.Листа и симфония И. Гайдна для ансамбля в четыре руки. Знакомство с интервалами происходит на рас­сказе «История о башмаке великана», где каждый интервал персонифици­рован: так, например, кварта - утка, квинта - кузнечик, лягушки «иссле­дуют» сексты и т.п.

Во II части представлены начальные понятия о строении музыкаль­ной ткани и показана «лаборатория композитора». Учащийся становится «музыкальным сыщиком» и приобретает базовые навыки чтения нотного текста; в игровой форме автор «заставляет» ученика исследовать презента- тивные элементы музыкального текста - название произведения, имя ком­позитора, темповые и метрические обозначения, выявлять жанр, лад, то­нальность, ритмические структуры, особенности артикуляции и динамики, И т.д.

На протяжении всей части продолжается знакомство ученика с клас­сическими жанрами, отдельными произведениями, симфоническим орке­стром, композиторами, простыми формами (фортепиано как скрипка и ор­кестр, А. Вивальди, Л.Моцарт, К.-М. Вебер, музыка как театр, двух и трех- частные простые формы, вариации, а также продолжается освоение техни­ческих приемов фортепианной игры).

В III части учащиеся экспериментируют с музыкальными элемента­ми - ритмом, темпом, динамикой, артикуляцией, прикосновением. Они ак­тивно участвуют в процессе создания музыки, обнаруживают колористи­ческие возможности фортепиано. Происходит спиралевидное накопление знаний о музыкальном языке, жанрах, формах, сведений о композиторах, более сложных выразительных средствах, дальнейшая выработка умений и навыков в практическом освоении инструмента, транспонировании, им­провизации, сочинении и т.п. В третьей части Ф. Брянская «пошагово» знакомит учащегося с произведениями Рамо, отца и сына Моцартов, Бет­ховена, Шуберта, Черни, Глинки, Чайковского, Листа, Майкапара; с опер­ными и вокальными жанрами; старинными танцами; характерными форте­пианными миниатюрами; декоративностью в музыке; сонорными приема­ми и т.п.

Подробный анализ учебно-методического пособия Ф. Брянской (пе­ревод англоязычного текста данного пособия был осуществлен автором диссертационного исследования совместно с A.B. Дьячковым - старшим преподавателем кафедры музыкально-инстру-ментальной подготовки РГПУ им. А.И. Герцена) позволяет сделать вывод о том, что «Ключ к му­зицированию» является плодотворным развитием основных инновацион­ных достижений школы «Путь к музицированию». По форме и структуре расположения нотного инструктивного материала, по наглядной подаче методических положений пособие в значительной степени усовершенству­ет предшествующую ей «Школу» Баренбойма, Брянской и Перу новой. В частности:

1. В пособии Ф. Брянской более полно, в сравнении со школой «Путь к музицированию» освещены методические аспекты пособия. Отдельно вы­делен специальный текст, адресованный учителю (методические рекомен­дации в четкой форме расположены в конце каждого, или почти каждого урока). «Просматривая содержание и тексты каждой части, уделите особое внимание примечаниям, адресованным преподавателю, поскольку они рас­крывают важные педагогические принципы, лежащие в основе каждого урока» .

2. Помещенные после первой и третьей части Глоссарии охватывают не только все понятия и термины пособия, но и точно указывают их местопо­ложение в тексте.

3. Уникален особый раздел «Памятка музыканту- следопыту». В этом разделе автор помещает своеобразные методические рекомендации, обра­щенные не к педагогу, а к ученику.

4. В методических рекомендациях, обращенных преподавателям, Ф. Брянская указывает на инновационные элементы своей методики. В ча­стности, она подчеркивает, что «Ключ к музицированию» это увлекатель­ное учебное пособие для начального обучения, в основе которого лежит тщательно продуманная система.

«Ключ к музицированию» позволяет в сжатые сроки овладеть основ­ными музыкальными понятиями. Используемая методика стимулирует по­требность в самовыражении. Автор отмечает, что в данной методике в центре внимания - ученик.

В исследовании акцентировано внимание на том, что разработке Ф. Брянской присуща строгая концептуальность, обеспечивающая после­довательное освоение учащимися элементов музыкального языка. Для по­собия характерен целостный подход к музыкальным явлениям. Благодаря этому, в сознании учащегося формируется представление о том, какими музыкальными средствами можно выразить различные эмоциональные состояния и образы. Продуманная методика обучения служит залогом то­го, что музыка и музицирование станут источником радости для человека на протяжении всей его жизни.

«Ключ к музицированию» - своеобразная настольная книга для учи­телей музыки, работающих с начинающими; с другой стороны - пособие представляет собой законченную целостную образовательную программу.

Педагогическая эффективность «Ключа к музицированию» основана на полной вовлеченности ученика в процесс занятий благодаря примене­нию игр, диалогичности изложения, стимулированию исследовательской деятельности, использованию сравнений и сопоставлений, которые побуж­дают ученика думать, систематически повторять пройденное, облегчают запоминание учебного материала. «Ключ к музицированию» помогает ученику проникнуть в «творческую лабораторию» композитора, понять его художественные намерения.

ГЛАВА 2. ТВОРЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И КОМПОНЕНТЫ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ В КНИГЕ Т. ЮДОВИНОЙ- ГАЛЬПЕРИНОЙ "ЗА РОЯЛЕМ БЕЗ СЛЕЗ ИЛИ Я - ДЕТСКИЙ ПЕДАГОГ" И В АВТОРСКОЙ ШКОЛЕ ИГРЫ НА ФОРТЕПИАНО А. Ю. МЫЛЬНИКОВА «РОЖДЕНИЕ ИГРУШКИ»

2.1. Идеи гуманизации и природосообразности в обучении детей раннего возраста в книге Т. Юдовиной-Галъпериной "За роялем без слез, или Я - детский педагог "

На современном этапе преобразований в системе отечественного об­разования в целом, начальное музыкальное образование оказывается аре­ной острого соперничества двух тенденций. С одной стороны, это иннова­ционные ценности и реальные прецеденты педагогического гуманизма, творчества и профессионализма. С другой - авторитарные, репродуктивно консервативные установки и педагогические стереотипы.

Педагогические инновации последних десятилетий направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников. Гума­низация, т.е. «очеловечивание» образования ориентирует педагога на ува­жение личности воспитанника, установление гуманных, доверительных, партнерских отношений.

Необходимо отметить, что педагогические инновации имеют смысл, если они обладают гуманистической направленностью. Специфика их со­стоит в ориентации на личность. Изменения в отношениях учителя и уче­ника являются социально-психологическим условием, ведущим к личност­ному изменению субъектов образовательного процесса.

Инновации являются педагогическими, если они гуманистичны по своему смыслу, субъективны по позициям участников нововведенческой работы, направлены на развивающиеся отношения педагогов и учащихся. Таким образом, новое в педагогике обладает определенной качественной характеристикой - направленностью на прогрессивное развитие учащего­ся, педагога, образовательной системы в целом, т.е. гуманистическое.

Личностно-ориентированное образование предполагает по возмож­ности полное развитие способностей личности, приобщение ее к активно­му участию в жизни и культуре.

Рельефным способом отношения педагога к культуре является пола- гание педагогом себя как субъекта развития культуры, а культуры как ус­ловия личностно- профессионального саморазвития. При этом ус­танавливается интенционально-паритетное взаимодействие, т.е. равно­правный диалог, в котором каждый из партнеров выступает гарантом и формой развития другого. Вступая в содержательное общение с культурой, педагог обретает возможность не только преобразовывать собственное профессиональное бытие в сфере образования, но и порождать принципи­альные инновации, меняющие контекстность существования и содержа­тельную наполненность культуры в целом.

Новаторское отношение педагога к культуре открывает возможность трактовать ребенка как равноправного субъекта в рамках учебного взаимо­действия. В ходе сотрудничества педагога и ребенка инициируется совме­стное «переоткрытие» наиболее значительных достижений культуры, что диктует необходимость постоянных инновационных усилий в области ор­ганизации процесса учения, поиска новых форм и средств его реализации.

Относясь к культуре рефлексивным образом, педагог вовлекается в образовательный процесс как целостная личность. Благодаря этому он воспринимает ребенка как самоценную и целостную личность. Данный тип педагогического процесса можно обозначить как рефлексивно- сотворческий (192, 102-107).

В монографии «За роялем без слез, или Я - детский педагог» Т. Юдовиной-Гальпериной последовательно раскрываются гуманистиче­ские принципы развивающего обучения и музыкального воспитания детей раннего возраста. В исследовании доказывается необходимость всеобщего раннего детского музыкального обучения, независимо от способностей ре­бенка. Автору близки инновационные педагогические методики, основные задачи которых - помочь любому ребенку выразить себя в музыке, ощу­тить радость творчества, проявить фантазию, интерес и любознательность.

Монография Юдовиной-Гальпериной адресована молодым педаго­гам, является итогом тридцатилетнего педагогического опыта автора. В ней доказывается необходимость всеобщего раннего детского музыкально­го обучения, независимо от способностей ребенка. Автор находит ответы на наболевшие вопросы современного начального музыкального образова­ния: «почему трудно найти педагога, который мог бы заниматься с трех­летними детьми?», «почему никто не хочет работать с «проблемными детьми?», «почему лишь несколько человек лечат профессиональные забо­левания?» и т.д.

«Эта книга написана ради осуществления моей самой заветной меч­ты: чтобы всех детей, независимо от их способностей, обучали музыке с самого юного возраста. Я адресую книгу моим молодым коллегам. Мы, педагоги, можем облегчить детям сложный путь в мир музыки» .

«Никакое правило или совет, данные одному, не могут подойти ни­кому другому, если эти правила и советы не пройдут сквозь сито его соб­ственного ума и не подвергнутся при этом таким изменениям, которые сделают их пригодными для данного случая» .«Существуют раз­личные педагогические направления и школы. Какая из них предпочти­тельней - сказать, видимо, нельзя: о школах, о приемах, о методах ведется множество дискуссий. Лично мне близки та школа, то направление, для которых главная задача - помочь любому ребенку, независимо от его при­родных данных, выразить себя в музыке, ощутить радость творчества, раз­будить в нем фантазию, интерес и любознательность» .

В первой главе «Детский педагог» автор раскрывает и подробно ана­лизирует основные функции педагогической деятельности с точки зрения гуманизации учебно-воспитательного процесса с детьми дошкольного воз­раста. «Труд педагога - это нескончаемые новые ощущения и переживания, он требует огромных затрат душевных сил и энергии. Эта работа не пре­кращается ни на минуту, продолжаясь всегда и везде. Новые ощущения - это радость, но она не дарит покоя. Любое, даже самое малое, открытие, находка требует многократных проверок, подтверждений и - новых поис­ков» .

Автор формулирует своеобразный «педагогический кодекс», посту­лирующий необходимые личностные и деятельностные характеристики детского педагога:

1. Детский педагог должен обладать целым комплексом различных да­рований, он должен многое знать и многое уметь. Однако самое главное, что требуется от него, это безграничная любовь к детям. Лишь когда уче­ник «заражается» настоящей и безграничной любовью к своему педагогу, можно надеяться на успех в творчестве.

2. Детский педагог должен быть добрым человеком. Всякое насилие, крик, жесткость с его стороны внушают ребенку иррациональный ужас, калечат психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю.

3. Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на глубокое знание детской психологии, понимает особенности детского возраста. Внимание к душевному состоянию ребенка - непре­менное условие работы с детьми.

4. Можно начинать урок, только тогда, когда создана атмосфера ду­шевного комфорта. Это важно не только для ученика, но и для учителя, ко­торый чувствует себя настоящим психотерапевтом, освобождая ребенка от отрицательных эмоций, облегчая возникшие у него проблемы.

5. Каждый ребенок, который входит в класс, - это уникальный мир, единственное в своем роде сочетание особенностей личности, характера, темперамента. Именно это разнообразие делает работу педагога неизбывно творческой, не укладывающейся ни в какие заданные схемы, рамки, грани­цы.

6. Педагогу необходимо искать и находить в ребенке то особое, то уни­кальное, что отличает его от другого. Это позволяет каждый раз применять в процессе обучения те или иные приемы в расчете именно на данного ре­бенка.

7. Педагогу нужно уметь определить настроение ребенка, уловить ду­шевное состояние, успокоить легко возбудимого, поднять эмоциональный настрой инертного, раскрепостить «зажатого», «собрать распустёху».

8. Работа с детьми - это всегда в значительной степени импровизация (что не отменяет подготовку и продумывание каждого конкретного урока с каждым учеником). Импровизационная форма занятий требует от учителя эмоциональной гибкости, артистичности, интуиции.

9. Педагогика - всегда поиск и творчество. Чувствуя особенности уче­ника - его характер и привычки, свойства нервной системы, темперамент, склад психики, педагог может подобрать разные формы педагогического воздействия.

10. Детский педагог достигнет больших успехов, если облечет свои уро­ки в игровую форму. Он должен пребывать в творческом состоянии духа, потому что каждый урок - это маленький спектакль, это мини- театр. Все­гда должен быть в запасе большой выбор игр, они придают уроку динами­ку.

11. Переключение внимания ребенка с одной игры на другую - непре­менный момент в занятиях. Дети не способны долго сосредоточиваться на одной задаче, на одном предмете.

12. Во время урока педагог, обязан учитывать индивидуальные особен­ности ученика, правильно дозировать нагрузки. Не следует торопить педа­гогический процесс. В каждом конкретном случае надо учитывать вынос­ливость ребенка.

13. Педагог не должен навязывать ребенку своих ощущений - он творит вместе с ним, помогает избавиться от комплексов, обрести свободу. Он стремится раскрепостить ребенка, не позволяет его душе лениться. Из мо­ря фантазий малышей можно извлечь бесчисленное множество нужных образов, помогающих проникать в тайны музыки.

14. У педагога всегда должен присутствовать педагогический оптимизм. Что бы ни происходило в личной жизни педагога, он обязан входить в класс с доброжелательной улыбкой. Педагог способен «заразить» ученика творческой энергией настолько, что все существо ребенка будет выражать стремление к сотворчеству, к предельному самовыражению.

15. Современная экстрасенсорика выявила у человека своеобразные энергетические поля. Благодаря этим полям можно чувствовать состояние другого человека. Педагог должен пытаться, чтобы его творческая энергия почти физически «переливалась» в учеников.

16. Одно из важных требований к педагогу - поддерживать постоянное творческое содружество с родителями учеников. Педагогический такт рас­полагает к себе не только детей, но и родителей. Они дают ребенку чувст­во психологической защищенности. (Юдовиина-Гальперина убеждена, что участие родителей в занятиях помогает не только педагогу. После много­летних наблюдений, она пришла к убеждению, что этим педагогико - пси­хологическим приемом можно влиять на взаимоотношения между учени­ками и их родителями, содействовать их взаимопониманию, взаимоуваже­нию. Родители как бы тоже становятся учениками; их и педагога объеди­няет общее чувство - любовь к ребенку и общее стремление - сделать его счастливым. Музыкальные занятия формируют удивительный по творче­скому потенциалу союз «Педагог - Ребенок - Родители»).

17. Маленький ребенок - это личность, уже способная на собственное, оригинальное мышление, на выражение собственного «Я», на проявление воли. Для педагога именно эти его качества оказываются определяющими, главными в воспитании музыкой. Опираясь на них, гораздо проще и легче добиться комплекса навыков, который будет ему необходим в будущем. Чтобы развить и сохранить в ребенке личность, способную на яркое само­выражение, педагог, мыслящий, естественно, категориями взрослого чело­века, ни в коем случае не должен требовать от трех - четырехлетнего уче­ника логического осмысления, чистоты и точности исполнения нотного текста.

18. В обучении музыке поэтика и образность важнее, нежели отсутствие погрешности в нотном тексте. Не стоит болезненно реагировать на неточ­ности в тексте - надо учитывать, что ребенок в течение довольно долгого времени воспринимает окружающий его мир интуитивно-образно, он не способен на логическое осмысление.

19. Истинный педагог - прежде всего настоящий друг. Если между педа­гогом и учеником не возникает невидимая духовная ниточка, «духовная паутинка», то самый талантливый ребёнок не будет работоспособен и са­мостоятелен.

Юдовина-Гальперина постоянно проводит мысль о том, что педагог должен стремиться к интерактивному общению с учениками. Совместное погружение в образно-эмоциональный мир музыки, где вечно и неистре­бимо стремление к победе добра над злом, воспитывает ум, формирует ха­рактер, влияет на душевное здоровье ребенка. Если происходит слияние творческих устремлений ученика и учителя, если последний обладает пе­дагогическим даром, то занятия музыкой способны в огромной степени повлиять на нравственное и духовное развитие ребенка.

Во второй главе «Размышления о преимуществе раннего обучения» автор анализирует возрастные особенности ребенка и утверждает, что пер­воначальное музыкальное воспитание в принципе происходит во внутри­утробном периоде, а музыкальное обучение оптимально начинать при­мерно с трехлетнего возраста.

«Ребенок в своем развитии проходит несколько так называемых "критических периодов". Эти периоды характеризуются высокой степенью восприимчивости и ярко выраженной пластичностью мозга. Если встреча с музыкой приходится на трех - четырехлетний возраст (один из наиболее мощных по своей интенсивности "критических периодов"), происходит то, что выдающийся российский генетик В. Эфроимсон назвал "запечатлева- нием", или "импрессингом". Импрессинг - это избирательное акти­вирующее воздействие внешней среды, падающее на наиболее чувстви­тельный период развития, и способное в некоторых случаях определить, направить всю последующую жизнь человека. Несвоевременное начало, пропущенный "критический период" - это и есть те основные причины, в силу которых так редко раскрываются и еще реже реализовываются в пол­ной мере врожденные способности и задатки.

Приобщение к музыке с трех лет позволяет педагогу своевременно обнаружить и скорректировать слабые стороны или даже дефекты в разви­тии ученика, потому что они выявляют себя в наиболее "пластичный" пе­риод, когда устанавливаются психофизиологические параметры будущей личности. Детским неврологам хорошо известно, насколько важно как можно раньше выявить дефекты развития и установить их причину: "свя­заны ли они с первичным поражением нервной системы, являются ли ре­зультатом других заболеваний или так называемой педагогической запу­щенности» .

Именно в возрасте от 2 до 5 лет воздействие внешней среды оказы­вается наиболее мощным, начинают реализовываться генетически обу­словленные природные задатки, ребенок переходит к осмысленной «про­дуктивной» деятельности - от манипуляции предметами к игре как тако­вой. Следовательно, раннее начало обучения музыке является эффектив­ным средством развития психической и интеллектуальной сферы.

Раннее музыкальное образование открывает доступ к врожденным нейронным механизмам, ответственным за восприятие, понимание и вос­произведение музыки, и расширяет их использование для образования других высших функций мозга. Мозг человека с момента рождения спосо­бен к восприятию музыки, и она является своего рода предъязыком. Со­вершенно определенно доказано, что тренировка пальцев рук с помощью точных координированных движений является мощным средством актива­ции коры головного мозга. Движения кисти руки в значительной степени ускоряют созревание не только сенсомоторных зон коры мозга, но и цен­тра речи, а также способствуют интеграции деятельности мозга.

Раннее начало обучения имеет ряд значительных преимуществ. Пиа­нистический аппарат трехлетнего ребенка гораздо податливее, чем, ска­жем, у пяти - шестилетнего. У детей трехлетнего возраста очень пластичны мышцы, навыки координации движений легко формируются и закрепля­ются, так как еще не окончательно сформирована костно-мышечная систе­ма. В трехлетнем возрасте уже отчетливо проявляются индивидуальные особенности физического и интеллектуального развития - памяти и внима­ния, эмоциональной восприимчивости, богатства воображения, фантазии, зрительно-пространственных представлений.

Степень развития интеллекта двух-трехлетнего ребенка педагог мо­жет определить при общении с ним. Обучение музыке можно начинать то­гда, когда в определенной мере сформированы речевые навыки, сущест­вует «речевая готовность». Речь - это показатель общего развития.

Особенностью работы с трехлетними детьми является достаточно длительный период, который автор называет подготовительным. Это пе­риод, когда ученик еще не играет на инструменте. Его готовность к прак­тической игре - это сугубо индивидуальный момент, который при опреде­ленном опыте и навыке педагог может легко определить. В зависимости от личных качеств ученика, от уровня его музыкального восприятия, интел­лектуального развития и физического состояния педагог устанавливает продолжительность подготовительного периода, терпеливо выжидая мо­мент, когда сам малыш потянется к фортепиано.

Разумное, бережное отношение к ребенку, раннее погружение его в музыку и замедленный, нефорсированный процесс обучения позволяют пе­дагогу полностью раскрыть творческий потенциал ученика и способ­ствовать быстрейшему развитию его творческой индивидуальности.

Трех- четырехлетние дети чрезвычайно чувствительны. Музыкаль­ные шедевры, с которыми они знакомятся, производят на них неизгла­димое эмоциональное впечатление. Такая музыка развивает ум, вызывает чуткость и доброту, совершенствует нравственно и духовно. Когда ребе­нок «колдует» за роялем, постигая тайны переживания художественных образов, создавая музыкальный образ, как бы сочиняя сказку, рассказывая вам историю, ребенок в звуках проявляет всю свою непосредственность, артистичность, одухотворенность.

В заключение главы автор делает следующее предположение: «Вполне возможно, что через некоторое время педагоги смогут разра­ботать систему обучения и двухлетних детей. Глубоко убеждена в благо­творном влиянии раннего соприкосновения с музыкой на души детей» .

Сложному вопросу, непосредственно связанному с проблемой все­общего музыкального образования, - определению и выявлению музы­кальных способностей посвящена третья глава «Традиционные формы вступительных экзаменов».

Существует целый ряд чисто физиологических и психологических моментов, которые мешают ребенку проявить свои дарования и способ­ности в нервозной обстановке экзамена. Понимая, что одноразовое про­слушивание на экзаменах не может дать полного представления о музы­кальных способностях поступающих, многие педагоги пытались разрабо­тать новые формы экзаменов.

По мнению автора, начальное музыкальное образование должно быть доступно всем. Поэтому недопустимо применять дискриминацион­ные формы отбора в музыкальные школы. Г. Нейгауз сказал: «Из тысячи человек, любящих музыку и умеющих играть на фортепиано, мы с трудом найдем 4-5 пианистов, которых нам действительно хотелось бы слушать» .

Безусловно, дети одарены в разной степени. Существуют специаль­ные школы, направление которых - подготовка профессиональных музы­кантов. Однако определение степени музыкальной одаренности - очень сложный процесс. Его невозможно вместить в рамки стереотипного про­слушивания. Не ошибиться в нем можно, лишь наблюдая ребенка длитель­ное время. Для того чтобы преодолеть существующие недостатки в систе­ме отбора и приема детей в музыкальные школы, необходимо изменить сам подход к начальному музыкальному образованию. И начинать рефор­му надо с самого раннего этапа - с детских садов. По мнению Юдовиной- Гальпериной, первоочередное назначение музыкальных школ - содейство­вать организации музыкальных занятий в детских садах. Проведение от­крытых уроков для педагогов было бы вполне адекватной заменой вступи­тельных школьных экзаменов. В течение двух- трех лет малыши, занима­ясь музыкой в детских садах, могут находиться под постоянным наблюде­нием педагогов музыкальных школ. В результате последним будет не­сложно определить тот момент, когда конкретный ребенок уже вполне бу­дет готов к индивидуальному обучению.

В четвертой главе «Педагог - музыкотерапевт» проанализированы и намечены пути претворения принципов «сберегающей педагогики» в об­ласти воспитания и обучения детей раннего возраста. «Учителю музыки, как и любому другому педагогу, нужно хорошо понять, как хрупок дет­ский организм, как важно заботиться о том, чтобы не нанести ущерб здо­ровью и гармоническому развитию ученика» .

В этой главе автор стоит на позициях гуманистической педагогики Карла Роджерса, в частности таких ее признаках, как ориентация на лич­ность и смещение приоритетов на развитие психических, физических, ин­теллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и на­выков. На протяжении многих лет Юдовина-Гальперина брала в свой класс самых разных учеников. Более того, если перед ней стояла ди­лемма: кого взять - одаренного ребенка или ребенка с какими-то сложно­стями, преимущество отдавалось второму. Правильный педагогический подход к разным группам детей возможен только на основе тщательного и глубокого анализа их особенностей. «Проблемные» дети ставят педагога перед необходимостью в каждом конкретном случае тщательно подходить к выбору приемов обучения, их последовательности и пр. Педагог может долгое время даже не догадываться, что имеет дело с «проблемным» ре­бенком, и только по его игре вдруг почувствует, что у ученика существуют те или иные трудности. В чем их истоки - вот вопрос, на который необхо­димо найти ответ. Вдумчивый и внимательный учитель со временем обяза­тельно его находит.

«Проблемный» ребенок - это сложная комбинация разных «болевых точек». Юдовина-Гальперина глубоко уверена в том, что музыка способна лечить ребенка и стимулировать его развитие. Детский педагог - всегда в той или иной степени врач, музыкотерапевт. Каждый раз в зависимости от того, в какой степени у ребенка выражена патология, приходится решать - можно ли занятиями музыкой попытаться восстановить или нормализовать здоровье ребенка, какие способы для этого лучше применить, как видоиз­менить учебный процесс.

Автор убежден, что совершенно независимо от состояния здоровья ребенка работу по организации пианистического аппарата надо начинать с крупных мышц, так как мелкие движения пальцев могут привести к воз­никновению общего мышечного напряжения. Работая с крупными мыш­цами, можно снять большинство зажимов, спазмов, судорожных явлений в мелких мышцах.

Одной из самых серьезных проблем в музыкальной педагогике - «ле- воруким» детям посвящен раздел «Дети-левши». Ребенок-левша предпо­читает пользоваться при игре, в прочем, как и в обыденной жизни, более сильной и скоординированной левой рукой. Переучивание, изменение дви­гательного стереотипа может вызвать неудовольствие ребенка, излишнее напряжение нервной системы, психологический дискомфорт и даже невро­тические реакции.

В то же время дети-левши часто обладают от природы большим творческим потенциалом, а игра обеими руками для них особенно важна с точки зрения гармоничного развития функций правого и левого полуша­рий. Игра на рояле для левшей - это способ укрепить более слабую правую руку, достичь необходимой степени ее свободы, добиться полной коорди­нации движений, а затем - синкинезии, то есть выполнения сложных пиа­нистических движений при игре двумя руками.

Основным педагогическим методом при работе с такими детьми яв­ляется правильный и продуманный подбор репертуара. Педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка- левшу. В педагогическом процессе следует всеми силами стараться «довести» правую руку до уровня левой, не забывая ни на минуту, что ребенку- левше приходится постоянно пре­одолевать своеобразное несовершенство нашего мира, приспособленного в основном к праворуким людям. То, что обычно дети- правши делают на первоначальном этапе обучения правой рукой, - левши, разумеется, левой.

Как можно скорее педагог должен вводить в репертуар произведения для обеих рук, и здесь могут возникнуть определенные сложности. Из на­блюдений за детьми, у которых нет содружественной работы обеих рук, Юдовина-Гальперина пришла к выводу, что эти дети легко теряют уве­ренность в себе, столкнувшись с несовершенством, «непослушанием» од­ной из рук во время игры. Цель педагога - вернуть им уверенность, создать такую атмосферу, в которой появится желание двигаться вперед, преодо­левая трудности.

В разделе «Речевые расстройства» автор обращает внимание на то, что чистота музыкальной речи зависит не только от музыкального мышле­ния, не только от общего музыкального развития, но и непосредственно от общего развития интеллекта ребенка, от состояния его здоровья, чистоты словесной речи. Автор подмечает, что если ребенок не выговаривает бук­вы, если его речь прерывается частым неровным дыханием, если он не умеет правильно строить фразу, то и в его музыкальной речи тоже будут сбои, запинки, прерывистое дыхание. Нельзя путать несовершенство речи у трехлетки с явными речевыми нарушениями у шестилетнего ребенка.

Музыкальное мышление и музыкальная речь могут быть сформированы, если подходить к процессу обучения с определенной логической позиции: обучение музыке не должно быть оторвано от обучения речи. Пение и сольфеджирование, то есть звуко-речевая игра, должны сопровождать весь процесс обучения музыке. Звуко-речевая игра помогает добиться успеха, как в становлении музыкальной речи, музыкального интеллекта, так и в развитии вербального интеллекта.

В начале раздела «Педагог. Ребёнок. Родители» Юдовина- Гальперина приводит слова Нейгауза о том, насколько важнее для пиани­ста иметь хороших родителей, чем хороших учителей. Автор уделяет большое внимание проблеме микроклимата в семье, взаимоотношениям педагога, родителей и учеников. Родители не должны ограничиваться лишь тем, чтобы привести ребенка на урок. Присутствуя на уроках, роди­тели погружаются в тот особый мир взаимоотношений малыша с музыкой, который только и позволяет обучить музыке трех - четырехлетнего ребен­ка. Ребенок не сможет воспроизвести атмосферу, возникшую во время за­нятий с педагогом, если дома оставлен один - на - один с инструментом. Родители в данном случае должны как бы заменить педагога, чтобы не пропадали два - три дня между уроками. Именно в этом смысле любая не­традиционная методика занятий предъявляет к родителям особенные тре­бования.

В разделе «Что такое лень?»" Юдовина-Гальперина утверждает: «Ре­бенок не бывает ленивым ни с того, ни с сего. Лень возникает по разным причинам. Самая главная среди них - отсутствие интереса или уверенности в себе. На наших уроках дети не ленятся. Во-первых, потому что им инте­ресно заниматься, а, во- вторых, весь метод работы построен на том, чтобы вселить в ученика уверенность в собственных силах. Ни в коем случае нельзя его бранить, ставить в неловкое положение» .

Другой причиной, порождающей лень - является отсутствие ответ­ственности перед педагогом, искреннего человеческого желания порадо­вать его своими успехами, равнодушие. Появление лени часто объясняется тем, что в семье царит атмосфера безделья и пустого времяпровождения. Надо с самого раннего детства воспитывать у малыша ответственность и самостоятельность. Потребность в самостоятельной работе возникает, если стимулом является похвала педагога.

Раздел «Как организовать своё время?» посвящен тому, как лучше организовать время малыша.

Юдовина-Гальперина приводит три основных правила:

1. нельзя заниматься музыкой перед сном. Автор подмечает, что заня­тия музыкой сразу после возвращения из детского сада - прекрасный спо­соб, чтобы отключиться от проблем, возникающих в детском коллективе;

2. садиться за инструмент можно только в хорошем настроении;

3. ни в коем случае нельзя прерывать занятие, увлекшее малыша, или выключать телевизор, если он с удовольствием смотрит мультфильм, для того чтобы усадить его за инструмент.

В разделе «Проблемные родители» автор выделяет три наиболее не­гативные позиции родителей:

1. Я хочу, чтобы мой ребенок учился музыке только для себя.

2. Моему ребенку медведь на уши наступил.

3. У моего сына есть талант? Может быть, его и учить не стоит?

На эти вопросы педагог должен реагировать следующим образом:

1. «Если учиться только для себя, то придется изолировать комнату, в которой он играет, чтобы никто его не услышал.

2. Я не знаю, кто и на что наступил, но то, что не на вашего ребенка - это точно.

3. Если вы будете спрашивать о степени талантливости вашего ребенка всегда, когда ему захочется чем-то заниматься, то вряд ли вы сумеете об­наружить у него вообще какой-либо талант» .

В заключение раздела Юдовина-Гальперина обращается к родите­лям: «Поверьте - педагоги, занимаясь с маленькими детьми, порой видят многое из того, что обычно остается скрытым от посторонних взглядов. Очень хорошо знаю, как трудно воспитывать детей. Но детство - это нача­ло всего. И так хочется, чтобы музыка, которая пришла к вашим малышам в самом начале жизни, стала той духовной основой, на которой будет по­строено их счастье» .

В разделе «Вижу. Слышу. Осязаю» автор отталкивается от следую­щего постулата: если музыканты-педагоги на самых ранних этапах обуче­ния будут ориентироваться на особенности детской физиологии, они смо­гут оказать ученикам огромную помощь, подготавливая еще в до-игровой период все органы, развитие которых необходимо для игры: зрение, слух, осязание, моторика. При этом надо помнить, что все сенсорные системы и опорно-двигательный аппарат теснейшим образом взаимосвязаны. Отсут­ствие зрительных затруднений, широкое поле зрения, способность охва­тить значительный объем нотного текста способствуют более легкому слу­ховому восприятию, а также беглому чтению с листа. Это в свою очередь облегчает задачу организации пианистического аппарата, развивает слож­ные двигательные навыки, помогает избежать затруднений при содружест­венных движениях обеих рук, избавляет от излишнего напряжения, зажи­мов в мышцах и пр. Отсутствие напряжения при выполнении сложных двигательных актов позволяет продуктивнее работать зрительно- слуховому аппарату. Хорошо развитое осязание подушечек пальцев сни­мает необходимость постоянно контролировать положение пальцев на клавиатуре, оставляя простор для вслушивания и зрительного охвата нот­ного текста.

В разделе «Слух» автор постулирует: все дети рождаются с предпо­сылками музыкального слуха, и возможности его развития практически безграничны. Успешное развитие слуха зависит от многих факторов, но особенно от своевременного, как можно более раннего погружения в мир музыки. Музыкальный слух включает в себя ряд компонентов - звуковы- сотный слух, мелодический, полифонический, гармонический, тембро- динамический, внутренний. Если один из компонентов развит недостаточ­но, в процессе обучения это можно сразу почувствовать. Существует во­кальный слух, то есть способность правильно интонировать, но его несо­вершенство может компенсироваться внутренним слухом. Автор подробно останавливается на различных факторах, влияющих на развитие различных компонентов слуха.

Мелодический слух развивается лишь в том случае, если слуховое внимание направлено не на отдельные звуки, а на звукообразование интер­валов, созвучий (аккордов). Г. Цыпин пишет в книге «Обучение игре на фортепиано», что «мелодический слух может и должен непосредственно связываться в восприятии и воспроизведении мелодии не просто как ряда звуков, а как ряда интервалов, передающих известное настроение и яв­ляющихся выражением известного содержания в определенной форме. Можно сказать, что мелодический слух проявляется в восприятии мелодии именно как музыкальной мелодии, а не как ряда следующих друг за дру­гом звуков. Именно поэтому не стоит тратить время и усилия на развитие мелодического слуха как такового - он проявляется автономно на основе развития гармонического слуха» .

В разделе «Осязание» Юдовина-Гальперина обращает внимание на то, что каждое прикосновение к клавише есть физиологический процесс. Любое прикосновение пальцев к предметам вызывает раздражение так­тильных рецепторов и возбуждение в коре головного мозга. Чем больше нервных окончаний в подушечках пальцев, тем сильнее реакция на их при­косновение к предмету. Тактильная чувствительность - сугубо индивиду­альный признак. Ребенок, который прикосновением к клавише рождает звук, может испытать от этого настоящее потрясение. Более того, в про­цессе обучения он начинает сознавать, что в его власти создать любой по красоте звук. «Именно поэтому так высоки мои требования к первому при­косновению к клавише, к культуре звука», подчеркивает автор в разделе «Малыш за роялем» .

В разделе «Движение, гимнастика, дыхание» автор подчеркивает, что многим детям свойственна излишняя напряженность мышц спины и шеи. Это явление - гипертонус мышц, «зажатость» - в огромной степени мешает обучению игре на фортепиано. Юдовина-Гальперина отмечает, что у малышей часто напряжена спина, особенно шейный отдел, именно из-за нарушения ритмичности движений. Кроме того, любые нарушения в двигательной сфере приводят, как правило, к огромным сложностям в ос­воении игры на фортепиано. Помочь могут прогулки, во время которых взрослые помогают детям вырабатывать правильную, легкую походку. Очень полезны танцы или любые движения под музыку, плавание, игры с мячом, прыжки через скакалку, катание на лыжах. Постоянная забота о физическом состоянии, тренировка двигательной системы, вообще актив­ные движения важны для пианиста, особенно - для начинающего».

По мнению автора, различные функциональные системы в человече­ском организме независимы друг от друга. Например, между музыкальным слухом и моторной ловкостью нет однозначной связи. Можно прекрасно и гонко понимать музыку, но плохо выражать ее в движениях. Юдовина- Гальперина дает педагогам следующие практические советы:

при знакомстве с будущим учеником нужно проверить, нет ли у не­го видимых нарушений в опорно-двигательной системе. И в первую оче­редь обратить внимание на осанку. Для этого существует самый простой метод: свести лопатки к позвоночнику, чтобы образовалась кожная склад­ка. Если эта складка ровная, значит, признаков сколиоза нет. Особенно важно проследить, не появятся ли признаки искривления позвоночника в то время, когда ребенок начнет учиться в школе;

работая с учеником, педагог внимательнейшим образом следит за его физическим развитием, и не только за тем, как он сидит за инструмен­том, но и за привычными позами, за тем, как стоит, ходит, бегает, как «держит спину»;

когда малыш уже сел за инструмент, контроль и внимание должны

быть нацелены на выявление первых признаков какого- либо неудобства.

Юдовина-Гальперина констатирует, что в своей педагогической практике неизменно использовала различные гимнастические упражнения (упражнения для правильной осанки, упражнения для крупных мышц, уп­ражнения, направленные на развитие хватательных движений, упражнения для пальцев рук нормализующие кровообращение в подушечках пальцев), которые помогают ученикам преодолевать затруднения, вызванные нару­шениями в опорно-двигательной системе. Ребенок учится естественно рас­пределять мышечные напряжения.

Педагог должен всегда настаивать, чтобы дети занимались спортом. Спортивные занятия играют важную роль в воспитании музыканта: они укрепляют все группы мышц, суставы, нормализуют моторику и дыхание, вырабатывают хорошую реакцию.

В разделе «Дыхание» Юдовина-Гальперина подчеркивает, что удач­ное исполнение музыкального произведения во многом зависит от умения правильно дышать. С дыханием связана и выразительность звука при фра­зировке, и пропевание интервалов «дышащей» рукой. Одним из самых действенных способов научить малыша дышать ровно и не поверхностно является плавание, которое помимо этого способствует выработке пра­вильной осанки и координации движений обеими руками. Исполнитель­ское дыхание зависит от музыкальной фразировки. Если ребенок здоров, то и при игре на инструменте его дыхание бесшумно и ритмично, плечи не поднимаются

Даже очень одаренные дети, если педагог не уделяет должного вни­мания их физическому развитию, со временем зачастую страдают от раз­личных профессиональных заболеваний. «А что делать тем, у кого отсут­ствуют яркие музыкальные способности? Лишить их музыки? Воспиты­вать их традиционным методом натаскивания? Я давно отказалась от этого дрессировочного метода преподавания».

В разделе «Истоки и причины профессиональных заболеваний» пло­дотворно развиваются идеи А. Шмидт-Шкловской и ее ученицы И. Шамаевой. Автор считает, что большинство случаев профессиональных заболеваний у пианистов (и не только у них, но и у всех музыкантов) - это последствия неправильного, бездумного подхода к музыкальному обуче­нию. Для воспитания естественной рациональной техники педагог должен уметь анализировать состояние ученика, понимать и чувствовать, что ему мешает, какие движения вызывают неудобства, чтобы вовремя прийти на помощь, - ведь самого ученика его ощущения во время игры не занимают, и он часто не в состоянии заметить напряжение. Неверные навыки могут развиться по разным причинам. Одна из них - неконтролируемый рефлекс, который может возникнуть у ученика в процессе обучения, причем часто - в самом его начале (например, некоторые дети судорожно цепляются за клавишу, поднимают плечи, напрягают спину, шею, мышцы лица). Скры­тые напряжения при извлечении звука, если педагог вовремя не обратит на них внимание, могут войти в привычку, стать основой неправильного приема игры. С другой стороны, случается, что сам педагог не всегда по­нимает некоторые естественные приемы ученика, подсознательно приспо­собляющегося к инструменту, и борется с ними (так, например, пружин- ность некоторые педагоги принимают за зажатость). Иногда ученику с са­мого начала прививаются нерациональные движения. Нельзя во всех слу­чаях требовать строго определенного положения рук или движения, пусть даже и рационального, нельзя сковывать инициативу учащегося и во что бы то ни стало навязывать свое решение. Ученик должен будет находить и свои приемы исполнения. Показывать приемы нужно в живой и увлека­тельной форме и так, чтобы ученик сам убедился в их правильности и удобстве на собственных ощущениях. От того, насколько активны его мысль и слух, насколько осознанно он относится к работе, во многом зави­сит его продвижение. Ясно поставленная цель мобилизует внимание, вос­питывает ответственность, самостоятельность, интерес к занятиям. «У И. Шамаевой, так же как и у А. Шмидт-Шкловской, главным заданием уче­нику было не "повторить движение", а "найти звук" - метод, который тре­бовал в первую очередь активной работы слуха. Поиски звука всегда свя­зывались с поисками определенного тонуса мышц, состояния руки, мус­кульного ощущения от движения, с помощью которого извлекается дан­ный звук. В итоге такой работы создавалась прочная связь, когда одно только представление о звуковой краске сопровождалось соответствующей настройкой, ощущением в руке. Таким путем, "изнутри наружу", в поисках звука и ощущения, находилась внешняя форма движения». Пе­дагогу очень важно понимать, как устроена костно-мышечная система че­ловека, как она развивается, каковы ее особенности у детей разного воз­раста. Занимаясь с ребенком в течение длительного времени, необходимо пристально наблюдать за развитием детского организма и вовремя заме­чать нарушения его функций. В противном случае профессиональное за­болевание неминуемо «подстережет» ученика. В профилактике профес­сиональных заболеваний пианиста огромная роль принадлежит общему физическому развитию, правильной постановке дыхания. Гимнастика, как общефизическая, так и дыхательная, должна стать одной из составляющих учебного процесса. Специально подобранные упражнения готовят ребенка к выполнению сложных движений. В заключение раздела Т. Юдовина- Гальперина напоминает, что «...В повседневной практике каждого педа­гога профилактика профессиональных заболеваний является одной из наи­более важных задач» .

В разделах «Мир музыки в образах» (оригинальная технология ос­воения нотной грамоты) и «Мир музыки в звуках» автор описывает собст­венную методику работы с трехлетними детьми в доигровой и игровой период.

Пятая глава «Мир музыки в образах» содержит 18 разделов, предва­ряемых вступлением «Нотная грамота», в котором автор утверждает, что традиционный подход к выучиванию семи звуков по порядку архаичен и предлагает иную методику знакомства с нотами. Знакомство с нотами должно начинаться, по мнению Юдовиной-Гальпериной, только на кла­виатуре, чтобы научить ребенка самостоятельно и без труда ориентиро­ваться в «нотно-клавиатурном лабиринте».

Процесс обучения превращается в увлекательную игру, будит фан­тазию, вовлекает в волшебный мир музыки, в музыкальную сказку со своими постоянными героями, со знакомыми образами. Главная задача педагога - заинтересовать учеников, помочь им приобрести навык сольфеджирования и овладеть нотной грамотой, сохранив при этом желание учиться. Наиболее приемлемый вариант - осваивать нотную гра­моту через игру. Главное - учить так, чтобы ребенок как бы и не подозре­вал о том, что его учат. Юдовина-Гальперина предлагает поэтапное при­общение к нотной грамоте с трехлетними учениками.

Автор приводит подробные примеры различных развивающих игр, направленных на освоение нот, клавиатуры, первых аппликатурных навы­ков, расположения нот на нотном стане, длительностей, пауз, музыкальных размеров, тактов, знаков альтерации, понятий звукоряда, штрихов.

В главе «Мир музыки в образах» особое место занимает раздел «Теория музыки в образах». «При всем моем уважении к работам теорети­ков, к разным системам преподавания, всегда удивлялась, как можно на несколько лет растягивать изучение теории, например ознакомление с то­нальностями. Начинать изучение элементарных теоретических понятий можно и нужно с самых первых уроков, в самом раннем возрасте, задолго до первого прикосновения к фортепиано. Заложить прочный фундамент музыкально- теоретических понятий можно лишь посредством доступных детям образных представлений. В процессе изучения нотной грамоты ре­бенок уже ознакомился со многими из них. Расширение знаний по теории музыки - следующий шаг» .

В начале главы «Мир музыки в звуках» Юдовина-Гальперина опре­деляет условия, при которых ребенок может перейти к игре на фортепиано: 1) свободно ориентируется на клавиатуре;

2. «слышит» нотный текст, то есть произошло «симбиотическое слия­ние» зрения и слуха, нотный текст, который ребенок читает глазами, озву­чен внутренним слухом;

3. свободно сольфеджирует;

4. погружен в мир музыки, иначе говоря, достиг в определенной мере «музыкального насыщения», слух его относительно развит, натренирован;

5. освоил комплекс двигательных и дыхательных упражнений, необхо­димых для того, чтобы привести в нужный тонус мышцы пианистического аппарата, снять «зажимы» и спазмы, которые могут помешать игре: опор­но-двигательная система, его мышечный аппарат готовы к игре на инстру­менте;

6. и, главное, - хочет играть.

Знакомство с фортепиано Юдовина-Гальперина предлагает начать следующим образом: «Мы заглядываем внутрь. Ребенку очень хочется по­трогать и погладить толстые и тонкие струны, молоточки. Я держу малы­ша на руках над раскрытым роялем и читаю ему стихотворение Осипа Мандельштама "Миньон"... И у малышей начинаются бесконечные вопро­сы: "А почему струнки толстые и тонкие, длинные и короткие? Почему три струны вместе?"... Дети задают массу вопросов, и на каждый вопрос надо ответить, но ответить так, чтобы впоследствии у них сохранялся образ рояля как одушевленного существа» .Далее автор в заниматель­ной форме предлагает ознакомить малыша с механикой инструмента и пе­далями.

В разделах «Первое прикосновение к звуку», «Работа над звуком», «Сказка о золотом ключике», «Организация пианистического аппарата», «Стаккато, Нон легато, Портаменто», «Легато», «Гаммы», автор, опираясь на достижения классиков отечественной фортепианной педагогики Ф. Блуменфельда, А. Гольденвейзера, А. Нейгауза, В. Николаева, Н. Перельмана, А. Рубинштейна, А. Шмидт-Шкловской продолжает строитель­ство своей эксклюзивной методики. В частности, отметим здесь такие дидактико-методические находки, как игра «Воздушные ветки», воспиты­вающая первоначальную культуру звукоизвлечения; задания - образы «Обними струну», «Иди к струне», «Дай струне напиться»; сказка - зада­ние «Золотой ключик» (воспитание правильной посадки); упражнения «Бабочка», «Стрекоза», «Стрекоза и мотылек» (постановка аппарата); игра «вопрос- ответ» (ритмический диалог).

В разделе «Несколько слов о тайне двигательной одарённости» Юдовина-Гальперина приводит замечание Г. Нейгауза, что иногда пальцы пианиста «превращаются из самостоятельно действующих единиц в креп­кие подпорки, выдерживающие любой вес, любую тяжесть, в стройные ко­лонны, вернее - арки, под сводом руки, сводом, который в принципе мож­но нагрузить тяжестью всего нашего тела, и всю эту тяжесть, этот огром­ный вес колонны - пальцы должны уметь нести и выдерживать!». Роль ладонных мышц, которые при игре берут большую часть на­грузки на себя, столь велика, что любая работа над их укреплением оказы­вается полезной. Занимаясь с малышами, у которых еще очень слабые мышцы пальцев, Юдовина-Гальперина пришла выводу, что без помощи ладонных мышц и «весовой игры» невозможно рождение пианизма. Автор приводит пример, когда в двухлетнем возрасте Евгений Кисин, играя дома, вдруг ощутил, что для взятия баса ему не хватает пальцев на левой руке. На миг он замер и решил правой рукой взять бас. На это была затрачена лишь секунда, и выглядело все как легкая заминка. Наверное, в тот мо­мент, когда маленький гений справился так естественно с технической трудностью, в его душе должна была возникнуть полная гармония. В связи с этим Юдовина-Гальперина подчеркивает, что в самом начале обучения следует развивать способность к выполнению целенаправленных, естест­венных пианистических движений, которые с годами совершенствуются. Очень важно сбалансировать во времени все фазы обучения, индивидуаль­но подходить к каждому ученику, оценивая его психофизические, музы­кальные и иные природные возможности.

В разделе «Практическая гармония» автор указывает на то, что раз­рыв между музыкальной школой и требованиями, которые предъявлялись при продолжении музыкального образования, столь велик, что долгие годы многим не удается его преодолеть. Причиной этому, является то, что, во- первых, уроки теории никак не подкрепляются практикой, а во-вторых, никоим образом не связаны с занятиями по специальности. Если гармония останется лишь сугубо теоретическим предметом, то никакие усилия педа­гога не смогут дать необходимых результатов, никакие педагогические устремления не оправдаются.

Эффективность обучения может проявиться только при комплексном закреплении полученных музыкальных сведений. Требуется обратная связь, которая рождается лишь при игре на инструменте: «слышу - ося­заю». Возникают некоторого рода «ножницы» между желаниями ученика и его возможностями. Слух ребенка как бы забегает вперед в своем разви­тии, опережая его пианистические возможности. Методика обучения прак­тической гармонии Юдовина-Гальперина рекомендует начинать с замены цветных карточек карточками, на которых ноты нарисованы черным цве­том. Педагог показывает ребенку две карточки с аккордами и их обраще­ниями в одноименных тональностях (до мажор и до минор) и сравнивает эти карточки, обращая внимание на то, что тоника (Король) и субдоминан­та (Королева) могут быть то печальными, то радостными (при перемене знаков альтерации), а доминанта (Принцесса) неизменно остается веселой (мажор). Таким образом ученик знакомится с характером звучания основ­ных функций: первая и четвертая ступени могут быть и мажорными и ми­норными, а пятая - всегда мажорная. Поочередно педагог и ученик играют один - отдельно бас, другой «надстройку аккорда и наоборот, затем на знакомую мелодию ребенок, глядя на карточки, «вслепую» играет акком­панемент. Затем выбирается ритм польки или вальса. На каждом новом уроке на пюпитре появляется карточка с новой тональностью. Автор под­черкивает, что переход к взятию аккорда одной рукой должен произойти тогда, когда учащийся готов к этому. Необходимо учитывать индивиду­альные особенности каждой руки и каждого пальца ребенка. Когда он за­нимается теорией у одного учителя, а по классу фортепиано у другого, пе­дагог по теории может перейти к игре аккордов одной рукой только с раз­решения педагога по фортепиано. Учитывая психологические особенности (внимание рассеивается, если долго задерживаться на одном задании) и индивидуальные особенности каждого ребенка (слуховые и пианистиче­ские), можно переходить к игре аккордов одной рукой лишь тогда, когда переход этот станет естественным для ученика. Продолжительная игра ак­кордов двумя руками - трудный, но и очень важный этап. Чтобы сделать его нескучным, заинтересовать малыша Юдовина-Гальперина предлагает ансамблевую игру с педагогом.

Ознакомление с тональностями автор предлагает проводить тогда, когда на уроках по специальности дети уже играют гаммы двумя руками по тетрахордам без использования первого пальца. Таким образом, они знакомятся со знаками альтерации и с тональностями кварто- квинтового круга. Юдовина-Гальперина советует «путешествовать» по всем тональ­ностям через применение доминантсептаккорда. Дети быстро понимают, что благодаря доминантсептаккорду они могут переходить в любую то­нальность. При переходе к игре аккорда одной рукой сначала играются ак­корды натурального звукоряда, далее - разные трезвучия по хроматизмам. Для более свободной двигательной ориентации на клавиатуре можно ис­полнять мажорные, минорные, увеличенные и уменьшенные трезвучия разными способами. Знакомство со ступенями натурального лада - важ­ный момент для дальнейшего обучения. Юдовина-Гальперина предлагает использовать примеры из сборника М. Калугиной и П. Халабузарь «Вос­питание творческих навыков на уроках сольфеджио», подготав­ливать слух детей к более сложным гармоническим задачам. Каждый урок может быть посвящен слуховому погружению в одну из 24 тональностей. Ребенок узнает и называет аккорды всех ступеней в тональности.

В разделе «Чтение с листа» автор описывает этапы обучения, подго­тавливающие ребенка к развитию навыка беглого чтения с листа. Это эта­пы, которые готовят к формированию связей «вижу - слышу - осязаю», т.е. прочтению графического нотного знака «сплавом»: зрительно, внутренним слухом и моторно-осязательно.

Для ясного осмысления фразы, наряду с сольфеджированием и под­текстовкой, автор рекомендует «расцвечивать» мелодию, которую играет ребенок, аккомпанементом и для большей образности добавить изобрази­тельный ряд. Все это создает наглядность, и возникающие образы воспри­нимаются детьми.

Завершающий этап - эскизное чтение с листа целых произведений. На этом этапе чрезвычайно важно заниматься сочинительством.

Пение и сольфеджирование должны сопровождать игру в течение начального процесса обучения Юдовина-Гальперина подчеркивает, что как только ученики начинают свободно читать с листа, они не сольфеджируют при разборе. Следующим этапом в обучении чтению с листа является приобретение навыка широкого зрительного охвата нотного текста.

Об эскизно-ансамблевой игре Юдовина-Гальперина говорит: «Эс­кизная игра - это не только беглое разовое прочтение произведения. Если не ограничивать себя временными рамками, не находиться постоянно под «дамокловым мечом» концертов и экзаменов, можно превратить ее в твор­ческий процесс, расширяющий слуховые, зрительные и образные пред­ставления учеников. Эскизно-ансамблевая игра занимает одно из главных мест в моей педагогической практике. Она как бы подводит ребенка к са­мостоятельному творчеству, вселяет уверенность в своих силах. Конечно, приходится брать на себя наиболее сложную часть исполнения, но при этом стараюсь отойти на второй план, давая ученику ощущение, что это он так замечательно играет. Мы исполняем двуручные пьесы в четыре руки. Если малыш ведет сопровождение, я разрешаю ему играть, самостоятельно распределяя гармонию между двумя руками. Потом мы меняемся ролями.

Дома он пытается объединить обе строки текста, чтобы исполнить произ­ведение так же, как оно звучало в классе. Я не даю такого задания - ему самому хочется играть».

В разделе «Сочинительство» Юдовина-Гальперина останавливается на основных формах творческих заданий, последовательно применяемых в её педагогической практике. Заниматься простейшим сочинительством де­ти начинают тогда, когда знакомятся с первыми интервалами. Они либо завершают простую мелодию, либо заполняют пропущенные такты. Автор предлагает использовать музыкальные загадки: на этом этапе закрепляют­ся навыки записи нотного текста. Следующая, более сложная задача - на­писать мелодию на стихи в форме диалога, так чтобы вопрос и ответ зву­чали в разных интервалах но в пределах одной октавы. К сочинению по образцам Юдовина-Гальперина рекомендует переходить тогда, когда ре­бенок играет кадансы. Здесь автор использует методику «Неоконченных вариаций» , в которых приведена лишь первая фраза мелодии, а следующая оставлена пустой. В заключении первая фраза дана также це­ликом, но на альбертиевых басах, а вторая - без сопровождения. «Я сама сочиняю для них маленькие пьесы, не больше одной - двух строк с про­стейшими гармоническими последовательностями. При этом использую форму музыкального диалога - «вопрос - ответ». Записываю в нотной тет­ради вопрос, заполняя его и мелодически и гармонически, а ученик дома сочиняет ответ, написав только мелодию. На этом этапе перед педагогом открываются широкие возможности. Можно включать в «вопросы» самые разнообразные варианты: синкопированный ритм с использованием сек­венций, вспомогательные и проходящие хроматические звуки» .

Занятия сочинительством в форме «вопрос-ответ» позволяют вы­явить дар импровизации. Через некоторое время дети сами сочиняют пье­сы в форме диалога, и в классе целесообразно научить их транспонировать собственные произведения. На этом же этапе они переходят к сочинению по образцам канонов и хоралов, что очень помогает развитию полифони­ческого слуха. Исходя из пианистических возможностей ребенка, простые каденции могут дополняться более сложными аккордами, мелодической фигурацией и т.д. До определенного возраста аккомпанемент распределя­ется между двумя руками, мелодия при этом пропевается. Приобщение к таким несложным видам музыкально- художественного творчества зарож­дает в детях подлинный интерес к музыке.

Влияние музицирования наиболее ярко отражается на изменении от­ношения ребенка к работе над классическим репертуаром. Музыка стано­вится источником музыкальных образов и гармоний. Одновременно с со­чинительством дети занимаются эскизной игрой, начинают обращать внимание на более тонкие детали нотного текста: штрихи, обозначения темпов и т.д.

В разделе «Самостоятельная эскизная игра» Юдовина-Гальперина отмечает, что эскизное исполнение произведения не ставит перед собой цель добиться чистоты и абсолютной точности исполнения. Здесь неиз­бежно присутствует некоторая приблизительность, несмотря на то, что пе­дагог своей игрой как бы подтягивает ребенка до своего уровня. Учитывая задачи, которые встанут перед учеником в скором времени, Юдовина- Гальперина использует прослушивание с нотами в руках записей музы­кальных произведений в исполнении великих мастеров.

Слушание музыки с одновременным чтением нотного текста - один из наиболее действенных приемов воспитания музыкального мышления. Автор рекомендует эскизно проходить весь «Детский альбом» Чайковско­го, с первой до последней пьесы, и лишь впоследствии дети самостоятель­но выбирают те из них, которые наиболее им близки. Чрезвычайно велик психологический фактор - когда малыш сам разобрал произведение и при­нес в класс свой первичный разбор. Очень важно поддержать инициативу и стремление ребенка к самостоятельности. «Во-первых, надо обязательно дослушать его игру до конца - в этом, прежде всего, проявляется уважение к творческой личности ребенка. Во-вторых, во время игры нужно поста­раться определить его личное отношение к произведению, его мысли и чувства. Все это открывается через творческое самовыражение. Очень важно после игры поблагодарить ученика, одобрить его домашнюю работу и сказать теплые слова обо всех удачных моментах разбора. И лишь потом в очень тактичной и дружеской форме обратить внимание на неточности и поработать над узловыми моментами».

В заключительном разделе «Поиск репертуара» автор обращает вни­мание на важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано. «Восприятие искусства - активный процесс, в который входят и эмоциональное переживание, и работа воображения, и "мысленное действование". Это последнее особенно большое значение имеет в младшем возрасте», - писал Б.М.Теплов.

«Доигровой период обычно продолжается полтора-два года. Пред­ставьте, что талантливый ребенок начал заниматься в три года и уже через три-четыре месяца готов к игре, а в пять - способен исполнять достаточно сложные произведения. Почему так трудно было найти нужное произведе­ние? Потому что невозможно маленькому ребенку предложить пьесу, в ко­торой бушуют страсти - любовь, ненависть, ревность ... А что можно? Ре­шение пришло неожиданно. Я вдруг "увидела" эту пьесу - "Маки в поле" В. Купревича из его альбома "Путевые эскизы". Поле маков, ласковое теп­ло солнечных лучей, красота природы ... Я обрадовалась "находке", однако тут же засомневалась: не слишком ли трудна пьеса для пятилетней учени­цы? Бросилась к роялю, к нотам, чтобы проверить, соответствует ли пьеса ее пианистическим возможностям... Это всего лишь иллюстрация того, как тщательно и трудно отбирается музыкальный материал, соответствующий особенностям восприятия конкретного возраста».

Всесторонний анализ монографии «За роялем без слез, или Я - дет­ский педагог» Т. Юдовиной-Гальпериной позволил выявить новаторскую сущность основных концептуальных положений авторской методики ран­него музыкального обучения детей. Приверженность автора монографии идеям гуманизации и природосообразности, опора на личностно- ориентированное содержание образования, ставят ее в ряд инновационных теоретико-методических достижений современной отечественной музы­кальной дидактики. Основной задачей этого фундаментального труда яв­ляется всестороннее развитие творческих способностей ребенка, приобще­ние его к активному участию в социокультурной ситуации. Автор утвер­ждает: разумное, бережное отношение к ребенку, раннее погружение его в музыку и замедленный, нефорсированный процесс обучения позволяют педагогу полностью раскрыть творческий потенциал ученика и способ­ствовать оптимальному развитию его индивидуальности. Опираясь на со­временные научные данные в области психологии, физиологии, анатомии, Юдовина-Гальперина, по-своему, раскрывает и решает насущные пробле­мы современной педагогики музыкального образования: место и роль му­зыканта- педагога в работе с детьми и родителями, музыка и здоровье, зна­чение импрессинга (избирательного активирующего воздействия внешней среды) в раннем обучении, новые формы отбора детей в музыкальные школы, функции педагога как музыкотерапевта и т.д.

В монографии подчеркивается, что наиболее приемлемым вариантом освоения нотной грамоты является игра, посредством которой педагог ре­шает главную дидактическую задачу - заинтересовать учеников, помочь им приобрести практические навыки, сохранив при этом желание учиться.

Данная методика является результатом обобщения личного опыта в области педагогики музыкального образования и представляет собой ком­плексную систему раннего музыкального образования детей. Монография адресована всем субъектам музыкального сообщества, содержит теорети­ческие обоснования, а также практические рекомендации, имеющие целью оптимизировать процесс начального обучения игре на фортепиано. Педа­гоги, специализирующиеся на начальном музыкальном образовании, смо­гут на основании собственного выбора сочетать те или иные приемы и ме­тоды в самых различных комбинациях. Однако каждый педагог должен помнить, что на его плечи ложится огромная ответственность - воспитание музыкой, а это возможно лишь при глубоком психологическом анализе личности ученика, при понимании его неповторимой индивидуальности.

2.2. «Классико-стремителъная» теоретико-методическая концепция авторской школы игры на фортепиано А. Мыльникова - «Рождение иг­рушки»

В авторской школе игры на фортепиано А. Мыльникова «Рождение игрушки» оригинальная теоретико-методическая концепция автора построена на принципах развивающего обучения.

Школа игры на фортепиано «Рождение игрушки» петербургского композитора Алексея Мыльникова, созданная в 1998-2000 гг., состоит из 120 пьес, этюдов и экзерсисов. «Школа» рекомендована Министерством культуры РФ в качестве учебного пособия для детских музыкальных школ и предназначена для учащихся всего курса обучения в ДМШ. В публика­ции-анонсе, автор ограничился кратким обращением к педагогам: «Научить юного пианиста самостоятельно ори­ентироваться в музыкальных стилях и направлениях, адекватно применять свои знания, умения, навыки при разучивании конкретного произведения - основная методическая задача «Школы». Пьесы, этюды и экзерсисы ос­нованы на свободном использовании образов и форм клавирной и форте­пианной миниатюры XVIII - XX веков и направлены на последователь­ное освоение учащимся законов фортепианной игры». За семь лет своего существования школа А. Мыльникова заняла прочное место в ре­пертуаре ДМШ. Пьесы пособия неоднократно исполнялись в России и за рубежом, как на детских международных конкурсах и фестивалях, так и в концертной практике юных и взрослых пианистов.

В основе теоретико-методической концепции А. Мыльникова лежат следующие установки: художественный материал «школы» основан на ин­тонационных архетипах европейской музыки, на наглядном моделирова­нии в каждой пьесе, этюде, экзерсисе конкретных семантических и формо­образующих средств, типичных для классической клавирной и фортепиан­ной миниатюры XVIII-XX вв.. Последовательное освоение основных принципов построения художественного образа произведения «малой формы» направлено на выработку у ребенка с первых шагов обучения вку­са к классическому наследию. По мысли автора, необходимо научить ре­бенка «не пересаживать себя в произведение, а себя забыть на время, «стать другим». И тогда не только появится общая способность оценки подлинных шедевров, но будет возможность создания мира своих духов­ных ценностей. С самого начала важно «отсечь» насаждаемое массовой музыкальной культурой ложное восприятие музыки, базирующееся на по­стоянном навязывании чего-то услышанного или увиденного и заставляю­щее нас «поставить» себя на место героя, пережить все, что он переживает. «В классических произведениях нет микробов, проникающих в тебя и за­ражающих тебя им. К ним нужно подходить самому, по выражению Риль­ке, нужно «изменить свою жизнь». Открыть ребенку мир высоко­го искусства, где образы окружающей действительности приобретают иде­альность, а образы абсолютного, духовного - вещественность; когда и те, и другие вместе получают форму и наполняются красотой - главная ди­дактическая цель «Рождения игрушки».

Автор создает своего рода краткую антологию выразительных и формообразующих средств фортепианной музыки: преобладание архитек­турного элемента; произведение «строится», а не «изливается»; способ са­мовыражения художника ограничен строгими рамками классического му­зыкального мира; нет места индивидуальному трансцендентализму с его «прорывами» в нечто новое («Микрокосмос» Б. Бартока, «Игры» Д. Курта­га). Такая «классико-стремительная» позиция удивительным образом по­лучает неожиданное, на первый взгляд парадоксальное воплощение. Из­вестные модели разных стилей и направлений спроецированы на про­странственно-временной континуум, свойственный природе детского вос­приятия и сознания.

«Разгадывая и постигая тайны Прошлого, Мастер создает мир На­стоящего. Разгадывая и постигая тайны Настоящего, ребенок создает мир Будущего. Быть мастером, оставаясь ребенком, удел устремлений всех творцов». Эта древняя мудрость, помещенная А. Мыльниковым в конце школы, после финальной пьесы - ключ к пониманию общего за­мысла. Детское восприятие и сознание не отягощено прошлым опытом и лишено инерционности сознания, присущего взрослому. Они устремлены в будущее, поскольку ребенок заново «открывает» достижения предыду­щих поколений, интерполирует их, утверждая тем самым свой опыт в ак­туальном настоящем. С другой стороны, восприятие и сознание ребенка, обладая большой степенью дискретности, «выхватывают» из реальной жизни не стыкующиеся, на взгляд обыденной логики взрослого, фрагмен­ты окружающей действительности. При попытке их стыковки ребенок мо­делирует для себя идеальную, во многом фантастическую картину мира. Поэтому практика, в отличие от взрослых, во многих случаях не является у детей критерием истины. Практику часто подменяет игра, в которой, дей­ствуя по правилам, им же придуманным, ребенок, создает свой критерий открывающейся ему истины. Кажущийся алогизм, скачкообразность, ка- лейдоскопичность детского сознания - результат непосредственно- интуитивного способа познания окружающей действительности, в корне отличной от механического или кибернетического способов, последова­тельно перебирающих и анализирующих элементы поступающей инфор­мации.

Ребенок воспринимает и моделирует, пользуясь простыми предло­жениями, миниатюрными формами, наглядными и конкретными емкими образами. Развернутые логические построения, длительные цепочки умо­заключений, иначе говоря, крупные, составные структуры и формы ему чужды. Отсюда возникают большие трудности в восприятии и освоении учащимися младших классов длительных разработок, протяженных нагне­таний и спадов, динамических сопряжений, развернутых масштабно- тематических построений. Не секрет, что ребенку легче сыграть подряд десяток разнохарактерных миниатюр, чем одну «крупную» форму, даже если она в три-четыре раза короче их вместе взятых. Емкий и интонацион­но доступный тематизм, контрастные сопоставления, краткие мелодиче­ские, ритмические, масштабно-тематические структуры, автономные и компактные фактурные образования - основные носители полезной му­зыкальной информации.

В основу организации музыкального материала «Рождения игрушки» положены три принципа: наглядности, членения и взаимосвязи интонаци­онных архетипов. Интонационный архетип - мотив (или несколько моти­вов), имеющий в европейской музыкальной культуре устойчивую семан­тику, стабильную ритмо-интервальную структуру и несущий определен­ные синтаксические функции. Интонационный архетип - основной мо­дуль, на котором строится музыкальный материал, элемент, которому при­суще нераздельное единство его семантических, структурных и формооб­разующих качеств. В экзерсисах школы экспонированы следующие инто­национные архетипы:

1. поступенное, основанное на одинаковых длительностях диатониче­ское движение в объеме пятипальцевой позиции;

2. поступенное движение, основанное на диатонической гамме в преде­лах октавы и хроматической гаммы в пределах терции, кварты, квинты, сексты;

3. ходы, построенные на опевании ступеней первых двух архетипов в двух- и трехдольных размерах;

4. кварто-квинтовые, автентические и плагальные ходы в метре ямба и хорея;

5. секундовые ходы в метре ямба и хорея;

6. ходы, построенные на звуках мажорного и минорного трезвучий;

7. выше перечисленные интонационные архетипы в пунктирном и син­копированном ритме;

8. выше перечисленные интонационные архетипы, построенные на «золотой секвенции».

Все экзерсисы написаны в форме предложения или периода, основа­ны на периодичных, квадратных масштабно-тематических структурах, все экзерсисы двухголосны. Основная методическая цель экзерсисов - выра­ботка первичных психомоторных навыков, при которых смысловое значе­ние каждого интонационного архетипа неразрывно связано с одним опре­деленным агогическим и артикуляционным элементом.

Свободное взаимодействие правой и левой рук, где их позиционное перемещение происходит в разных плоскостях, в зависимости от конкрет­ного агогического или артикуляционного приема - магистральный и кратчайший путь к созданию свободно контролируемой психомоторики.

Музыкальный материал экзерсисов строго ограничен, обозрим, орга­низован в простейшие синтаксические построения. Контрастное и имита­ционное двухголосие, внутриладовое секвенционное движение заключены в рамки замкнутого музыкального пространства, главная координата кото­рого - симметричное расположение всех тематических элементов.

Экзерсисы помогают активизировать простейшие музыкальные уме­ния, связанные с важнейшей особенностью детского восприятия - мото­рикой, развивают способность к быстрым сменам типа движений, способ­ствуют запоминанию расстояний (мышечная память), концентрируют внимание на отдельной интонации, знакомят с базовыми элементами орга­низации музыкального языка.

Отличительной особенностью этюдов «Рождения игрушки» являет­ся их жанровая и характерная определенность - нет ни одного этюда без названия. Их можно разделить на четыре группы:

1. жанровые (например, «Этюд-скерцо», «Этюд-экспромт», «Этюд- инвенция»);

2. характерные (например, «В зачарованном царстве», «Странный сон», «Вьюга за окном»);

3. этюды-посвящения (например, «Шуман-этюд», «Моцарт-этюд», «Черни-этюд»);

4. этюды-сценки (например, «Как Черни у Бетховена учился», «Как Бетховен до мажор потерял, а Черни - нашел»).

При сохранении инструктивной направленности, этюды активизи­руют творческую фантазию ученика, каждый технический прием раскры­вает конкретный музыкальный образ. Среди произведений этого раздела есть номера, в которых присутствуют довольно редкие инструктивные за­дачи. Например, этюд «В зачарованном царстве» посвящен независимому движению первого пальца на обеих руках, «Романтический этюд» посвя­щен легатной технике первого пальца правой руки при общем арпеджиро- ванном движении.

В «Рождении игрушки» автор предлагает оригинальный принцип расположения пьес. В отличие от установившейся отечественной традиции компоновки пьес по жанровым признакам, автор располагает пьесы в по­рядке возрастающей сложности технических приемов и средств вырази­тельности. Овладение конкретным приемом, новым выразительным сред­ством, должно быть, насколько это возможно, многоплановым. Когда один и тот же технический прием последовательно «обыгрывается» в разных по жанру и образному складу пьесах, ученику легче понять его универсаль­ность и в дальнейшем самостоятельно применять его при знакомстве с ра­зучиваемым текстом. Другой причиной такого расположения материала является стремление автора как можно скорее дать ребенку представление о жанровой специфике, о внутренних законах построения музыкального образа. Ребенку гораздо легче на базе освоенного технического приема воспринять и осознать границу жанра, его простейшие средства вырази­тельности.

По своей жанровой принадлежности пьесы делятся на три группы. К первой группе относятся:

1) Танцы. Старинные танцы - гавот, менуэт, тамбурин, бурре - утра­тили свои практические свойства. Они приобрели качество музыкальных символов прошедшей эпохи. Мы можем отличить танцы не по визуально­му ряду (в отличие от вальса, галопа, польки), а по конкретной музыкаль­ной пластике и типу движения. Пластический архетип каждого танца стал отправной точкой для прихотливой ритмической игры внутри жесткой метрической сетки. Синкопированные реверансы, утрированные скачки и приседания привносят в атмосферу ожившей старины черты игрушечности и ирреальности. Вальс, марш, мазурка, полька, галоп, буги-вуги - «жи­вые» танцы. В них автор привносит черты острой характеристичности, сюжетности. Названия пьес говорят сами за себя: «Странный сон» (галоп), «Парад тараканов» (марш), «Полька Недотыкомки», «Буги механических негритят», «Музыкальная шкатулка» (вальс), «Послание Шумана к Шопе­ну» (мазурка).

2. Пьесы песенного, романсового и ариозного склада. Пьесы данного раздела - лирический центр «Рождения игрушки». Человеческий голос - самый совершенный музыкальный инструмент. Умение передать его теплоту, одухотворенность, экспрессивность на фортепиано - нелегкая задача. «У него поет инструмент», - высшая похвала, которую редко слышит даже профессиональный пианист. «Пропеть» на фортепиано кан­тилену широкого дыхания - для ребенка задача непосильная как с психо­логической, так и с технической стороны. Понимая это, автор предлагает ограничиться мелодикой малого и среднего дыхания, мелодикой «говоря­щей» и рельефно-пластичной.

Такой тип мелодики наиболее соответствует возможностям детского голоса. Жанровая природа пьес разнообразна: «Колыбельная» - это дет­ская песенка, «Дуэт» и «Мелодия» - романсы, «Адажио» и «Утро Нового Года» - ариозо, «Ave Maria» - молитва, «Вечерняя песня» и «Баллада» имеют блюзовую основу.

2. Пьесы в жанрах романтической миниатюры: «Рождение мотылька» (скерцо), «Фея грез» (ноктюрн), «Отражение звездного неба» (пастораль), «Печальное интермеццо» (элегия). Пьесы, относящиеся к позднероманти- ческому стилю, имеют импрессионистические черты. В «Пасторали» ис­пользованы модели стиля Дебюсси - прихотливая ритмика, красочные сопоставления гармонических созвучий, рафинированность фактуры. В среднем разделе пьесы проходит тема финального номера «Школы» «Аве Мария», крайние разделы построены на симметричном движении рук. В ноктюрне «Фея Грез» экспонируется микросерия, состоящая из двух ма­жорных трезвучий, расположенных на расстоянии полутона (до мажор - си мажор) и их доминантовый минорный вариант (соль минор - фа-диез минор). Этот шестизвучный ряд - своеобразный «сдвоенный» вариант интонационного архетипа № 6 - в дальнейшем многократно используется в пьесах микроцикла «Фея Грез».

Вторая группа - пьесы, написанные в форме: канона - «Три канона о Тянитолкае», «Дуэт» (каноническая секвенция), «В углу» (канон в обращении);

инвенции - «На цыпочках», Инвенция №16, Этюд-инвенция,«Up and down», «Разбежавшиеся трубачи».

Основной методической задачей пьес является достижение свобод­ного взаимодействия рук, где их позиционное перемещение происходит в зависимости от агогических и артикуляционных приемов. Если в дуэте ар­тикуляционный прием един (легатная техника небольших фраз и мотивов), то в первом и втором «Канонах о Тянитолкае» их два: зеркальный канон построен таким образом, что аппликатура и позиция рук идентичны, а по времени и артикуляционному приему противоположны (сильное - слабое время, стаккато - легато). На принципе соотношения контрастной арти­куляции и разного времени построена инвенция «На цыпочках», где правая рука играет тему на 4/4 легато, а левая - на 3/4 стаккато. Затем руки иг­рают эти же темы в противоположной артикуляции. Подобное артикуля­ционное соотношение мы наблюдаем в Этюде-инвенции, где дополнитель­ной технической задачей является синкопированное движение четвертей в обеих руках поочередно в ритме быстрого менуэта.

Третий раздел - характерные пьесы. В этой самой многочисленной группе пьес, имеющих разные стилевые признаки, выделим пьесы- посвящения, своего рода «маленькие истории о больших композиторах»: «Три истории о маленьком Рихарде» (Вагнер), «Окончание Рождества» и «Адажио» (Чайковский), «Инвенция № 16» (Бах и Стравинский), «Посла­ние Шумана к Шопену» (Мазурка), «Роберт и Клара» (Шуман и Вик), «Никударики» (Шуман), «Влюбленный Брамс», «Свидание с Феликсом Мендельсоном» и др. Вышеперечисленные пьесы составляют «ядро» ди- дактико-методической концепции.

«Три истории о маленьком Рихарде» включают в себя три вариации в пятипальцевой позиции на архетип № 6: «Рихард и тень», «Тень побеждает Рихарда», «Победа Рихарда».

В лирико-трагической миниатюре «Окончание Рождества» обы­гран излюбленный прием Чайковского - использование общеизвестных музыкальных тем бытовых жанров и придания им лирико-драматического характера (например, финал Четвертой симфонии). В пьесе используется тема рождественской детской песенки «В лесу родилась елочка», тема ко­торой экспонируется в лирико-повествовательном характере (минорное обращение темы), а в затухающей трагической коде - в форме двухголос­ного канона обращения ракохода. В «Инвенции №16», посвященной Баху и Стравинскому, причудливо сочетаются легко узнаваемые признаки баховского клавирного стиля и движение в составном размере 11/4.

«Послание Шумана к Шопену» (мазурка), «Роберт и Клара», «Нику- дарики» - маленький триптих, посвященный великому немецкому роман­тику. Остановимся на «Мазурке». Лирическая зарисовка написана в одном из любимых Шопеном танцевальных жанров польской музыки. Общеизве­стна лирическая трактовка этого танца польским композитором. Однако А. Мыльников, следуя этой традиции, моделирует стиль (притом очень кон­кретно) не Шопена, а Шумана. Случайно ли это? Если посмотреть на дру­гие пьесы-посвящения, мы увидим и другие «пары» великих композито­ров: Бах - Стравинский (классик XVIII века и неоклассик XX века), Бет­ховен и Черни (учитель и ученик), Бетховен и Шостакович (основатель традиции европейского симфонизма Х1Х-ХХ веков и ее завершитель), Гайдн и Шенберг (венский классик XVIII века и нововенский классик XX века). Классическую традицию в музыке автор школы трактует как «пере­кличку гениев», чьи творения, при их кажущейся несхожести, создают единый музыкальный мир.

Важное значение для пространственно-временной организации тек­ста имеет принцип симметричности структуры тематизма, фактуры и фор­мообразующих элементов.

Временная организация текста включает в себя метро-ритмические закономерности и типы движений разных стилей музыки: от барочных (ХУП-ХУШ века) до джазовых и пуантилистических (XX век). Особое внимание обратим на основополагающее значение для развертывания вре­менного континуума принципа организации асимметричных масштабно- тематических структур.

Теоретико-методическая концепция Мыльникова впервые в музы­кально-педагогической практике предлагает перенос основных проблем начального обучения и воспитания ребенка внутрь самого учебного музы­кального материала, охватывающего с одной стороны основные содержа­тельные и структурные компоненты европейской музыкальной культуры, а с другой - наглядно показывающего различные способы построения и мо­делирования новой художественной реальности. Взаимосвязанные инто­национные архетипы европейской музыки наглядно порождают множест­венные содержательные, структурные, жанровые, композиционные инва­рианты построения фортепианной миниатюры. Общие и частные методы педагогического процесса приобретают здесь, в широком смысле, характер музыкального смыслотворчества и проявляются в в целостном восприятии, переосмысле­нии и преобразовании музыкальной культуры. В узком смысле они на­правлены на выработку поисковых моделей обучения, на освоение проце­дур поисковой деятельности. Дидактической задачей школы является не выработка знаний, умений и навыков, а превращение их в инструмент ос­воения культуры. «Обучение строится так, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делании того, что требует ситуация, тогда как обучение явля­ется результатом».Учебный материал, построенный подобным образом, способствует выработке исследовательского подхода к обучению, а именно:

1. В содержании учебного материала выделяются ведущие, стержне­вые моменты.

2. Учебный материал пронизан соотнесением частных технических приемов и заданий с общими структурами и схемами.

3. Процесс усвоения основных общемузыкальных принципов и форм имеет более широкое значение и позволяет овладевать практическими спо­собами музыкальной деятельности, значимыми и за пределами конкретно­го опыта.

4. Основным является «спиралевидный» способ выработки основных умений и навыков, а также освоения представлений и понятий.

5. Учащийся постоянно ставится в положения исследователя, первоот­крывателя.

Новые знания, умения и навыки формируются через переструктури­рование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постанов­ку новых вопросов, выдвижение гипотез. В учебном пособии А. Мыльни­кова формируются новые требования к содержанию обучения:

1. у учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности имею­щимися музыкальными представлениями. Ребенок должен прийти к ощу­щению их ограниченности;

2. новые представления о музыке должны быть такими, чтобы учащие­ся ясно представляли их содержание;

3. новые музыкальные представления должны быть правдоподобными в восприятии учащегося; он должен воспринимать их как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о музыке. Ре­бенок должен быть в состоянии связать новое представление с уже имею­щимися;

4. новые представления и понятия должны быть плодотворными. Но­вые идеи должны быть лучше старых. Новые представления будут воспри­няты как плодотворные, если они помогают решить нерешенные проблемы и задачи, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Перечисленные второе и третье условия примерно соответствуют дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близко­го к далёкому», в то же время первое и четвертое - их можно обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и навыками - связаны с поисковым характером обучения. А. Мыльников предлагает та­кое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам ов­ладевает подходом к решению проблем, в процессе обучения в большей или меньшей степени организованного учителем. Такое обучение имеет исследовательский характер и имеет три уровня:

- на первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит осуществить учащемуся самостоятельно;

- на втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно;

- на высшем, третьем, уровне, постановка проблемы, равно как и оты­скание метода и разработка самого решения, осуществляется учеником са­мостоятельно, преподаватель при этом осуществляет функции регулятора.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства: [в 3 ч.] / А. Д. Алексеев. - 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1988-1990.

2. Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет / Ш. А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1986.

3. Артоболевская А. Д. Первая встреча с музыкой: учеб. пособие / А. Артоболевская. - М.: Российское музыкальное издательство, 2006.

4. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л. А. Баренбойм. - Л.: Музыка, Ленинградское отделение, 1974.

5. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика / Л. А. Баренбойм. - М.: Классика-ХХ1, 2007.

6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. - М.: Педагогика, 1990.

7. Коган Г. М. Вопросы пианизма / Г. М. Коган. - М.: Советский компо­зитор, 1968.

8. Коган Г. М. У врат мастерства : психологические предпосылки успеш­ности пианистической работы / Г. Коган. - 4-е изд., доп. - М.: Совет­ский композитор, 1977.

9. Ляховицкая С. С. Задачи воспитания учащихся. Педагогические спо­собности / С. С. Ляховицкая ; под ред. Л. Н. Раабена. - Л. : Музгиз, 1963.

10. Монтессори М. Разум ребенка / Мария Монтессори. - М.: Грааль, 1997.

11. Музыкальный инструмент (Фортепиано): программа для детских музы­кальных школ (музыкальных отделений школ искусств) /Министерство культуры СССР, Всесоюзный методический кабинет по учебным заведе­ниям искусств и культуры. - М., 1988.

12. Мыльников А. Ю. Рождение игрушки. Школа игры на фортепиано / А. Ю. Мыльников. - М.: Композитор, 2000.

13. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / Генрих Нейгауз. - 6-е изд., исправленное и дополненное - М.: Классика-ХХ1, 1999.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989.

15. Савшинский С. И. Пианист и его работа / С. Савшинский. - М. : Классика-ХХ1, 2002.