Проблемы формирования творческого читателя в свете ФГОС

Дорожкина С.П.

(г. Уфа, МAОУ СОШ № 159)

Проблемы формирования творческого читателя в свете ФГОС

В основе требований ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования лежит - в предметной области знаний - «формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность, воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать свое мнение, …создавать развернутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать свое досуговое чтение»; метапредметным результатом должно стать «смысловое чтение».

Эти требования кажутся невыполнимыми на фоне одной из самых актуальных проблем в наше время. Проблема детского чтения - этого важного для человека способа получения знаний, вернее, потери интереса детей к нему. Подавляющее большинство трудностей, которые наблюдаются у детей во время обучения в школе, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников. Современные дети не просто не любят, но и не умеют читать. Сегодня наблюдается влияние на культуру процесса информатизации общества. Это привело к созданию экранной, или клиповой, культуры. Сформировался особый тип восприятия. Трудности концентрации внимания привели к тому, что книги практически не читаются. В нашей стране заметна конкуренция слова с аудиовизуальными каналами получения информации. Также изменился статус художественной литературы. Она резко сдает свои позиции (по разным причинам, одна из которых утрата ею функций оппозиционной прессы). Теперь, когда нет цензуры и все можно говорить прямо, роль критика взяла на себя публицистика. Это упрощает процесс восприятия и отвращает потенциальных читателей от художественной литературы, в первую очередь - от классики.

Как восстановить в сегодняшних учениках «живое чувство языка» (Ф.И.Буслаев), «незаметное» отмирание которого, производя нематериальное опустошение в сознании и духовной сфере человека, вызывает удручающее падение культуры, кажущееся непреодолимым.

В какой мере школьный учитель может способствовать поддержанию, выращиванию самосознания, «самостоянья» (А.С.Пушкин) человека.

Нет смысла говорить, насколько исчерпаны возможности решения этих задач в традиционных программах и методике преподавания литературы. Бесспорно только то, что огромный потенциал русской классики остается сегодня невостребованным.

Не откликается душа современного читателя на мысли и чувства, духовный опыт художников слова, переданные в произведении (кстати, это можно сказать не только о литературе). Настоящее искусство сегодня чувствует себя изгоем, низко художественные «творения» находятся в сфере восприятия человека.

«Наблюдения за учебно-познавательной деятельностью старшеклассников говорят о том, что в сознании молодых людей утверждается обыденное, приземленное, упрощенное восприятие многомерной реальности. Из опыта изучения личностно-смысловых ситуаций на уроках литературы следует, что «научно-технический прогресс привел к деформации образования, то есть потребовал от субъекта действия, а не субъекта духа (жизненного смысла), произошел разрыв между бытийным и рефлексивным уровнями сознания, утрачена целостность человеческой жизнедеятельности» (В.П.Зинченко) Учащиеся не вникают в глубину и актуальность поставленных авторами проблем. Мы имеем дело с нравственной глухотой» [13, с. 6-8]. Может быть, школьный учитель не в состоянии «научить любить» настоящее искусство, постоянно внушая ученику, что над ним «надо думать».

Бесчисленные разрозненные культурологические комментарии, которые вынуждены делать учителя-словесники практически к каждому тексту, может, и углубляют понимание учениками тех или иных произведений, но вызывают ли к ним интерес, желание прочитать больше, чем на уроке (о любви к ним даже не говорим).

Действительно ли чтение отходит на второй план, уступая место электронным средствам получения информации? И вообще, нужно ли приобщать детей к чтению? И как научить школьников вдумчивому чтению? Эти и другие не менее актуальные вопросы волнуют сегодня различных специалистов: психологов, педагогов, социологов.

Всем детям присуще образное мышление. Система образования может его либо развивать, либо не развивать. Проблема в том, что наша система образования пока еще направлена, в основном, на развитие логического мышления, т.е. мы - те, "кто привык считать голову единственным инструментом понимания мира" (К. Густав Юнг). При работе с учебным материалом сначала вводится понятие, и предполагается, что в дальнейшем выстроится образ. Но часто из цепочки «понятие - образ» в памяти остается только первая часть - понятие (например, «метафора - это...»), образное мышление развивается недостаточно интенсивно. Тем самым, развивая только логическое мышление, мы обедняем ребенка как личность. Поэтому образное мышление у человека с годами в большей степени утрачивается. М.С. Урих говорит: "К чему привело линейное восприятие людей? Основной дефект современного человека - узкая направленность восприятия. Она ведет не к расширению сознания, а к сужению его, ведет к старости. Чем дольше человек живет, тем он меньше чувствует, тем больше у него объяснений на все случаи жизни. Жизнь он не понимает, ибо не живет, в нем все меньше и меньше жизни, а с другой стороны - все легче, ибо теоретически - все легко".

Как увеличить творческий потенциал личности, если увеличение этого потенциала старыми методами невозможно?

Может быть, стоит обратиться к той живой, творческой силе, что есть у ребенка - даже самого маленького - к его воображению, его внутреннему миру, и, обогащая его, помочь ученику научиться чувствовать, понимать, осмысливать мир в различных его гранях и измерениях, искать и находить свое место в нем. Именно это было названо протоиреем Г.Флоровским «путем духовного оформления души» человека.

Подсознательный, стихийный мир воображенья ребенка поможет ему приоткрыть тайны искусства, прикоснуться к необъятному миру культуры своего народа. Причем, этот процесс является естественным и увлекательным для ребенка. Чувство «своего» сохраняется в человеке и проявляется по-разному, но полной глухоты к культуре, все же, не бывает. Она воспринимается - на конкретных явлениях языка, образах-«ключах» к пониманию мира - как присутствующее внутри человека, как то, чем он, пусть даже в зачаточном состоянии, но все-таки обладает лично. При умелой поддержке учителя это нечто начинает тянуться к высоте, свету.

Проблемами взаимосвязи языка, человека и культуры занимается лингвокультурология. Еще в XIX в. их решали В.Гумбольдт и Ф.И.Буслаев, А.А.Потебня и А.Н.Афанасьев, а позже - Э.Сепир и Н.И.Толстой, В.Н.Телия и Ю. С. Степанов, Н. Д. Арутюнова и В. В. Воробьев. Именно они выдвинули постулат о том, что язык - это и орудие культуры, и ее часть, и условие ее существования. Лингвокультурология - это - «наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» (9, с.8).

С одной стороны, лингвокультурология ориентирована на человеческий (культурный) фактор в языке, с другой - на языковой фактор в человеке. Лингвокультурология - часть наука о человеке, центром притяжения которой является феномен культуры (18, с.222). ). К многочисленным определениям культуры (16, с.26) с указанием на ее онтологические свойства (противопоставленность природе, эволюционный характер и историзм, ценностная ориентация, межпоколенная трансляция) добавляется "мировидение и миропонимание, обладающее семиотической природой" (18, с. 222).

Язык - зеркало окружающего мира, он отражает действительность и создает свою культуру мира, специфичную и уникальную для каждого народа, речевого коллектива, пользующегося языком как средством общения. За каждым словом стоит предмет или явление реального мира. Язык отражает все: географию, историю народа, условия жизни, быт и нравы носителей данного языка. Известны примеры многозначности слова в разных языках: снега (более 22 значений) - у эскимосов, ореха - у народов Индии, верблюда - в арабском языке.

Но между языком и культурой стоит мыслящий человек, носитель языка. Наличие теснейшей связи и взаимозависимости между языком и его носителями очевидно и не вызывает сомнений. Язык - средство общения между людьми, и он неразрывно связан с жизнью и развитием того речевого коллектива, который им пользуется как средством общения.

Общественная природа языка проявляется как во внешних условиях его функционирования в данном обществе (би- или полилингвизм, условия обучения языкам, степень развития общества, науки и литературы и т. п.), так и в самой структуре языка, в его синтаксисе, грамматике, лексике, в функциональной стилистике и т. п. Огромно влияние человека на язык, и велика формирующая роль языка в становлении личности и характера - как индивидуального, так и национального.

Именно человек воспринимает и осознает мир посредством органов чувств и на этой основе создает систему представлений о мире. Пропустив их через свое сознание, осмыслив результаты этого восприятия, он передает их другим членам своего речевого коллектива с помощью языка. Иначе говоря, между реальностью и языком стоит мышление.

Таким образом, очевидны тесная взаимосвязь и взаимозависимость языка и мышления и их соотношение с культурой и действительностью.

Слово отражает не сам предмет реальности, а то его видение, которое навязано носителю языка имеющимся в его сознании представлением, понятием об этом предмете. Понятие же составляется на уровне обобщения неких основных признаков, образующих это понятие, и поэтому представляет собой абстракцию, отвлечение от конкретных черт. Путь от реального мира к понятию и далее к словесному выражению различен у разных народов, что обусловлено различиями истории, географии, особенностями жизни этих народов и, соответственно, различиями развития их общественного сознания. Поскольку наше сознание обусловлено как коллективно (образом жизни, обычаями, традициями и т. п., то есть всем тем, что выше определялось словом культура в его широком, этнографическом смысле), так и индивидуально (специфическим восприятием мира, свойственным данному конкретному индивидууму), то язык отражает действительность не прямо, а от реального мира к мышлению и от мышления к языку. Таким образом, язык, отражая действительность, обусловлен культурой говорящего коллектива, его менталитетом, видением мира, или мировоззрением.

Язык, мышление и культура взаимосвязаны настолько тесно, что практически составляют единое целое, состоящее из этих трех компонентов, ни один из которых не может функционировать (а следовательно, и существовать) без двух других. Все вместе они соотносятся с реальным миром, противостоят ему, зависят от него, отражают и одновременно формируют его.

Итак, окружающий человека мир представлен в трех формах:

- реальная картина мира,

- культурная (или понятийная) картина мира,

- языковая картина мира.

Реальная картина мира - это объективная данность, это мир, окружающий человека. Культурная (понятийная) картина мира - это отражение реальной картины через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное.

Языковая картина мира отражает реальность через культурную картину мира. Речь идет, во-первых, о том, что язык как идеальная, объективно существующая структура подчиняет себе, организует восприятие мира его носителями. А во-вторых, о том, что язык - система чистых значимостей - образует собственный мир, как бы наклеенный на мир действительный» [1, с.75].

Вопрос о соотношении культурной (понятийной, концептуальной) и языковой картин мира чрезвычайно сложен и многопланов. Его суть сводится к различиям в преломлении действительности в языке и в культуре.

«Картина мира - это то, каким себе рисует мир человек в своем воображении - феномен более сложный, чем языковая картина мира, т.е. та часть концептуального мира человека, которая имеет привязку к языку и преломление через все языковые формы. Не все воспринятое и познанное человеком, не все прошедшее и проходящее через разные органы чувств и поступающие извне по разным каналам в голову человека, имеет или приобретает вербальную форму»[12, с.107].

Итак, культурная и языковая картины мира тесно взаимосвязаны, находятся в состоянии непрерывного взаимодействия и восходят к реальной картине мира, а вернее, просто к реальному миру, окружающему человека.

Все попытки разных лингвистических школ оторвать язык от реальности потерпели неудачу по простой и очевидной причине: необходимо принимать во внимание не только языковую форму, но и содержание - таков единственно возможный путь всестороннего исследования любого явления. Содержание, семантика, значение языковых единиц, в первую очередь слова, - это соотнесенность некоего звукового (или графического) комплекса с предметом или явлением реального мира. Языковая семантика открывает путь из мира собственно языка в мир реальности. Эта ниточка, связывающая два мира, опутана культурными представлениями о предметах и явлениях культурного мира, свойственных данному речевому коллективу в целом и индивидуальному носителю языка в частности.

Разумеется, культурная картина мира первична по отношению к языковой. Она полнее, богаче и глубже, чем соответствующая языковая. Однако именно язык реализует, вербализует культурную картину мира, хранит ее и передает из поколения в поколение. Язык фиксирует далеко не все, что есть в видении мира, но способен описать все [4, с. 21].

Наиболее наглядной иллюстрацией может служить слово, основная единица языка и важнейшая единица обучения языку. Слово - не просто название предмета или явления, определенного «кусочка» окружающего человека мира. Этот кусочек реальности был пропущен через сознание человека и в процессе отражения приобрел специфические черты, присущие данному национальному общественному сознанию, обусловленному культурой данного народа. Слово можно сравнить с кусочком мозаики. У разных языков эти кусочки складываются в разные картины. Эти картины будут различаться, например, своими красками: там, где русский язык заставляет своих носителей видеть два цвета: синий и голубой, англичанин видит один: blue . При этом и русскоязычные, и англоязычные люди смотрят на один и тот же объект реальности - кусочек спектра.

Так язык навязывает человеку определенное видение мира. Усваивая родной язык, человек связывает слова с определенными картинами настоящей действительности. Встретив в тексте незнакомое ему слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему языком.

Именно это обстоятельство является одним из камней преткновения в обучении литературе и составляет для многих учащихся главную (иногда непреодолимую) трудность в процессе чтения текста, его интерпретации. Если бы называние предмета или явления окружающего нас мира было простым, «зеркально-мертвым», механическим, фотографическим актом, в результате которого складывалась бы не картина, а фотография мира, одинаковая в разные эпохи, временные отрезки, не зависящая от их определенного бытием сознания, в этом фантастическом (не человеческом, а машинно-роботном) случае проблем с получением и передачей информации (из художественного текста, в том числе) было бы меньше.

Однако в действительности путь от реальности к слову (через понятие) сложен, многопланов и зигзагообразен. Сегодня, открывая томик А.С.Пушкина, ребенок осваивает чужой, новый для него язык, одновременно сталкивается с чужим, новым для себя миром. С новым словом учащийся переносит в свое сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры. Таким образом, знакомство современного школьника с книгой сопровождается своеобразным раздвоением личности.

Именно эта необходимость перестроить мышление, перекроить собственную, привычную, родную картину мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) в приобщении ребенка к чтению литературы, причем, трудность неявную, не лежащую на поверхности, часто вообще не осознаваемую учащимися (а иногда и учителем), что, по-видимому, и объясняет недостаток внимания к этой проблеме.

Остановимся более подробно на собственно языковом аспекте этой проблемы.

Итак, одно и то же понятие, один и тот же кусочек реальности имеет разные формы языкового выражения в «разных языках»- более полные или менее полные («язык Пушкина» отличается от «языка» современного подростка во всех аспектах). Слова, обозначающие одно и то же понятие, могут различаться семантической емкостью, могут покрывать разные кусочки реальности. Кусочки мозаики, представляющей картину мира, могут различаться в зависимости от объема понятийного материала, получившегося в результате отражения в мозгу человека (читателя) окружающего его мира. Можно даже не говорить, что способы и формы отражения, так же как и формирование понятий, обусловлены, в свою очередь, спецификой социокультурных и природных особенностей жизни конкретного человека. Расхождения в языковом мышлении проявляются в ощущении избыточности или недостаточности форм выражения одного и того же понятия, по сравнению с привычными ему формами речи.

Таким образом, понятие языковой и культурной картин мира играет важную роль в изучении литературы. Изучающий, скажем, литературу 19 века проникает в культуру носителей языка той эпохи и подвергается воздействию заложенной в ней культуры. На привычную ему картину мира родного языка и родной культуры накладывается незнакомая картина мира далекого времени. И эта вторичная картина мира, возникающая при изучении текста и «чужой» культуры, - это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком.

Взаимодействие первичной и вторичной картин мира - сложный психологический процесс, требующий определенного отказа от собственного «я» и приспособления к другому видению мира. Под влиянием вторичной картины мира происходит переформирование личности. Новая картина высвечивает новые ее грани. Но чтобы это произошло (а процесс этот требует кропотливой ежеурочной работы учителя), необходимо вводить ребенка в новый для него мир через язык произведения, открывать тайны слова, делать его понятным, «расшифровывая» средства выразительности речи автора, выстраивать образы, связывая их в картины.

Проблема интерпретации учеником текста художественного произведения другой эпохи (впрочем, как и современной) состоит в явном различии лингвистической, собственно языковой информации, разной лексико-фразеологической сочетаемости, совершенно различных социолингвистических коннотаций, обусловленных культурой, обычаями, традициями, что естественно влияет на семантику и употребление слова. Искусственное вычленение понятийного значения и установление на этом основании соответствий может исказить картину.

Опыт показывает, насколько неожиданными для учителя могут быть умозаключения ребят при составлении характеристики героя. Ребятам 8 класса предложили отрывок из рассказа И.С.Тургенева «Хорь и Калиныч»: «В качестве охотника посещая Жиздринский уезд*, сошелся я в поле и познакомился с одним калужским мелким помещиком, Полутыкиным, страстным охотником и, следовательно, отличным человеком. Водились за ним, правда, некоторые слабости: он, например, сватался за всех богатых невест в губернии и, получив отказ от руки и от дому, с сокрушенным сердцем доверял свое горе всем друзьям и знакомым, а родителям невест продолжал посылать в подарок кислые персики и другие сырые произведения своего сада; любил повторять один и тот же анекдот, который, несмотря на уважение г-на Полутыкина к его достоинствам, решительно никогда никого не смешил; хвалил сочинения Акима Нахимова и повесть «Пинну»*; заикался; называл свою собаку Астрономом; вместо однако говорил одначе и завел у себя в доме французскую кухню, тайна которой, по понятиям его повара, состояла в полном изменении естественного вкуса каждого кушанья: мясо у этого искусника отзывалось рыбой, рыба - грибами, макароны - порохом; зато ни одна морковка не попадала в суп, не приняв вида ромба или трапеции. Но, за исключением этих немногих и незначительных недостатков, г-н Полутыкин был, как уже сказано, отличный человек».

«Выделите ключевые слова в описании героя. Каким человеком представляется вам помещик Полутыкин? Каково, по-вашему, отношение автора к своему герою?» - задание, на первый взгляд, очень простое.

Характеристики детей начинаются словами: «Помещик Полутыкин, по мнению И.С.Тургенева, - отличный человек…», «Полутыкин - человек хороший, он любит собак, отличный охотник…», «Помещик Полутыкин - человек уважаемый…», причем, ребята старались аргументировать свою точку зрения, «опираясь» на текст, т.е. на ключевые слова. Авторскую иронию они просто не услышали, а незнакомую им информацию проигнорировали вообще.

Налицо проблема взаимодействия текста и языковой личности.

Если оттолкнуться от исследований современной антропоцентрической лингвистики, которая видит в тексте (любого рода и жанра) прежде всего проявления человека во всех сторонах его бытия -- социального и психологического, индивидуального и типового, учебного и профессионального, то за интересом к тексту просматривается интерес к проблеме языковой личности, поскольку «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю - к человеку, к конкретной языковой личности» [11, с. 8]. За каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка (Ю.Н. Караулов). По определению Ю.Н. Караулова, «языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [11, с. 38]. Он актуализирует в изучении проблемы взаимодействия текста и языковой личности следующий момент: эта проблема есть проблема именно лингвистики, объект и предмет исследования которой - текст. Прочтение текста - результат сложного, нередко весьма противоречивого взаимодействия автора и «потребителя» его речевой продукции, и если автор имеет намерение (а отсутствие такого намерения противоестественно для нормальной коммуникации) быть понятым своим адресатом, то в тексте найдет отражение и ориентация автора на определенного (в той или иной мере, разумеется) адресата (тип адресатов). Здесь уместно вспомнить утверждение Н.Д. Арутюновой о том, что всякий речевой акт рассчитан на определенную модель адресата… [2, с. 358].

Ясно, что адресатом писателя 19 века был отнюдь не нынешний школьник. И если «коммуникативный портрет» адресата (реципиента) рассматривается в лингвистике как «упорядоченная и взаимосвязанная совокупность необходимых автору сведений о тех сторонах личности адресата, которые обусловливают его свойства как приемника текста» [10, с. 119], то работа с текстом должна быть направлена на возможно более полное доведение до ребенка авторского замысла, установку на то, чтобы ученик его, как минимум, понял, а как максимум, стал объектом успешного суггестивного воздействия.

Залогом реализации установки на понимание является соблюдение целого комплекса условий, среди которых основополагающими являются следующие:

- ученик должен обладать достаточным объемом специальных знаний об эпохе, событиях, быте, нравах, морально-нравственных установках того времени, о котором идет речь в тексте;

- должен знать достаточный объем текста;

- текст должен соответствовать возрастным особенностям ученика.

По мнению М. Лотмана, текст содержит в себе свернутую систему всех звеньев коммуникативной цепи. А личность читателя (по Ю.М. Лотману) вариативна и способна настраиваться по тексту [14]. В аспекте адресата важно также замечание Ю.М. Лотмана о том, что текст и читатель как бы ищут взаимопонимания. Они прилаживаются друг к другу. Текст подобен собеседнику в диалоге. Очевидно, что диалог между читателем и текстом (т.е. стоящим за ним автором) возможен лишь в том случае, если исходные представления о мире и окружающей социальной действительности (психосоциальные стереотипы сознания) у них пересекаются.

И это еще одна проблема. Современному школьнику трудно понять, почему А.С. Грибоедов «высмеивает» Молчалина, сам он вместе с Молчалиным и Софьей готов, скорее, посмеяться над Чацким. И «век минувший» в пьесе для него как раз век нынешний. Поэтому ученик далек от идей непонятной ему эпохи, «страданий» и «чаяний» этого времени и читать «тупую бредятину» (по словам одного ученика) никакого желания у него нет.

В данном аспекте требует переосмысления применительно к художественному тексту высказывание О.Л. Каменской по поводу «неинтересности» текста для адресата, если текст не несет новой информации, поскольку такой текст «не стимулирует его речемыслительную деятельность» [10, с. 120]. Нет интереса у нынешних школьников к описаниям далекой от них действительности, к «типичным» образам, отражающим непонятное им видение мира, ведь любой читатель стремится найти в первую очередь родственную ему систему ценностей -- концептуальную систему (систему идеологических, социальных, мифологических и прочих стереотипов); и если он ее находит, то обретает чувство комфорта, исходящее из осознания «правильности» мироустройства.

Так можно ли на уроках литературы (а это всего-то 2 часа в неделю) помочь детям, не умеющим читать текст художественного произведения, именно «не умеющим», так как сегодня нередко даже ученик, добросовестно прочитавший книгу, возмущенно говорит, что - «ничего не понял!», (будто его обманули в чем-то, заставив эту книгу прочитать). Он не понимает, что «читать» - это значит, прежде всего, думать, перевоплощаться, фантазировать, становиться «героем» присходящего на страницах книги. Сегодня дети, когда пытаешься донести эту мысль до них, спрашивают: «А зачем?».

Как же объяснить ребенку - зачем… Можно, конечно, сказать, что литература - «учебник жизни», «средство познания мира», что книга воздействует на ум и сердце человека, формирует целостную личность.

И так хочется донести до сознания неискушенного искусством подростка, что художественное произведение позволяет пережить многие чужие жизни, как свою, и обогатиться опытом других людей, сделать его элементом своей личности; что литература передает опыт отношения к миру, умножая и расширяя реальный жизненный опыт личности, хронологически ограниченный рамками определенной исторической эпохи, и человек обретает исторически многообразный опыт человечества; что личность получает художественно организованный и отобранный, обобщенный и концентрированный, осмысленный и оцененный художником опыт. Это позволяет человеку быстрее и качественнее вырабатывать собственные установки и ценностные реакции по отношению к жизненным обстоятельствам. Без ценностных ориентации человеку еще хуже, чем без зрения - ему не удается ни понять, как относиться к чему-либо, ни определить приоритеты деятельности, ни выстроить иерархию явлений окружающего мира/

Еще можно говорить о гедонистической функции искусства, о том, что искусство доставляет людям наслаждение. Гедонистическая функция искусства опирается на идею самоценного значения личности. Именно самоценная личность, в конечном счете, и является наиболее социально действенной. Другими словами, самоценность личности - существенная сторона ее глубокой социализации, фактор ее творческой активности.

Только подростку, в силу его возрастных запросов, сегодня нет дела до реально окружающих его людей (одноклассников, соседей, порой, и родителей), а уж тем более до вымышленных героев из какого-то другого мира, с которых ему, вдобавок, предлагают «брать пример», учиться у них - «чему?», если вокруг столько информации! - он вообще не понимает, зачем это ему надо.

Кстати, первый урок литературы в каждом классе, соответственно возрастным особенностям, начинается с этих умных слов учителя о различных функциях литературы как искусства. А читающих детей становится все меньше. Так что же делать и где искать ответ на детский вопрос: «А зачем?»

Думается, на помощь уроку литературы могут прийти идеи лингвокультурологии, в частности, лингвокультурологический анализ текста. Через анализ языка текста вести ученика к пониманию автора, его мира, эпохи. Ведь именно тексты являются подлинными хранителями культуры. Приобщение человека к культуре происходит путем присвоения им «чужих» текстов. Текст (книга) замещает собой весь мир в представлении читающего.

Необходимо научить учащихся «раскодировать» содержание культуры по её текстам, а это предполагает включение читателей в культурное пространство текста.

Проблемами «раскодирования» информации текстового пространства занимается герменевтика - наука о понимании (от греч. «разъясняю», «истолковываю») Следует отметить, что текст, с точки зрения герменевтики, представляет собой «текстуру, ткань, то есть целое, образуемое отдельными нитями, тесно переплетёнными особым, лишь данной ткани присущим образом» [15, с.152]. Здесь применяются самые различные методы и приемы исследования - от интерпретационных до психолингвистических.

В рамках герменевтической парадигмы культура рассматривается как совокупность текстов, точнее механизм, создающий совокупность текстов (Ю.М.Лотман). Текст - это плоть и кровь культуры. Они могут рассматриваться и как вместилище информации, которая должна быть извлечена, и как уникальное, порожденное своеобразием личности автора произведение, которое ценно само по себе.

Цель герменевтического истолкования текста заключается в том, чтобы «понять текст, исходя из того, что он есть сам по себе», причём это не «воспроизведение» смысла текста, а его «произведение» [5, с. 142]. То есть понимание не относительно авторского замысла, а в связи со смысловой стороной текста, что предполагает глубинное «погружение» в смысловую информацию. «Извлечение» (автор) текстовой информации должно носить активный, продуктивный характер. Взаимоотношения автора и читателя должны иметь характер «сотворчества» и строиться на диалогической основе. Чтобы тексты вызывали на диалог, необходимо «воскресить» их в речевом акте, сознании. Читатель при этом должен подняться до уровня авторского миросозерцания, жить его мыслями и чувствами, понять его модель мира и человека.

Итак, понимание мира «чужой» культуры осуществляется в тексте произведения, в диалогическом общении автора и читателя. В результате диалога учащийся вступает в общение с чужими культурными смыслами, к которым он должен приобщиться и которыми должен проникнуться. Причем, ученик должен выявить смысл как целого текста, так и отдельных его частей (в том числе, смысл отдельных слов). Так, осмысливая текст в ходе чтения, читатель согласует отдельные его части в одно целое, объясняя им другие, ранее непонятные ему части. Так возникает «герменевтический круг», или круг понимания [5, с. 72].

Однако ученик должен понять, что это возможно лишь при его активной деятельности. Отсюда следует, что стержнем становления человека культуры является деятельность, поэтому в основу обучения творческому чтению должен быть положен деятельностно ориентированный принцип (системно - деятельностный подход ФГОС). Кроме того, когда читатель воспринимает произведение не облегчённо, а затрачивает умственные усилия на его осмысление, до известных пределов повышается, по данным психологических исследований, эстетическое наслаждение от чтения [3, с. 79; 4, с. 273]. «Мы не должны учить читать, мы должны учить понимать текст», - считает А.А.Леонтьев [17, с. 41]. Овладение процессом чтения тождественно развитию внутренней речи, поэтому понимание смысла текста (контекста) связано с переводом прочитанного в образы, эмоции и др.

Таким образом, умение вчитываться в художественный текст, эмоционально переживать его и осмысливать как информативное и образное целое - это важные составляющие творческого чтения.

Творческое чтение - чтение в системе «читатель - текст - автор». В связи с этим на уроках предполагается и отработка аналитических умений, связанных с освоением механизмов понимания и восприятия текстовой информации, и отработка умений, связанных с пониманием основ «диалога» с автором художественного текста. Поэтому следует выбирать такие технологии работы с текстом, в которых школьнику был бы интересен, прежде всего, сам процесс интеллектуальной работы.

Художественный текст представляет собой «модель мира автора», своеобразную «мысль о мире», поэтому, воспринимая художественную информацию, читатель смотрит на мир сквозь призму авторского сознания, которое является условной моделью отражаемого мира [7, с. 25]. Только текст открывается в своих сокровенных смысловых глубинах тем, кто знаком с законами словесного искусства и способен дешифровать его символику. Для того, чтобы читатель смог успешно выйти на уровень «раскодирования» первоначального авторского замысла, он должен уметь глубоко постигать текстовую информацию, что является основой её подлинного понимания, причём его деятельность по извлечению информации подобного рода должна носить творческий характер. При этом творческий контакт читателя с художественным текстом возникает в том случае, если он преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему [6, с. 26].

Поэтому уроки литературы должны быть уроками словесности. На уроках словесности совершенствуются умения творческого чтения на уровне грамотного анализа художественного произведения в целом. В основу построения урока данного типа положена герменевтическая модель восприятия текстовой информации: «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста. Читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом - «включить» (автор) механизм антиципации (предвидения, предугадывания); затем «услышать» - запомнить её содержание, пережить его, осмыслить - что и как сказано «собеседником», и, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.

Это является основой формирования у детей «правильного типа читательской деятельности» [5, с.203]. В процессе чтения текста, осмысливая его до чтения, во время чтения и после чтения [5, с.204], ребенок учится мыслить. Осмысление (открытие смысла) - важнейший фактор заинтересованности в самом виде деятельности, стимулирующий развитие читательских умений.

Не последнюю роль в их формировании играет практика лингвокультурологического анализа текста. Лингвистический анализ - это элемент научного исследования литературного произведения, имеющий целью выявление и объяснение использованных в тексте языковых фактов в их значении и употреблении постольку, поскольку это необходимо для понимания произведения. На результатах лингвистического анализа целиком основан такой методический прием, как лингвистическое комментирование, т.е. разъяснение «темных мест» произведения или его отрывка, которые мешают его правильному пониманию как определенной информации и образной системы [6, с. 19]. Учитель варьирует глубину и формы лингвистического комментария, который может быть представлен в виде семантизации языковых выражений и толкования лексики, объяснения использования грамматических средств, а также в виде развернутых примечаний культурно исторического характера.

Лингвистический комментарий не просто раскрывает особенности языка автора, но и снимает коммуникативные барьеры, дает читателю возможность адекватного восприятия литературного текста как информации, выраженной языковыми средствами.

В современном понимании лингвистический анализ текста - явление многоаспектное, предполагающее такое рассмотрение языкового материала, при котором «должны быть подвергнуты разбору также и все выражаемые им экстралингвистические факты, коль скоро без их знания произведение будет не понято или понято неправильно. Иначе говоря, номинативные единицы языка (слова, фразеологизмы, свободные сочетания) должны быть раскрыты во всех присущих им фоновых и коннотативных значениях как языковые обозначения того или иного культурно исторического… содержания» [6, с. 13].

Лингвокультурологический анализ текста особенно важен в условиях межкультурной коммуникации (т.е. при восприятии текста на неродном языке или при чтении переводной литературы). Однако этот аспект работы с текстом актуален и при чтении на родном языке, прежде всего при работе с текстом прошлого или о прошлом (даже совсем недавнем). Нередко школьник не в состоянии представить себе сообщаемое автором, так как для этого при чтении бывает необходимо опираться не только на денотативное (понятийное) значение слова, но и учитывать культурный компонент его значения - коннотативный (речь идет о словах, окутанных ореолом всевозможных непонятийных представлений носителей определенной культуры). Коннотативные семантические компоненты периферийны для значения и обычно в словарях не присутствуют. Усваиваются коннотации слов носителями языка в процессе интеграции в культуру.

Денотативная информация может не представлять для адресата трудностей и основывается на его энциклопедических знаниях. Коннотативная информация основывается на различных ассоциативных связях, ее понимание предполагает наличие у адресата знания культурного кода [4, с. 11].

Таким образом, лингвистический анализ и комментарий в лингвокультурологическом аспекте призваны обеспечить полноценное восприятие читателем тех языковых и неязыковых знаков, которые отражают неизвестные ему экстралингвистические факты.

Такой анализ с опорой на проблемное обучение и эвристические методы диалогового общения (методика проблемного диалога в образовательной системе «Школа-2100»[16, с.304], Эвристическая программа Б.С.Дыхановой и др.) [8] позволяет организовать интеллектуальную деятельность учащихся и учителя в со-творчестве. В диалоговом общении нет места репродуктивным вопросам. Например, часть урока литературы по книге В.Г.Короленко «В дурном обществе» (учебник-хрестоматия для 5 класса «Шаг за горизонт» Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой предлагает это произведение принципиально с таким названием) на тему: «Уроки добра и справедливости» посвящена «треугольнику»: Вася, отец и Тыбурций. Учителю важно привести ребят к мысли, что только любовь и терпение, духовная связь, разумная строгость могут воспитать человека и сделать родителей и детей по-настоящему близкими людьми. Поэтому, предложив ребятам определить кульминационную сцену в отношениях между отцом и Васей, анализируем строчку за строчкой, как ведет себя в этом эпизоде Тыбурций, ставший невольным свидетелем драмы мальчика.

1. Почему Тыбурций, который совсем недавно с иронией говорил, что Вася когда-нибудь будет судить Валека, теперь называет мальчика «мой бедный маленький друг»?

2. Как, по-вашему, он произнес эти слова? С той же иронией, насмешкой? Почему в его голосе теперь звучит грусть?

3. Тыбурций - вор, избегающий встреч с правосудием, что же привело его в дом судьи? Почему он не испугался его гнева?

4. Как ему удалось заставить Васиного отца прислушаться к своим словам? («Пан судья! - заговорил он мягко. - Вы человек справедливый…»)

5. Чему учит Тыбурций Васиного отца? («Вы ничего не добьетесь от него угрозами…»)

6. Объясните значение повторяющейся художественной детали: «Отпустите мальчика, - повторил Тыбурций, и его широкая ладонь любовно погладила мою опущенную голову» и «Я опять почувствовал на своей голове чью-то руку и вздрогнул. То была рука отца, нежно гладившая мои волосы».

7. Почему Тыбурций имел право взять Васю на руки и посадить «в присутствии отца» к себе на колени?

8. Заметили вы перемены в Васином отце? Покажите их словами из текста. (Он называет родного сына «мальчик», не странно ли это? В голосе его слышно «недоумение». Почему?)

9. А как ведет себя Вася? Почему?

10. Какую же роль сыграл Тыбурций в жизни Васи и Васиного отца?

Система вопросов требует от ученика умственных усилий, так как вопросы обращены и к тексту, и к личному опыту ребенка. Эвристические открытия для себя делает сам школьник, поэтапно продвигаясь к смыслу слов, выражений, взаимосвязей в содержании текста. Чем точнее учитель формулирует вопрос, затрагивающий глубинные смыслы текста, тем ярче будут ассоциативные образы, которые отыщут его ученики, больше информации они возьмут из текста. Диалог требует аргументации примерами из текста, поэтому не принимаются односложные ответы учеников. И конечно, исключается использование готовой информации. Эвристический метод «включает» чувства, воображение, личный житейский опыт, интуитивно дети начинают искать аналогии в окружающем их мире, сравнивая с собственными жизненными ценностями идеалы героев книги. А выразительные средства языка автора становятся близки и понятны.

При изучении поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила» работу над таким сложным языковым тропом, как метафора, Б.С. Дыханова предлагает начать с домашнего задания - найти в тексте Песни 1 метафоры. На уроке дети называют найденные дома метафоры, дают определение метафоры и пробуют сравнить суть метафоры вообще - с пушкинской. Начинает учитель с простого вопроса:

1. Как понять словосочетание «Владимир-солнце»? Что «объединяет» небесное светило и киевского князя? Попробуйте выстроить цепочку ассоциаций, восстановив пропущенные звенья. (Владимир - киевский князь - крещение Руси - выход из темноты к свету - солнце).

2. Что означает метафора «с кипящим пивом»? Разве пиво нагревают до кипячения? Какая здесь связь? Где подсказка в самом контексте?

3. А что такое «жужжит гостей веселый круг»? и т.д. Далее ребята сравнивают метафорический строй речи авторской поэмы и фольклорных текстов [8, c.114].

Опыт работы показал, что ярче бывают умозаключения «троечников» или тех, кого вообще считают «молчунами». Им трудно дать ответ на конкретный вопрос, затрагивающий лишь сферу памяти (в традиционном обучении), но они умеют чувствовать сердцем, думать образами. А потом становятся способными понять автора и его героев уже без помощи учителя. Это, конечно, требует от учителя кропотливой работы и мастерства, особенно, в организации диалога, но зато снимает проблему детского чтения - большинство ребят прочитывает текст с интересом.

Литература:

1. Антипов Г.А., Донских 0.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А.. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. - 197с.

2. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата//Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т. 40. N 4. 1981. - С.356-368.

3. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М., 1990. - 188 с.

4. Борев Ю.Б. Эстетика. М., 2002. - 511 с.

5. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. - 368 с.

6. Действенность художественного слова / Отв. ред. Е.В. Шпилевая. Киев, 1989. - 245 с.

7. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., Флинта. Наука, 2002. - 368 с.

8. Дыханова Б.С.Книга для учителя - словесника. 5 класс средней общеобразовательной школы. - Изд. 3-е, перераб. И доп. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2000. - 199 с.

9. Какорина Е.В. Стилистический облик оппозиционной прессы//Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995). М., «Языки русской культуры»,1996. С. 409-427.

10. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., Высш.шк,1990. - 152 с.

11. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 264 с.

12. Кубрякова Е. С. Человеческий фактор в языке. М., 1988. - 240 с.

13. Курдюкова И.В. Гуманитарное образование в контексте культуры Сб…..№ 188, с.6-7)

14. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек -- текст -- семиосфера -- история//Лотман Ю.М. Семиосфера.СПб., 2001. - 464 с.

15. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. М., 1999. - 559 с.

16. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. - М.: Флинта, 2007. - 207 с.

17. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа/ Под научной редакцией А.А.Леонтьева. - М., Баласс, Изд. дом РАО, 2004. - 528 с.

18. Телия В.H. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. - М.: Языки русской культуры, 1996. - 288 с.