Реферат «Изучение лексики и фразеологии в основной школе»

Изучение лексики и фразеологии

в основной школе

Подготовил: учитель русского языка и

литературы Карпов А.А.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Общие вопросы методики лексики и фразеологии в школе

1.1. Задачи и роль изучения лексики и фразеологии в школе...................7

1.2. Содержание и этапы работы по лексике и фразеологии в средней школе …………………………………………………………………9

1.3. Принципы и методы изучения лексики и фразеологии....................12

1.4. Межпредметные связи русского языка и их использование при изучении лексики и фразеологии……………………………………………….16

1.5. Проверка знаний и умений учащихся по лексике и фразеологии............................................................................................................18

Глава 2. Методика изучения лексики и фразеологии русского языка на специальных уроках в 6 классе по программе М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженкой, Н.М. Шанского

2.1. Тематическое планирование работы по лексике и

фразеологии …....................................................................................22

2.2. Общеупотребительные и необщеупотребительные слова. Диалектные слова ……………………………………………………..22

2.3. Профессиональные слова……………………………………………26

2.4. Заимствованные слова в русском языке ……………………….29

2.5. Устаревшие слова в русском языке…………………………………33

2.6. Новые слова, или неологизмы ………………………………….35

2.7. Фразеологизм как единица языка…………………………………...37

2.8. Употребление фразеологизмов в речи……………………………...39

Заключение……………………………………………………………………...42

Библиография…………………………………………………………………..43

Введение

Лексика и фразеология изучаются в школе с 1970 года. Их включение в качестве самостоятельных разделов в школьную прог­рамму по русскому языку повысило познавательно-практическую направленность курса, способствовало повышению интереса уча­щихся к русскому языку как учебному предмету, оживило внекласс­ную работу, обеспечило условия для проведения факультатива по лексике и фразеологии.

За сравнительно короткий срок изучения названных разделов сложилась новая область методики преподавания русского языка - методика лексики и фразеологии, сформулировавшая свои цели и определившая содержание обучения, а также методы изучения лекси­кологических и фразеологических понятий и методы формирования у учащихся учебно-языковых лексикологических и фразеологичес­ких умений. В создание новой области методики преподавания рус­ского языка внесли вклад многие методисты и учителя, чьи статьи и разработки уроков по лексике и фразеологии были опубликованы на страницах журнала «Русский язык в школе», в различных сборниках. Вопросы методики лексики и фразеологии в школе обсуждались на многих семинарах и конференциях.

Ознакомление учащихся с отдельными лексическими и фразеологическими понятиями рекомендовалось в дореволюционной и советской методиках русского языка (в связи с изучением грамма­тики и правописания) и в методиках литературы (в связи с изуче­нием языка художественных произведений).

Работу над лексическими понятиями еще в середине XIX века рекомендовал проводить Ф. И. Буслаев, который провозгласил прин­цип всестороннего изучения языка. Он впервые ввел в школьный курс русского (родного) языка изучение отдельных лексических по­нятий: ономастику (изучение первоначального значения слов, переносного значения слов, синонимику); архаизмы; заимствованные слова («стихии чужеземные»); диалектные слова («провинциализмы»). Идеи Ф. И. Буслаева в области изучения слова оказали сущест­венное влияние на школьную практику второй половины XIX века, а также на методические взгляды И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, А. Д. Алферова и других.

В советской школе отдельные лексикологические и фразеологи­ческие понятия, например прямое и переносное значения слова, многозначность слова, синонимы, антонимы, устаревшие, диалектные слова, идиомы и др., периодически то включались в действующие программы по русскому языку 20 − 40-х и 60-х годов, если перед на­шим предметом ставились задачи, направленные на всестороннее развитие учащихся, в том числе на развитие их речевой культуры, то исключались, если задачи ограничивались изучением грамматики для формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. Соответственно в действовавших в те годы учебниках от­сутствовали упражнения по лексике.

Вместе с тем без работы над лексикологическими и фразеоло­гическими понятиями трудно было обойтись и на уроках русского языка (в целях создания условий для обогащения словарного запа­са школьников), и на уроках литературы (для выявления особен­ностей языка изучаемых художественных произведений), поэтому как методисты русского языка - К. Б. Бархин, В. Н. Клюева, М. Л. Ванслова, П. И. Колосов и др., так и методисты ли­тературы - М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. В. Ко­локольцев, Б. М. Щербатский и др. в своих работах реко­мендовали учителям работать над лексикологическими и фразеоло­гическими понятиями.

Предложения об изучении лексики на уроках грамматики и литературного чтения, время от времени появляющиеся на страни­цах методических книг и журналов, носили факультативный харак­тер и существенного влияния на практику преподавания русского языка не оказали.

Как раздел науки о языке лексика включалась лишь в проекты программ 1944, 1951, 1965 и 1967 годов. Ее длительное отсутствие в школьном курсе русского языка объясняется прежде всего тем, что лексикология как раздел науки о языке, изучающий слово в качестве одной из основных языковых единиц, начала складываться у нас в стране только в 30-е годы двадцатого столетия после выхода в свет «Кур­са русского литературного языка» Л. А. Булаховского (Киев, 1934), в котором впервые был помещен раздел «Лексика», раскрывающий лексикологические и фразеологические категории русского литера­турного языка.

В 50-е и особенно в 60-е годы 20 века В. В. Виноградовым, А. И. Смирницким, О. С. Ахмановой, В. А. Звегинцевым, А. А. Уфимцевой, Н. М. Шанским, Д. Н. Шмеле­вым, В. Н. Ярцевой и др. были проведены фундаментальные исследования проблем лексикологии и фразеологии. В результате были установлены системные отношения в самой лексике, ее систем­ные связи с другими уровнями языка. На этой основе Л. А. Булаховским, Е. М. Галкиной-Федорук, Н. М. Шанским, А. В. Калининым, Л. А. Введенской и др. были созданы специальные лексикологические курсы для студентов.

Отсутствие в прошлом лексики в школьном курсе русского язы­ка объясняется также тем, что методисты и учителя недооценивали ее большое значение для формирования как речевых, так и орфогра­фических умений и навыков, поскольку видели основу развития уме­ний и навыков только в грамматике.

В 60-70-е годы 20 века, когда были созданы основы лексикологии современного русского литературного языка, методика получила возможность разрабатывать содержание и приемы изучения лексики как раздела науки о языке в школе. В эти годы М. Т. Барано­вым, А. В. Прудниковой, А. И. Кондрашенковой, Ю. Я. Плотниковой, К. А. Сидоренко, Т. И. Чижо­вой, В. А. Мызиной и другими были проведены методические исследования, направленные на выяснение роли лекси­ки в формировании умений и навыков учащихся, содержания работы, принципов и методов изучения и др.

Результаты методических исследований позволили определить лексикологические и фразеологические понятия, которые необходи­мо изучать в школе. Они были включены в проект программы 1967 года. После массовой ее проверки (1968-1970) уточненный перечень лексикологических и фразеологических понятий был включен в про­грамму 1970 года.

Расширение содержания обучения русскому языку в школе за счет включения лексики и фразеологии вызвало появление новой области методики преподавания русского языка - методики лексики и фразеологии, которая стала элементом структуры нашей науки, наряду с ранее сложившимися ее областями.

Методика лексики и фразеологии в настоящее время приобре­ла права самостоятельной области методики преподавания русского языка не только потому, что имеет прямую соотнесенность с раз­делами школьной программы - лексикой и фразеологией. Она име­ет свои цели и свой предмет обучения, свое содержание - систему лексикологических и фразеологических понятий и учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений, свои методы обу­чения и свои методы научного исследования процесса овладения лексикологическими и фразеологическими понятиями и овладения учебно-языковыми лексикологическими и фразеологическими уме­ниями.

Из факта самостоятельности методики лексики и фразеологии как области методики преподавания русского языка вытекают за­дачи научной разработки целей изучения лексики и фразеологии в школе, принципов отбора лексикологических понятий и объема сведений о них, принципов и методов формирования учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений.

В данной работе рассматривается изучение лексики и фразеологии по программе, авторами которой являются М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский, эта программа с незначительными изменениями действует с 1968 года по настоящее время и является по нашему мнению наиболее оптимальной и продуманной из всех ныне действующих программ по русскому языку. К этому можно добавить, что один из её разработчиков, М.Т. Баранов, внёс огромный вклад в развитие методики изучения лексики и во многом способствовал внесению лексики как самостоятельного раздела в курс русского языка средней школы.

В этой работе освещаются: общие вопросы методики лексики и фразеологии; вопросы изучения лексикологических и фразеологических понятий и формирования учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений; вопросы закрепления знаний по лексике и фразеологии и учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений при изу­чении нелексического материала; работа по орфографии и пунктуа­ции при изучении лексикологических и фразеологических понятий. В нашей работе рассматриваются как теоретические обос­нования рекомендуемых методов обучения, так и практические со­веты по организации изучения лексических и фразеологических явлений и формирования учебно-языковых лексикологических и фра­зеологических умений на всех этапах работы по лексике и фразео­логии в основной школе.

Изучение лексики и фразеологии в школе имеет практическую направленность, поэтому большое внимание уделено разработке типологии упражнений, направленных на закреп­ление полученных знаний и формирование учебно-языковых лек­сикологических и фразеологических умений.

Глава 1. Общие вопросы методики лексики и фразеологии в школе

Общими являются такие проблемы, решение которых распрост­раняется на все языковые явления, изучаемые данной областью методики преподавания русского языка. Общими в методике лексики и фразеологии являются следующие вопросы: задачи и роль изучения лексики и фразеологии в школе; принципы отбора лексикологических и фразеологических понятий; содержание работы по лексике и фра­зеологии; принципы методики лексики и фразеологии; методы изу­чения лексикологических и фразеологических понятий и методы формирования учебно-языковых лексикологических и фразеологичес­ких умений; особенности повторения лексики и фразеологии при изу­чении нелексических явлений; специфика проверочных работ по лексике и фразеологии при изучении знаний и умений учащихся 5 - 9 классов.

1.1. Задачи и роль изучения лексики и фразеологии в школе

Лексика является важнейшей номинативной стороной языка. Без лексики не было бы и языка. Номинативный фонд языка попол­няют также и фразеологизмы. Лексика пронизывает язык во всех направлениях: звуки, морфемы рассматриваются в слове, так как вне слов они не существуют; морфологические категории рассмат­риваются только в слове; предложения тогда становятся коммуни­кативно значимыми, когда они наполнены словами. Без слов не может быть никакой научной информации. Следователь­но, изучение лексики и фразеологии в школе чрезвычайно важно.

Изучение лексики и фразеологии в школе имеет как познава­тельные (образовательные), так и практические цели.

Познавательные цели работы по лексике и фразеологии предполагают формирование у школьников научного мировоззрения, вооружение их основами знаний о лексике и фразеологии русского языка, развитие у учащихся языкового эстетического идеала. При формировании у детей научного мировоззрения знания по лексике и фразеологии играют существенную роль в процессе раскрытия функций языка в обществе (общения, передачи и хранения информации), связи языка с жизнью общества, изменений, происхо­дящих в языке, роли русского языка в современном мире.

Человеческий язык - это язык слов. Слова служат названия­ми всего того, что люди выделили из окружающей действительнос­ти в процессе ее познания: предметов, вещей, явлений, живых су­ществ, растений, недр земли, общественных отношений, чувств лю­дей, их идей и т. д., признаков, действий, количеств.

В лексике наиболее наглядно проявляется связь языка с жизнью общества: появление нового требует слова для его обозначения, уход из употребления какого-либо предмета, явления влечет за со­бой постепенное забывание слова, служившего его названием.

Изучение лексики и фразеологии существенно пополняет зна­ния школьников о русском языке. Учащиеся познакомятся с одной из основных единиц языка - словом (наряду со звуком и предложени­ем), а также фразеологизмом, обладающим лексическими и грамма­тическими значениями, а также с тем, что слово и фразеологизм раз­ными отношениями связаны с другими единицами языка. Школьники узнают об источниках пополнения словарного и фразеологического запаса языка, о членении лексики по территориальному и социально­му признакам. Ученики получат сведения о том, что слова и фразео­логизмы в языке не изолированы друг от друга, а объединены в группы. Изучение лексики и фразеологии показывает богатство словарного и фразеологического запаса русского языка.

Особое внимание в работе по лексике имеет развитие у школь­ников лексико-семантического взгляда на слово [Баранов 1978]. Лексико-семантический взгляд на слово проявляется в умении учащихся выделять в слове лексическое значение (в противоположность граммати­ческим значениям) и устанавливать семантические (смысловые) связи данного слова с другими словами. Эти умения специально формируются при изучении лексики и закрепляются при изучении не­лексического материала, а также на уроках развития связной речи учащихся.

Реализация познавательно-эстетической задачи во многом так­же опирается на знание школьниками свойств слов и фразеоло­гизмов, способных иметь, наряду с номинативными, добавочные значения и обладающих функционально-стилистическими особеннос­тями.

Изучение лексики в значительной мере способствует патрио­тическому и интернациональному воспитанию учащихся, обеспечи­вает условия для развития их мышления, воспитывает у школьников любовь к родному языку, формирует у детей стремление овладеть словарным богатством русского языка.

Практические цели изучения лексики и фразеологии - формирование учебно-языковых лексикологических и фразеологичес­ких умений - способствуют созданию предпосылок для работы по русскому языку в различных направлениях: по орфографии и грамма­тике, по обогащению словарного запаса учащихся.

Овладение орфографическими умениями тесно связано с усво­ением ряда сведении о слове. Так, знание того, что слово, в от­личие от свободного сочетания слов, непроницаемо для других слов, позволяет учащимся не допускать ошибок на раздельное написание приставок (особенно это касается глаголов с приставками). Пони­мание структурной и семантической близости слов дает опору для подбора проверочных написаний. Знакомство с синонимами и антонимами облегчает работу по формированию навыков слитного и раздельного написания не и ни с именными частями речи и наре­чиями. Изучение слов и фразеологизмов способствует также лучшему осознанию других языковых единиц путем сопоставления их функ­ций и значений (если оно имеется у сопоставляемых единиц) и зависимости функционирования единиц словообразования, морфоло­гии и синтаксиса от специфики лексического значения слов. Так, отмечается связь сочетания словообразовательных морфем (частей слова) со значением производящей (мотивирующей) основы при производстве новых слов, образования словоформ с лексичес­ким значением многозначного слова (зуб: зубы и зубья), а также взаимосвязь сочетающихся слов с их лексическими значениями при создании словосочетаний (например, коричневое платье, коричне­вые глаза, но: карие глаза).

Знакомство с лексическими и фразеологическими явлениями создает базу для работы по развитию речи учащихся - по обога­щению их словарного и фразеологического запаса и овладению лексико-стилистическими нормами, по формированию монологической речи.

Обогащение запаса слов и фразеологизмов опирается на зна­ние школьниками лексического значения слова и фразеологизма, способов толкования семантики слов и фразеологизмов, синонимов и слов с переносным значением, а также на умение пользоваться толковым словарем. Овладение лексико-стилистическими нормами связано со знанием сочетаемости слов и фразеологизмов в зависи­мости от их семантики. Выбор слов и фразеологизмов при созда­нии текста определяется, наряду с другими причинами, их стилис­тическими свойствами, способностью слов к возможному замещению друг другом в сходном лексическом окружении.

Знание учащимися лексикологических и фразеологических по­нятий обеспечивает условия для ознакомления детей с языковыми особенностями изучаемых литературных произведений.

1.2. Содержание и этапы работы по лексике и фразеологии в средней школе

Основу школьного курса лексики составляют лексические понятия современной лексикологии. Но в реальном учебном процессе (особенно на уроках литературы) учащиеся сталкиваются с лекси­ческими явлениями, рассматриваемыми в исторической лексикологии. Поэтому в школьный курс лексики также включено понятие истори­ческой лексикологии - «устаревшие слова».

В школе изучаются общеупотребительные слова литературного языка, однако при чтении художественных произведений учащимся встречаются диалектные, просторечные и необщеупотребительные слова литературного языка.

Слова литературного языка по-разному используются в функцио­нальных стилях в силу того, что они обладают (или не обладают) эмоциональной и стилистической окраской. Понятие «эмоционально окрашенные слова» не изучается в школе, но с сущностью этого явления необходимо познакомить школьников практически, так как без него сложно вести работу над образно-выразительными средства­ми при подготовке к изложениям и сочинениям.

Слова находятся в системных связях друг с другом. Это опреде­лило отбор следующих лексических понятий: многозначные и однозначные слова, слова с прямым и переносным значением, омони­мы, синонимы, антонимы.

В совокупности лексические понятия в школьном курсе лексики составляют три группы: 1) понятия, отражающие смысловые связи слов; 2) понятия, связанные с употреблением слова в разных сферах применения языка; 3) понятия, связанные с развитием словарного состава русского языка.

Помимо лексических понятий, в школьный курс лексики включены лексикографические понятия: «толковый словарь», «словарная статья». Практическим путем учащиеся знакомятся с основными способами толкования лексического значения слова.

В школьный курс лексики входят также фразеологические поня­тия: «фразеология», «фразеологизм» [Проценко 1978].

Объем сведений о лексикологических понятиях не может быть одинаковым. Он зависит от значимости самих понятий для понима­ния лексической системы и для практики учащихся. Как известно, одни лексические явления встречаются во всех или в нескольких функциональных стилях, например многозначные слова, синонимы, антонимы, другие - в отдельных функциональных стилях, например диалектные и профессиональные слова, устаревшие слова. Естествен­но, о первой группе лексических явлений необходимо сообщать больше сведений, чем о второй, так как школьники в процессе совершенствования своей связной речи будут учиться создавать высказывания в разных функциональных стилях, для чего потребу­ются в первую очередь указанные группы слов.

О всех лексических явлениях, изучаемых в школе, сообщаются следующие сведения: определение понятия, функция в языке, способ отражения в толковом словаре, цель использования в художест­венных произведениях. О лексических явлениях первой группы, кроме того, сообщаются сведения об особенностях их употребления в разных функциональных стилях.

При изучении лексики и фразеологии формируются учебно-языко­вые лексикологические и фразеологические умения.

Учащиеся должны уметь:

1)отличать лексическое значение (в слове и во фразеологизме)
от грамматического;

2)толковать лексическое значение известных им слов и фразео­логизмов;

3)определять, в каком значении употреблены слова и фразеоло­гизмы в контексте;

4)находить в контексте изученные лексические и фразеологиче­ские явления;

5)подбирать изученные лексические явления и фразеоло­гизмы;

6)группировать изученные лексические явления и фразеоло­гизмы;

7)пользоваться различными типами толковых словарей (в том
числе фразеологическими).

В связи с изучением лексики проводится также словарно-семантическая и словарно-стилистическая работа, которая направле­на на формирование умений использовать слова в разных стилях речи в соответствии с их значениями и стилистическими свойствами. При этом необходимо предупреждать лексические ошибки в процессе словарной подготовки к изложениям и сочинениям, а после их проверки работать над появившимися ошибками.

Лексические ошибки учащихся (ошибки в употреблении слов) делятся на две группы: на лексико-нормативные и лексико-стилистические. К лексико-нормативным ошибкам относятся следующие их виды: употребление слова в несвойственном ему значении; неправильная сочетаемость слова с другими словами; употребление нелитературного слова. К лексико-стилистическим ошибкам относят­ся следующие их виды: употребление в тексте слова не того стиля, лексическое однообразие (неоправданные повторы), лексическая напыщенность, многословие, употребление штампов.

В современной школе сложились следующие этапы изучения лексики: начальный (1 - 4 классы), специальный (5 - 6 классы), аспектный, или повторительный (7 - 9 классы).

На начальном этапе происходит практическое знакомство со словом, которое противопоставляется реалии; со словами, близкими и противоположными по смыслу. Практическим путем учащиеся знакомятся с многозначными словами [Матвеева 1978].

На специальном этапе изучаются лексические понятия, ха­рактеризующие слово со стороны значения, употребления и про­исхождения, и формируются учебно-языковые лексикологические и фразеологические умения находить изучаемые явления, употреблять их в собственной речи, пользоваться разными толковыми словарями.

Действующая программа определяет ступенчатое изучение лекси­ки: часть сведений о ней изучается в 5 классе, часть - в 6 классе.

Лексические понятия, связанные со значением слова, включены в программу 5 класса, а лексические понятия, связанные с употреб­лением и происхождением слов,- в программу 6 класса. Изучение лексики в 5 и в 6 классах обеспечивает наиболее благоприятные условия и для ее усвоения, и для формирования различных умений и навыков, а также для реализации межпредметных связей русского языка и литературы, снимает у пятиклассников трудности, связан­ные с недостаточной подготовленностью по другим предметам и усвоению употребления и происхождения слов.

Учащиеся 5 класса имеют достаточную общую и языковую подготовку для усвоения понятий, связанных со значением сло­ва. В результате изучения лексики пятиклассники усваивают определения лексических понятий, лексическое значение слова, сино­ним, антоним и др., находят в тексте лексические явления, относя­щиеся к изученным понятиям, определяют (в несложных случаях) роль лексических явлений в деловых и художественных текстах. Понятия, связанные с происхождением и употреблением слов, доступ­ны шестиклассникам, которые к моменту ознакомления с лексикой получают основы знаний по различным предметам (истории, геогра­фии, биологии, математике, литературе) - базу для работы над употреблением слов в разных сферах применения языка и над происхождением слов. В результате изучения лексики шестиклассники усваивают определение понятий «устаревшие слова», «неологизмы», «диалектизмы» и др., находят в тексте соответствующие явления, определяют (в несложных случаях) роль этих явлений в художественных произведениях.

Место лексики в структуре программы таково: она помещена до грамматики в 5 классе (т. е. до словообразования, мор­фологии и синтаксиса), так как все разделы грамматики опери­руют словом, следовательно, ученики должны быть знакомы со сло­варным составом языка; а в 6 классе лексика начинает курс русского языка. Ее место в начале курса оправдано тем, что у школьников уже имеются знания о лексической стороне языка, полученные в 5 классе, и что за лексикой следует изучение грамматики.

Задачи изучения русского языка в 5 классе требуют преж­де всего создания в самом начале условий для работы над ос­новной коммуникативной единицей языка - предложением - и для формирования орфографических умений и навыков. Немаловаж­ное значение имеет и то, что надо подготовить детей к восприя­тию лексических понятий, повторив и расширив известные учащимся единицы, которые так или иначе характеризуют слово: член предложения, звук языка. Ввиду сказанного лексика помещена в ныне действующей программе для 5 класса после синтаксиса и фонетики.

На аспектном (или повторительном) этапе, во-первых, рассматриваются лексические явления, изученные на специальном этапе, в сопоставлении с грамматическими явления­ми; во-вторых, повторяются знания, полученные по лексике и фразео­логии, и закрепляются лексические и фразеологические умения. В учебниках для этого имеются дополнительные задания к упраж­нениям.

1.3. Принципы и методы изучения лексики и фразеологии

В методике лексики и фразеологии, как и в других разделах методики русского языка, используются общедидактические принципы (наглядность, сознательность и активность, доступ­ность и посильность, систематичность и последовательность, проч­ность, связь теории и практики, научность) и специальные принципы, вытекающие из особенностей изучаемых лексичес­ких и фразеологических явлений.

Учитывая специфику лексических и фразеологических явлений, для раскрытия их сущности необходимо опираться на сопоставле­ние слова с реалией, обозначаемой данным словом (экстралингвистический принцип); лексического и грамматического значений сло­ва (лексико-грамматический принцип); единиц лексической парадиг­мы друг с другом (системный принцип); слов и фразеологизмов по сферам их употребления (функциональный принцип); истории слова или фразеологизма с историей реалии. Из перечисленных сопоставлений создается совокупность специфических принципов, т. е. основных исходных положений методики лексики и фразеоло­гии в школе, состоящая из принципов экстралингвистического (сопоставление слова и реалии); лексико-грамматического (сопоставление лексического и грамматических значений слова); системного (сопоставление единиц лексичес­кой парадигмы); функционального (сопоставление слов, фразеологизмов со сферами их употребления), исторического, или диахронического (сопоставление истории слова и исто­рии реалии).

Экстралингвистический принцип. Необходимость в сопоставлении слова и реалии вытекает из единства означа­емого и означающего. Экстралингвистический принцип применим к словам с конкретным значением. Опора на экстралингвистичес­кий принцип предполагает показ учащимся либо предмета, либо рисунков этих предметов, либо того и другого, вместе взятого. В действующих учебниках русского языка для 5 и 6 классов имеются рисунки, помогающие организовать наблюдения над мно­гозначными словами, омонимами, синонимами и другими лекси­кологическими и фразеологическими явлениями.

В соответствии с характером изучаемых лексических явлений и целей их изучения в учебниках одни рисунки помещены без под­писей (смысловые пояснения даются при анализе содержания ри­сунков), другие рисунки сопровождаются подписями. Каждая из этих групп рисунков по-разному используется на уроке: при анализе рисунков без подписей учащиеся подходят к слову от изображения предмета, называемого данным словом, а при анализе рисунков с подписями - от слова к предмету, изображенному на рисунке.

Сопоставление слова и реалии отражено в формулировках изучаемых лексических понятий, которые закрепляют сущность соот­ветствующего явления и позволяют учащимся легко отличить его от других явлений. Таково, например, определение многозначных слов: «Слова, имеющие несколько лексических значений, называют­ся многозначными. Многозначное слово называет разные предметы, в чем-либо сходные между собой».

Лексико-грамматический принцип. Лексические разряды, в которые объединяются изучаемые лексические явления, тесно связаны с грамматикой. Так, омонимами являются не всякие слова, имеющие различное лексическое значение при единстве про­изношения и написания, а только те слова, которые принадлежат к одной и той же части речи. Например, лук (овощ) и лук (оружие) являются омонимами, потому что оба они существительные, но слова печь (действие) и печь (предмет) не являются омонимами, поскольку принадлежат к разным частям речи.

Сопоставление лексических и грамматических значений слов имеет большое значение, так как реализация этого принципа по­зволяет точнее раскрыть сущность изучаемого лексического явле­ния, предупредить ошибки учащихся в разграничении сходных в чем-либо явлений. Лексико-грамматический принцип особенно не­обходим в работе со словами, имеющими абстрактное значение.

Грамматическая характеристика слов входит в определение по­нятия как его основной различительный признак, например «си­нонимы - это слова одной и той же части речи, которые обозна­чают одно и то же, но отличаются друг от друга оттенками зна­чения и употребления в речи».

Системный принцип. Его целесообразно использовать при изучении многозначных слов (желательно сопоставление с омони­мами), омонимов (необходимо их сопоставление с многозначными словами и родственными словами), антонимов (необходимо со­поставление их с многозначными словами и синонимами). В учеб­никах русского языка для 5 и 6 классов данный принцип реализован в виде материалов для наблюдений, заданий к уп­ражнениям и дополнительных заданий к текстам упражнений.

Функциональный принцип. Слова в языке, как извест­но, выполняют номинативную (назывную) функцию и функцию выражения чувств, настроений, личностного отношения. Одни слова свободно употребляются во всех стилях речи. Другие слова име­ют преимущественное употребление в каком-либо одном стиле ре­чи, что зависит от того, какая из функций языка реализуется: об­щение, сообщение, воздействие. Поэтому лексические значения не­обходимо рассматривать с учетом их стилистического расслоения, т. е. руководствоваться функциональным принципом. Это обеспе­чит в дальнейшем словарную подготовку к изложениям и сочине­ниям заданного стиля речи.

Эмоционально-стилистическая окраска слов в современной шко­ле специально не изучается, однако и в 5, и в 6 классе при оз­накомлении с лексическими явлениями указывается сфера их упот­ребления, что создает условия для связи работы по лексике со стилистикой. В учебниках этот принцип реализован в виде сведений о пометах при словах в толковом словарике и в виде заданий к упражнениям.

Исторический (диахронический) принцип. Он применим при изучении лексических явлений, связанных с про­исхождением и развитием словарного состава языка, а именно: заимствованных слов, устаревших и новых слов. Реализация этого принципа позволит сформировать у учащихся материалистический взгляд на развитие словаря, а через него и на развитие языка в целом.

Исторический принцип отражен в учебнике русского языка для 6 класса в теоретических сведениях об изучаемых явлениях и в рисунках, позволяющих в обобщенном виде понять связь истории вещи и истории слова.

* * *

При изучении лексикологических понятий используются те же познавательные методы, которые применяются в методике русского языка в других ее разделах: слово учителя, самостоятельный ана­лиз учащимися теоретического материала, беседа, самостоятель­ный анализ материала для наблюдения.

Для передачи знаний в готовом виде (дедуктивный путь) в учебнике даются теоретические сведения (они обоз­начены знаком или заключены в рамки). Для самостоятель­ного добывания знаний (индуктивный путь) в учеб­никах даются материалы для наблюдения и система вопросов, под­водящих учащихся к выяснению существенных признаков изучае­мого явления.

Выбор одного из познавательных методов обучения (объясни­тельного или эвристического) зависит от специфики изучаемого лексического и фразеологического явления.

Лексикологические и фразеологические умения формируются с помощью специальных упражнений: 1) общих при изучении каждо­го лексического понятия и 2) частных, специфичных для каждого лексического явления.

Остановимся на общих упражнениях.

1. Нахождение изучаемого лексического явления среди слов,
   в словосочетании, в предложении или в связном тексте (по об­разцу и без него). Чтобы выполнить это упражнение, учащиеся
   должны знать отличительные признаки (приметы) каждого из лек­сических явлений.

2. Подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое лексическое
   явление. Слова для этого упражнения учащиеся подбирают либо
   из печатных источников (учебников, словарей, газет), либо по
   памяти.

3. Определение роли изучаемого лексического явления в тексте.
   С помощью этого упражнения создаются условия не только для за­
   крепления функциональных свойств изученных лексических явле­ний, но и для понимания изобразительно-выразительных средств
   в изучаемых художественных произведениях на уроках литературы.

4. Группировка изучаемых лексических явлений. К выполнению
   данного упражнения учащихся необходимо готовить, устанавливая
   единое основание деления слов на группы.

5. Нахождение и исправление лексических ошибок. Материалом
   для этого упражнения служат группировки лексических явлений,
   составленных не по одному основанию, или группировки, состав­
   ленные самими учащимися с ошибками.

6. Составление таблиц лексических явлений. При выполнении
   этого упражнения, помимо выяснения единого основания группи­ровки лексических явлений, следует показывать способы располо­жения материала по горизонтали и вертикали.

7. Лексический разбор. Его содержание и последовательность
   определены Н. М. Шанским [Шанский 1972]. Из методистов о нем писали Т. М. Пахнова [Пахнова 1977], М. Т. Баранов [Баранов 1983].

Лексический разбор как упражнение заключается в характе­ристике слова с точки зрения особенностей изученных лексических понятий. Данное упражнение может быть выполнено только с опо­рой на словари.

Для формирования умения пользоваться толковым словарем ис­пользуются упражнения следующих видов.

1. Нахождение в словарной статье толкового словаря ее струк­турных элементов. Это упражнение закрепляет знания учащихся о структуре словарной статьи. Учащихся можно попросить назвать заглавное слово, грамматические пометы, толкование лексического значения слова, если оно однозначное, или какого-то одного лек­сического значения, если слово многозначное, примеры употребле­ния слова.

2. Нахождение в словарях слов по тем или иным пометам.
Данное упражнение учит школьников применять знания о тех или
иных свойствах слова, находить сведения об условиях употребле­ния или неупотребления слова в зависимости от этих его свойств.

3. Составление словарной статьи знакомого слова. Такое упраж­нение требует синтеза знаний ученика о слове, о структуре словар­ной статьи. Школьник должен вспомнить многое о слове: одноз­начное оно или многозначное; какой частью речи является; обще­
   употребительное или ограниченного употребления; устаревшее или
   употребительное в настоящее время. В результате такого анализа
   учащийся наберет материал для грамматической характеристики,
   для отражения в толковании различных помет.

4. Кроссворд. Кроссворд, как известно, представляет собой смыс­ловую задачу, заключающуюся в отыскании заглавного слова по
   толкованию (полному или неполному) лексического значения.

В совокупности все названные упражнения помогут сформировать у школьников умение пользоваться толковым словарем.

Задачи изучения лексических явлений в школьном курсе лексики неодинаковы, поэтому набор видов лексических упражнений, а так­же характер заданий к ним различен. Он зависит от специфики изучаемого лексического явления и формируемого лексического умения (подробно об этом будет сказано ниже).

1.4. Межпредметные связи русского языка и их использование при изучении лексики и фразеологии

Межпредметные связи - это целевые и содержательные совпаде­ния, объективно существующие между учебными дисциплинами [Баранов 1979]. Они реально выражаются в том общем содержании, которое вычле­няется при сопоставлении друг с другом соответствующих школьных программ. Это общее содержание выступает, во-первых, в виде понятий, фактов и закономерностей и, во-вторых, в виде умений и навыков.

По характеру общего в содержании контактируемых учебных предметов выделяются три вида межпредметного материала: 1) по­нятийно-терминологический; 2) коммуникативно-речевой; 3) учебно-дидактический [Кудряшов 1979].

Понятийно-терминологическая межпредметная связь имеет место, во-первых, между предметами с отно­сительно полным совпадением объекта изучения (ср. русский язык и иностранный язык, язык определённой республики); во-вторых, между предметами с частичным совпадением объекта изучения (ср. русский язык и литературу, историю, географию, анатомию, математику, музыку). При относительно полном совпадении объекта изучения контактируют одинаковые понятия (например, звук, слово, предложение и т. д.), а при частичном - смежные понятия (напри­мер, «звук» на уроках русского языка и «звукопись» на уроках литературы; «национальный язык» на уроках русского языка и «нация» на уроках истории и т. д.).

Коммуникативно-речевая межпредметная связь проявляется в виде общих правописных навыков, рече­вых умений и выступает в двух видах: связь на уровне языковой и правописной нормы (нормативная связь) и связь на уровне речи (коммуникативная связь). Нормативная связь опирается на общ­ность орфографических навыков, орфоэпических, семантических и стилистических умений в области терминологии контактируемых предметов. Коммуникативная связь опирается на общность работы над связной речью учащихся на материале соответствующей науки, в процессе ознакомления с которой школьники учатся выражать свои мысли в связной форме.

Учебно-дидактическая межпредметная связь русского языка может быть неконтекстной и контекстной. В первом случае используются отдельные слова (или тематические группы слов), словосочетания, предложения, отражающие содержа­ние того или иного школьного предмета, во втором - тексты, со­держащие отдельные сведения из этих предметов. Неконтекстный и контекстный учебно-дидактический межпредметный материал используется на уроках русского языка в качестве текстов упражне­ний, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет учителю показать, что язык обозначает предметы, явления окружающей жизни, что он служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи инфор­мации, средством выражения чувств, внутренних переживаний.

Содержание раздела «Лексика» в школьном курсе русского языка вступает в межпредметные связи по всем трем направлениям:

а) понятийно-терминологическая связь на уровне одинаковых
понятий имеет место между русским языком и иностранным языком,
а также языком данной союзной республики (во всех этих предме­тах изучается слово, его лексическое значение, многозначность сло­ва, омонимы, синонимы, антонимы, заимствованные слова, фразео­логизмы), а на уровне смежных понятий - с литературой (изу­чаются понятия «эпитет», «олицетворение», «метафора», «антите­за», «профессионализмы», «гипербола», «авторские новообразова­ния», «устойчивый оборот», с историей (изучаются понятия «разви­тие общества», «народ», «нация», «заимствование»);

б) коммуникативно-речевая связь имеет место между всеми
учебными предметами на уровне нормы (работа над употребле­нием слов в свойственном им значении) и на уровне коммуника­ции (работа над употреблением терминов - специальных слов в
научном стиле речи);

в) учебно-дидактическая связь имеет место между всеми учеб­ными дисциплинами, содержание которых в виде отдельных слов,
словосочетаний, предложений, текстов может быть использовано
на уроках лексики для иллюстрации тех или иных лексических яв­лений, для формирования учебно-языковых лексикологических
умений.

Межпредметный материал - понятийно-терминологический, ком­муникативно-речевой и учебно-дидактический - по-разному исполь­зуется в учебном процессе. При изложении нового лексического материала, если было опережение, знания, полученные при изучении другого предмета, повторяются. Для этого можно поставить следующий вопрос: что вы знаете о данном явлении из уроков иностранного языка (литературы)? Далее учитель говорит о том, что о названном явлении учащиеся узнают много нового на данном уроке.

Если школьники впервые познакомились с лексическим явлением на уроках русского языка, то межпредметный материал исполь­зуется при повторении. Для этого ученикам предлагается вспомнить, что они узнали, например, на уроках литературы (иностранного языка) об изучаемом лексическом явлении и рассказать о нем, используя известные сведения, полученные при изучении других предметов.

При закреплении (в момент изучения на уроках лексики или позднее в процессе повторения) для использования межпредмет­ного языкового материала могут быть предложены следующие за­дания: найдите в учебнике (истории, географии и т. д.) тексты с определенными словами; вспомните и назовите определенные группы слов из данных учебных предметов (математики, биологии и т. д.).

1.5. Проверка знаний и умений учащихся по лексике и фразеологии

В результате работы по лексике и фразеологии учащиеся дол­жны знать (в соответствии с познавательными и практическими за­дачами их изучения):

• что изучается в лексике и фразеологии (слова и фразеоло­гизмы русского языка; лексическое значение слова, лексическое
  значение фразеологизма; группы слов по значению, употреблению
  и происхождению);

• назначение слова в языке (одна из основных единиц языка);
  функции слова и фразеологизма в языке; назначение в языке
  многозначных слов, синонимов, антонимов, неологизмов, фразеоло­гических оборотов; в речи слов с переносным значением, синони­мов, антонимов, диалектных, профессиональных и устаревших слов;

• причины устаревания имеющихся слов и появления новых
  слов;

• формулировки определений лексического значения слова, од­нозначных и многозначных слов, омонимов, синонимов, антонимов,
  заимствованных слов, устаревших слов и неологизмов, фразеоло­гических оборотов;

- виды и назначение толковых словарей; строение словарной статьи толкового и фразеологического словарей.

В результате изучения лексики учащиеся должны уметь:

- толковать лексические значения известных слов;

- узнавать лексическое значение слова, в котором оно употреб­лено в контексте (в словосочетании, предложении, в тексте);

• в несложных случаях подбирать к слову синонимы, антони­мы, фразеологические обороты; к фразеологическому обороту -
  слова - синонимы, антонимы и фразеологические обороты - сино­нимы, антонимы;

• находить в тексте слова с переносным значением, синонимы,
  антонимы, фразеологические обороты, диалектные и профессиональ­ные слова, устаревшие слова;

• в ясных случаях определять изобразительно-выразительную
  роль в текстах разных стилей слов с переносным значением, сино­нимов, антонимов, фразеологических оборотов, диалектных, про­фессиональных и устаревших слов, неологизмов;

• употреблять в необходимых случаях в собственной речи
  изученные синонимические ряды слов, антонимы, слова с перенос­ным значением, фразеологические обороты;

• пользоваться толковыми словарями разных типов.

Для контроля за усвоением перечисленных знаний и овладе­нием указанными умениями необходимо использовать как устные, так и письменные формы проверки.

Текущая проверка знаний по лексике и фразеологии и лексических умений реализуется при опросе. Для устной проверки целесообразно ставить вопросы следующих типов:

Какие слова называются, например, антонимами? Как назы­ваются слова, обозначающие противоположные предметы (призна­ки, действия)? По каким признакам мы определяем, что слова являются, например, синонимами? Что общего и чем различают­ся однозначные и многозначные слова? И т. п.

Следует иметь в виду, что первый вопрос ставится преиму­щественно на первоначальном этапе усвоения изучаемого лекси­ческого явления. В дальнейшем желательно ставить вопросы, на­правленные на выяснение осознанности понимания изученного лек­сического явления.

Наряду с вопросами целесообразно предлагать задания следу­ющих типов: а) привести примеры устаревших слов (омонимов, фразеологизмов и т. п.); б) определить, являются ли данные словасинонимами и т. п.; в) показать, что данные слова являются мно­гозначными, и т. п.

С целью проверки учебно-языковых лексикологических умений можно предлагать для выполнения упражнения следующих типов: а) найти в тексте (в словаре) такие-то лексические (фразеоло­гические) явления; б) сгруппировать слова, включая в одну группу одинаковые лексические или фразеологические явления; в) соста­вить словосочетания или предложения с данными лексическими или фразеологическими явлениями.

Попутная проверка знаний по лексике и фразеоло­гии, а также учебно-языковых лексикологических и фразеологиче­ских умений происходит при изучении нелексического материала. Она нужна для того, чтобы поддерживать у учащихся знания и умения на достаточно высоком уровне и при необходимости вовремя про­вести работу, направленную на их закрепление. Ставя вопросы по лексике и давая школьникам лексические задания, следует учи­тывать, во-первых, задачи осмысленного понимания учащимися изученного материала по лексике, во-вторых, возможную связь лексических и фразеологических явлений с изучаемым граммати­ческим материалом.

Для реализации этих положений целесообразно предложить уча­щимся вопросы и задания следующих типов:

Почему от данного слова не образуется указанная форма сло­ва? Что общего и чем различаются, например, однозначные и мно­гозначные слова? Что общего и чем различаются лексические и грам­матические синонимы? Почему одни слова уходят из употребления", а другие появляются? Почему одни слова являются общеупотреби­тельными, а другие - необщеупотребительными? Докажите, что данные слова относятся к данным лексическим явлениям. Найдите в упражнении данные лексические и фразеологические явления. Для какой цели существуют толковые словари?

Повторительно-обобщающая проверка знаний по лексике и фразеологии и учебно-языковых лексико­логических и фразеологических умений реализуется на уро­ках повторения в конце тем «Лексика» в 5 классе и «Лексика и фразеология» в 6 классе, а также в конце учебного года.

При повторении пройденного в конце темы внимание концентри­руется, во-первых, на воспроизведении полученных знаний об изу­ченных лексических и фразеологических явлениях, во-вторых, на выяснении понимания учащимися системных отношений между лек­сическими и фразеологическими явлениями и зависимости их ис­пользования от сферы применения языка, в-третьих, на проверке уровня учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений.

Решению этих задач способствуют вопросы и задания следу­ющих типов:

Какие слова называются синонимами, диалектными словами и т. д.? Что общего между данными лексическими явлениями и чем они различаются? Какая имеется зависимость между данными лек­сическими явлениями? В каких случаях употребляются в речи дан­ные лексические и фразеологические явления? Расскажите, что вы знаете о данном лексическом (фразеологическом) явлении. Срав­ните данные лексические и фразеологические явления. Приведи­те примеры данных лексических и фразеологических явлений и докажите, что вы правильно их подобрали.

Целесообразно также выяснить, в каких разделах науки о язы­ке изучаются лексические и фразеологические явления.

Для проверки уровня учебно-языковых лексико­логических и фразеологических умений можно использовать уп­ражнения следующих типов: а) найти в тексте (или подобрать по памяти) определенные лексические или фразеологические явле­ния и обосновать свой ответ; б) сгруппировать данные слова и фразеологические обороты по соответствующим лексическим или фразеологическим явлениям; в) составить предложения (или небольшой текст) с данными лексическими или фразеологическими явлениями, чтобы в них ясно осознавалась их специфика; г) оп­ределить с помощью толкового и фразеологического словарей зна­чение, происхождение и употребление данных слов и фразеологи­ческих оборотов.

При повторении пройденного в конце года проверяется знание учениками лексикологических и фразеологических понятий, осо­бенно лексических и фразеологических явлений, их связи друг с другом и с нелексическим материалом, а также уровень учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений. Для реали­зации этих задач целесообразно предлагать вопросы и задания следующих типов:

Какие слова называются, например, синонимами? В какие смыс­ловые группы объединяются слова? На какие группы по проис­хождению (или употреблению) делятся слова? В каких стилях речи чаще всего употребляются, например, профессиональные слова? Что общего и чем различаются фразеологические обороты и слова? Расскажите о синонимах (антонимах, устаревших, новых словах и т. д.).

Учебно-языковые лексикологические и фразеологические умения проверяются при лексическом анализе текста, в процессе которого учащиеся находят в нем определенные лексические и фразеологиче­ские явления и обосновывают свой ответ [Баранов 1988].

Глава 2. Методика изучения лексики и фразеологии русского языка на специальных уроках в 6 классе по программе М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского.

2.1. Тематическое планирование работы по лексике и фразеологии

На изучение лексики и фразеологии в 6 классе программой отводится 10 часов. Часы можно распределить следующим образом:

№

ТЕМЫ УРОКОВ

кол-во

часов

1

Повторение изученного в 5 классе

2

2

Общеупотребительные слова. Диалектные и профессиональные слова.

2

3

Заимствованные слова.

1

4

Устаревшие и новые слова.

2

5

Фразеологизмы.

2

6

Повторение пройденного по лексике и фразеологии.

1

2.2. Общеупотребительные и необщеупотребительные слова. Диалектные слова

Цели урока: 1) познавательные - ознакомление учащихся с понятиями «общеупотребительные и необщеупотребительные слова», «диалектные слова»; 2) практические - находить диа­лектные слова в толковых словарях и объяснять роль диалектных слов в художественном произведении; 3) общепредметная - обучение самостоятельному пополнению знаний (работа со сло­варями).

Повторение на уроке: толковый словарь, словарная статья: правописание проверяемых гласных в корне слова, гласных в окончаниях глаголов; неупотребление мягкого знака в букво­сочетаниях чк, чн, нщ и др.

1. Объяснение нового материала.

1.В начале урока учитель обращает внимание школьников на то, что они приступают к изучению новых сведений о лексике ограничен­ного употребления, по-разному используемой разными группами
людей, а также о происхождении слов русского языка. Знаком­ство начинается с понятий «общеупотребительные и необще­употребительные слова». Метод объяснения - сообщение учителя,
содержание которого может быть следующим.

На русском языке в нашей стране говорят на обширных территориях. Где бы ни жили русские люди, они поймут друг друга, хотя их речь будет несколько отличаться. Большинство слов, которыми будут пользоваться, например, жители берегов Белого моря и Северного Кавказа, средней полосы России и Сибири, известны всем русским людям. Так, везде, например, траву называют травой, отца - отцом, мать - мамой, зеленый цвет - словом зеленый; передвижение пешком - словом идти, место, где роди­лись,- словом родина и т. д. Слова, употребляемые всеми русскими людьми независимо от местных, условий и владения той или иной профессией, называются общеупотребительными. Но есть в русском языке слова, которые используют не все русские люди, а только отдельные группы. Они называются необщеупотребительными словами.

С целью закрепления смысла новых понятий, которые имеют важное значение для формирования научно-лингвистического ми­ровоззрения школьников, учащиеся читают соответствующие сведения в учебнике; отвечают на вопрос, какие слова называются общеупотребительными, какие - необщеупотребительными. Затем записывают в тетрадях: «Новые понятия: общеупотребительные слова, необщеупотребительные слова».

Под диктовку целесообразно записать следующее предложение: Наша обыденная речь прежде всего строится из общеупотреби­тельных слов.

2. Далее раскрывается понятие «необщеупотребительные сло­ва», т. е. слова ограниченного употребления, и первой из этих
групп слов вводятся диалектные слова.

Целесообразнее всего ввести учащихся (особенно городских школ) в диалектную лексику через речевую ситуацию, в которой использовано диалектное (местное) слово. Такая ситуация пред­ставлена в учебнике в виде диалога.

Перед анализом материала для наблюдения учитель сообщает о том, что сейчас ученики познакомятся с одной из групп необще­употребительных слов, т. е. со словами ограниченного употребления, которые употребляются только на определенной территории, в оп­ределенной местности.

Преподаватель предлагает учащимся прочитать диалог бабуш­ки и внука в учебнике или на экране (если учитель использует кодоскоп), а затем ответить на поставленные в учебнике вопросы.

Затем выясняется, какое из слов - свекла или бурак - обще­употребительное, а какое - ограниченного употребления. Учащиеся ответят, что слово свекла - общеупотребительное, а слово бурак - необщеупотребительное. Оно используется в речи жителей опреде­ленной местности.

Речь жителей той или иной местности, сообщает учитель, на­зывается диалектом, а слова, употребляемые только в этой мест­ности, называются диалектными словами.

Проведенная беседа подготовит школьников к восприятию фор­мулировки определения диалектных слов, которую они могут либо составить сами, либо прочитать в учебнике.

Затем необходимо обратить внимание учащихся на то, что в диалекте, на котором говорят жители той или иной местности, используются две группы слов: общеупотребительные и ди­алектные.

3. При наличии времени можно сообщить ученикам о том, что
есть два основных наречия (диалекта) в русском языке - север­ное и южное. Их отличительной фонетической чертой являет­ся произношение разных звуков на месте буквы о в первом перед
ударением слоге: на севере произносят [о] [вода], а на юге -
[а] [вада]. Поэтому говорят: северяне окают, а южане акают.

Можно привести отдельные примеры северных и южных диалект­ных слов.

4. Знакомство с диалектными словами и со способом обозначения
диалектных слов в толковых словарях. Учитель говорит о том, что
диалектные слова - это огромное достояние народа. Они отража­ют нашу историю, помогают понять литературный язык. Из диалект­ных слов составляются в каждой области свои областные диалект­ные словари. В прошлом веке Владимир Иванович Даль, современник и друг А.С. Пушкина, составил «Толковый словарь живого великорусского языка» в 4-хтомах. Этот словарь - наше национальное достояние.

Желательно, сообщая эти сведения, продемонстрировать диа­лектные словари, показать портрет В. И. Даля. Для самостоятель­ного чтения можно предложить прочитать книгу М. Булатова и В. Порудоминского «Собирал человек слова» (М., 1966) и Л. И. Скворцова «С. И. Ожегов» (М., 1983).

Затем учитель сообщает о том, что отдельные диалектные сло­ва, употребляемые в художественных произведениях, помещаются в толковых словарях. Перед ними ставится помета обл., т. е. «област­ное слово». Через кодоскоп преподаватель показывает на экране одну из словарных статей толкового словаря с пометой обл. (можно использовать словарик учебника).

Далее учитель говорит о том, что в кратком толковом словаре в конце учебника тоже имеются отдельные диалектные слова, и предлагает найти в нем диалектное слово на букву Б (там есть диалектное слово бахилы).

Осталось еще одно важное сообщение о диалектных словах - использование их писателями в художественных произведениях. С этой целью учитель предлагает ученикам узнать в учебнике, для чего используются диалектные слова. В дальнейшем на уроках литературы необходимо опираться на эти знания в процессе ана­лиза художественных средств изучаемых произведений.

На уроке учащиеся познакомились с двумя новыми для них понятиями. На доске и в тетрадях ученики пишут: «Новые понятия: общеупотребительные слова, необщеупотребительные слова, диа­лектные слова».

II. Закрепление нового материала. С этой целью выполняются упражнения следующих видов: а) определение роли диалектных слов в жизни людей; б) нахождение диалектных слов в словаре; в) определение роли диалектных слов в художествен­ных произведениях; г) нахождение общеупотребительных слов в тексте.

Определение роли диалектных слов в жизни людей. Для фор­мирования этого умения предлагается использовать упр. 73. В нем учащиеся после чтения текста называют диалектные слова (они выделены) и объясняют, почему так многообразно северный крестьянин называет ветер: его жизнь (рыбака и морехода) во многом определялась северной погодой, в которой знание направле­ния ветра играло важную роль.

Нахождение диалектных слов в словаре. Используется упр. 72. В нем предлагается найти в словаре учебника по помете обл. несколько диалектных слов.

Определение роли диалектных слов в художественных произве­дениях. Для формирования данного умения выполняется упр. 74. В нем учащиеся должны объяснить, с какой целью употребил поэт Н. А. Некрасов диалектное слово (оно обозначено звездоч­кой) в приведенном отрывке из поэмы «Крестьянские дети». Лите­ратурные слова конечно, разумеется были бы неуместны в речи крестьянского мальчика.

Нахождение общеупотребительных слов в тексте. Для работы над данным умением рекомендуем провести объяснительный дик­тант, при написании которого учащиеся, опираясь на свои знания, доказывают, что в записанных предложениях нет диалектных слов, а есть только общеупотребительные. Во время записи предложений учащиеся обозначают условия выбора гласных в окончаниях гла­голов.

1. Конь вырвется - догонишь, а слова сказанного не воротишь. 2. Скажешь - не воротишь, напишешь - не сотрешь, отрубишь - не приставишь. 3. Днем раньше посеешь - неделей раньше пожнешь. 4. Словами, что листьями , стелешь, а стеблем в глаза колешь. 5. Одной рукой и узла не завяжешь. 6. Человек от лени болеет, а от труда здоровеет. 7. Муравей невелик, а горы копает. 8. Не по словам судят, а по делам.

(Пословицы)

III. Подведение итогов урока. Для выяснения осоз­нанного понимания изученного материала в конце урока можно
поставить следующие вопросы:

Чем различаются общеупотребительные слова и слова ограни­ченного употребления? Почему диалектные слова являются необ­щеупотребительными?

IV. Задание на дом: дома учащиеся заучивают
определение диалектных слов и письменно отвечают на вопрос к
упр. 75.

2.3. Профессиональные слова

Цели урока: 1) познавательные - ознакомление учащихся с понятием «профессиональные слова», с их сферами употребле­ния, со способами обозначения их в толковых словарях; 2) прак­тические - закрепление знаний об общеупотребительных и диалект­ных словах, формирование умений находить профессиональные слова в толковых словарях, объяснять цель употребления профес­сиональных слов в художественных произведениях, формирование научного мировоззрения учащихся; 3) общепредметная - воспита­ние любви к Родине, к труду.

Повторение на уроке: правописание безударных гласных в корне слова, гласных в окончаниях существительных; толковый словарь; общеупотребительные и диалектные слова.

I. Проверка домашнего задания. Для опроса уча­щихся можно поставить следующие вопросы:

Какие слова называются общеупотребительными? Какие слова называются диалектными? Для чего используются диалектные слова в художественных произведениях? Как в толковых словарях обозначаются диалектные слова?

II. Объяснение нового материала. Для озна­комления учащихся с новой группой необщеупотребительных слов -
профессиональными словами - целесообразно использовать рече­вую ситуацию, в которой встречается специальное слово. В ка­честве речевой ситуации может служить диалог, помещенный в
учебнике (с. 29).

Прочитав диалог, учащиеся узнают о том, что мальчик не по­нял отца потому, что не знал слова карбюратор, используемого шоферами и ремонтниками. Заключая беседу, учитель говорит о том, что шофер, ремонтник - это профессии людей, их специальности. Группы людей, объединенных одной профессией, специальностью, употребляют, помимо общеупотребительных слов, слова, связанные с особенностями их работы. Такие слова называются профес­сиональными. В каждой специальности есть слова, которые известны только тем, кто владеет этой специальностью. Так, домен­щики не знают специальных слов, например, пчеловодов, мели­ораторов и т. д. В свою очередь, специалисты этих профессий не знают (если специально не читали книг по доменному делу) спе­циальных слов доменщиков.

Необходимо подчеркнуть существенное отличие профессиональ­ных слов от диалектных: профессиональные слова - это слова литературного языка, но ограниченного употребления по социаль­ному, общественному признаку, а диалектные - нелитературные слова, это слова ограниченного употребления по территориаль­ному признаку.

Далее работа ведется над определением профессиональных слов: оно либо формулируется самостоятельно учащимися (в силь­ном классе), либо читается по учебнику (в слабом классе).

III. Закрепление нового материала. Для этого выполняются упражнения следующих видов: а) группировка слов по употребительности; б) определение сферы употребления профес­сиональных слов; в) нахождение ошибок на смешение профессио­нальных и общеупотребительных слов.

Группировка слов по употребительности. Это умение целесо­образно формировать при заполнении таблицы словами, подобран­ными учащимися самостоятельно или взятыми из материалов для справок.

Группы слов по употреблению

Материал для справок: земля, буран, считать, вестимо, дерево, ок­тава, рука, красный, карбюратор.

Определение сфер употребления профессиональных слов. Для формирования данного умения целесообразно использовать упр 68. Сначала учащиеся по рисункам определяют профессию изобра­женного человека, потом под рисунком читают слова, находят лишние, записывают оставшиеся под соответствующим заголовком, например фотограф; находят из других столбиков слова, относя­щиеся к соответствующей профессии.

Нахождение ошибок, заключающихся в смешении профессио­нальных и общеупотребительных слов. Рекомендуется использовать упр. 67. Ученики рассматривают рисунок, определяют профессию, указывают, какое значение слов ковш и башмак, имел в виду ху­дожник (общеупотребительное), а надо было иметь в виду про­фессиональные значения этих слов.

Затем целесообразно записать определение профессиональных значений данных слов: «Башмак - это приспособление, похожее на подошву ботинка с задником, которое накладывается на рельс для торможения вагонов; ковш - часть какого-либо механизма в виде большого сосуда, используемого для зачерпывания жид­костей, захвата сыпучих веществ».

IV. Объяснение нового материала.

Следующий этап урока - знакомство с профессиональными слова­рями, с отражением профессиональных слов в толковых словарях:
в них включаются те профессиональные слова, которые часто упот­ребляются в художественных произведениях. Знакомятся учащиеся
также со способами обозначения профессиональных слов в толковых
словарях - используются пометы: спец.- специальные; сокращен­ное название профессии, науки - бот. (ботаническое), гор. (горное)
и т. д.

При сообщении этих сведений учитель показывает имеющиеся в школе профессиональные словари.

Новые сведения необходимы для формирования у детей умения пользоваться толковыми словарями, умения находить в толковых словарях справки о профессиональных словах. Эту задачу можно решить, используя толковый словарь в конце учебника. Учащимся предлагается открыть толковый словарь в учебнике и найти в нем профессиональные слова по указанным пометам (упр. 66); с одним-двумя из них учащиеся составляют предложения.

Попутно целесообразно сообщить ученикам о том, что профессио­нальных слов в русском языке очень много.

Далее учитель сообщает, в каких стилях и с какой целью упот­ребляются профессиональные слова. В научном стиле с их помощью сообщаются научные сведения. Профессиональные слова в художест­венном произведении выполняют изобразительно-выразительную функцию: с их помощью точнее, нагляднее описывается речь лю­дей, их занятия, обстановка действия.

V. Закрепление нового материала. Для этой цели выполняются упражнения следующих видов: а) нахождение слов, придающих тексту научный характер; б) нахождение в художественном тексте необщеупотребительных слов; в) нахождение в тексте профессиональных слов, ставших общеупотребительными словами.

Нахождение слов, придающих тексту научный характер. Пред­лагается использовать упр 69; научный характер этому тексту придают профессиональные слова (они обозначены звездочкой) из области печатного дела.

Нахождение необщеупотребительных слов в художественном тексте. Для формирования данного умения используется упр. 70. В тексте упражнения нет профессиональных слов. Однако в нем использованы общеупотребительные слова, чаще всего применяемые в речи военных моряков: тральщик, квадрат (моря), эскадра (об­лаков). По этим словам легко определить военную специальность, полученную трактористом во время службы в армии.

В стихотворении поэт ненавязчиво восхищается трудовым мас­терством тракториста. Почувствовали ли это дети? Выявить их отношение можно, предложив найти строчки, из которых видно, что тракторист - мастер своего дела.

Данное упражнение учащиеся не списывают; письменные за­дания они выполнят дома. Для работы же по орфографии исполь­зуется упр. 64. Текст его - прекрасные стихотворные строки К. Ваншенкина, посвященные памяти защитников Москвы, остановивших захватчиков на ее подступах. Благодарность и восхищение их подвигом - вот основная мысль этого стихотворения; она должна быть раскрыта учителем после чтения текста упражнения. Уча­щиеся должны найти строки, в которых выражена эта мысль. (Последние две строки.)

Затем выясняется, что в стихотворении нет профессиональных слов.

Нахождение в тексте профессиональных слов, ставших общеупотребительными словами. Перед выполнением упражнения (текст дан ниже) учащимся сообщается о том, что в связи с всеобщим средним образованием, внедрением новой техники, широким приоб­щением людей к общественно-политической жизни многие про­фессиональные слова стали общеупотребительными, например кон­такт, размагнититься, диагноз, травма и другие. Школьники пишут диктант, подчеркивая в нем те общеупотребительные слова (для учи­теля они выделены в тексте), которые сохраняют тесную связь с профессией, т. е. чаще всего употребляются лицами соответствующих профессий. В этих словах учащиеся обозначают части слова, в которых есть известные им орфограммы.

От Волги в южном конце Волгограда направо, в западную сторону, отходит Волго-Донской канал.

Преодолев по крутому склону девять шлюзов, корабль со стороны Волги под­нимается на восемьдесят восемь метров и оказывается на водоразделе. Каждый шлюз - творение архитектуры. Вдоль канала посажены деревья. Потом судно идет по вырытому руслу, минует большую выемку, которая углубилась в землю на шестнадцать метров, плывет дальше и, наконец, спускается по пологому склону через четыре шлюза на сорок четыре метра к Дону.

(Н. Михайлов)

VI. Подведение итогов урока. Учащиеся записыва­ют: «Новое понятие: профессиональное слово» и отвечают на вопрос:

Что общего и чем различаются профессиональные и диалект­ные слова?

VII. Задание на дом: заучить определение «профессио­нальное слово», выполнить упр. 70 (письменное задание), повто­рить слова из рамок с непроверяемыми написаниями.

2.4. Заимствованные слова в русском языке

Цели урока: 1) познавательные - ознакомление учащихся с понятиями «исконно русские» и «заимствованные слова», с при­чинами заимствований, с ролью заимствованных слов в русском языке, со словарем иностранных слов; 2) практическая - развитие умения пользоваться словарем иностранных слов; 3) общепредмет­ная - воспитание уважения, любви и гордости участниками Великой Отечественной войны.

Повторение на уроке: гласные в приставках на -з-(-с-), непроизносимые согласные, запятые при однородных членах; про­фессиональные слова.

I. Проверка домашнего задания. Его можно про­верить письменным путем: один ряд по памяти записывает опреде­ление диалектных слов, приводит примеры и указывает роль диа­лектных слов в художественных произведениях, второй ряд - опре­деление профессиональных слов, приводит примеры и указывает
роль профессиональных слов в художественных произведениях. Все
учащиеся записывают слова с непроверяемыми написаниями, ко­торые они заучивали дома.

II. Объяснение нового материала. В связи с тем
что у школьников по данной теме практически нет знаний, для
ознакомления их с новыми сведениями о словарном составе целе­сообразно использовать сообщение учителя, а также просмотр диа­фильма. В своем слове учитель рассказывает о том, что по происхождению слова русского языка делятся на две группы: во-первых, на слова, созданные нашими предками и создаваемые нами в настоя­щее время, и называются они исконно русскими словами, например трава, красный, идти; во-вторых, на слова, взятые из других языков, и называются они заимствованными сло­вами, например автомобиль, шоссе, комбайн.

Эти примеры целесообразно записать на доске и в тетрадях учащихся: «Исконно русские слова: трава, красный, идти и др. Заимствованные слова: автомобиль, шоссе, комбайн и др.»

Далее учитель останавливается на причинах заимствований слов из других языков. Он говорит о том, что народы, общаясь друг с другом, заимствуют друг у друга предметы быта, орудия труда, машины, оружие, предметы искусства, идеи. Вместе с ними заимствуются и слова, называющие эти предметы, идеи. Так, вместе с русскими словами начинают употребляться иноязычные слова. Постепенно люди привыкают к ним, и через несколько поколений все забывают о том, что некогда эти слова были заимствованы из других языков. Например, самые обычные слова, которыми мы пользуемся,- свекла, вафля были в далеком прошлом заимствованы из разных языков: свекла из греческого, вафля из немецкого язы­ка. Заимствованные слова в русском языке произносятся, изменяют­ся и сочетаются по правилам русского языка.

Для выяснения того, как ученики поняли новый материал, целе­сообразно поставить такие вопросы:

Из каких двух групп слов по происхождению состоит лексика русского языка? В связи с чем заимствуются слова из других языков?

Затем учитель предлагает сформулировать определение поня­тия «заимствованное слово» и сверить его с определением учеб­ника. Определение заимствованных слов учащимся предлагается запомнить.

В заключение необходимо сообщить ученикам о том, что во всех языках есть заимствованные слова. Из русского языка тоже заимствовались слова. Русские слова имеются как в языках на­родов, с которыми русские жили по соседству, так и в языках на­родов несоседних стран, например в венгерском языке, немецком, английском и т. д.

III. Закрепление нового материала. С этой целью используются упражнения следующих видов: а) разграниче­ние заимствованных и однокоренных исконно русских слов; б) подбор однокоренных исконно русских слов к заимствованным словам; в) определение языка - источника заимствованных слов; г) поль­зование словарем для выяснения иноязычного происхождения слова; д) нахождение заимствованных слов в тексте.

Разграничение заимствованных и однокоренных исконно рус­ских слов. Для развития данного умения учитель даёт несколько однокоренных заимствованных и исконно русских слов, все слова записываются, исконно русские подчёркиваются, например:

Депутат, депутатский. Делегат, делегатка. Библиотека, библио­течный, библиотекарь. Солдат, солдатский. Офицер, офицерский. Вагон, вагонный.

Перед выполнением задания учитель сообщает о том, что слова, образованные от заимствованных слов с помощью русских приставок и суффиксов, являются исконно русскими, например тетрадный, тетрадочка (от заимствованного слова тетрадь). Таких слов нет в греческом языке, из которого заимствовано слово тетрадь.

Подбор однокоренных исконно русских слов к заимствованным словам. Используется упр. 94. После того, как будут названы за­имствованные слова с указанными в упражнении корнями (ветеран, вентилятор, акварель, аквариум, фонтан), учащиеся: а) подбирают к ним однокоренные исконно русские слова (ветеран - ветеранский (значок); вентилятор - вентиляционная (труба), вентилировать; акварель - акварельный (рисунок), аквариум - аквариумная (рыбка); фонтан - фонтанировать); б) записывают определения лексических значений одного-двух заимствованных слов (попутно обращается внимание на постановку тире в записанных определе­ниях) :

Акварель - это краски, разводимые водой, а также картина, написанная такими красками.

Аквариум - это искусственный водоем или стеклянный сосуд для содержания и разведения водяных животных.

Ветеран - старый воин, участник многих боев, а также ста­рый, заслуженный работник в какой-либо области труда.

Фонтан - струя воды или какой-либо другой жидкости, выбра­сываемая вверх с силой, а также специальное сооружение для соз­дания струи воды, бьющей вверх.

Использование толкового словаря для установления иноязыч­ного происхождения слова. В целях формирования данного умения предлагается использовать упр. 91. Прежде чем выполнить данное упражнение, необходимо сообщить ученикам о том, что иноязычное происхождение слов отражается в толковых словарях (там ука­зывается, из какого языка заимствовано слово), в специальных этимологических словарях, раскрывающих происхождение слова. Из слов, заимствованных из европейских языков, составлены особые словари иностранных слов. Желательно этимологический словарь и словарь иностранных слов показать учащимся, рекомендовать им обращаться к ним за справками.

В задании к упр. 91 требуется найти в толковом словаре учебника заимствованные слова на тему «искусство» (имеется в виду искусство живописи). В словаре имеется четыре слова: ко­лорит, мольберт, палитра, эстамп.

Определение языка-источника заимствованного слова по ситуа­ции. Это умение можно формировать на основе упр. 90. Пе­ред выполнением упражнения учитель кратко сообщает о том, что в русском языке слова из других языков появлялись с незапамят­ных времен - как из языков соседних народов, так и из языков несо­седних народов.

Затем учитель предлагает рассмотреть рисунки в учебнике, выяснить, кто из нарисованных людей - наш предок, представи­тели каких народов, судя по одежде, нарисованы рядом с ним.

Далее учащиеся отвечают на вопрос:

Какую мысль о происхождении слов иллюстрируют рисунки?

Потом школьники по толковому словарю в учебнике проверяют правильность определения языка-источника приведенных в упражне­нии заимствованных слов.

Завершается работа над этим упражнением составлением и за­писью распространенного предложения о происхождении данных слов, например: «Слова сундук, барабан, колчан, башмак заимст­вованы нашими предками из тюркских языков, а слова скамья, кровать, кукла, свекла - из греческого языка».

Выяснение с помощью словаря языков-источников заимствован­ных слов. Для работы над данным умением можно использовать упр. 92. Содержание стихотворения, являющегося текстом упражне­ния, заключает в себе большие воспитательные возможности. В нем звучит гордость подвигами ветеранов Великой Отечественной войны. Основная мысль стихотворения полнее всего выражена в последнем предложении: Носите ордена, чтоб видели вас люди, вас, вынесших войну на собственных плечах.

Заимствованные слова в упражнении выделены. Остается только, пользуясь словарем, выяснить, из каких языков они заимствованы. В словаре учебника их не оказалось, поэтому необходимо на уроке иметь словарь С. И. Ожегова. В нем под руководством учителя учащиеся найдут необходимые сведения.

Выполняя письменное задание, школьники должны графически обозначить условия выбора орфограмм на месте пропусков.

Нахождение заимствованных слов в тексте. Можно использо­вать yпp. 93.

Учащиеся списывают либо весь текст и подчёркивают заимствованные слова, либо словосочетания с ними.

IV. Подведение итогов урока. Для проверки осознан­ности понимания нового материала в конце урока учащиеся от­вечают на вопрос:

Почему заимствуются слова из других языков? Затем учащиеся записывают в тетрадях названия новых поня­тий: «Исконно русские слова, заимствованные слова».

V. Задание на дом: выучить определение заимствован­ных слов и выполнить упр. 96, в котором требуется заменить неоправданные заимствования исконно русскими словами.

2.5. Устаревшие слова в русском языке

Цели урока: 1) познавательные - ознакомление учащих­ся с понятием «устаревшие слова», с причинами устаревания слов, с их ролью в художественных произведениях; формирование у детей научного мировоззрения; 2) практическая - развитие умения находить устаревшие слова в толковом словаре; 3) обще­предметная - обучение учеников умению самостоятельно по­полнять свои знания по языку.

Повторение на уроке: узнавание видов орфограмм; объ­яснение выбора орфограмм - гласных букв в разных частях слова.

I. Проверка домашнего задания. При проверке домашнего задания учащиеся отвечают на вопросы:

Какие слова называются заимствованными?

В связи с чем появляются в языке заимствованные слова?

II. Объяснение нового материала. Для ознакомле­ния учащихся с понятием «устаревшие слова» необходимо опе­реться на принцип сопоставления истории вещи и истории слова.
Он реализован в учебнике в форме рисунка, на котором изобра­жена витрина музея старых вещей с их названиями.

1. Учитель вместе с учащимися рассматривает изображенные
на рисунке вещи. Затем целесообразно поставить такие вопросы:

Есть ли среди нарисованных предметов такие, которыми мы сейчас пользуемся? Где мы с ними можем встретиться?

Учитель делает вывод о том, что изображенные предметы вы­шли из употребления. Далее он спрашивает, употребляем ли мы сейчас слова, называющие эти предметы. Теперь можно поставить вопрос:

Почему же мы не употребляем эти слова?

Учащиеся должны рассуждать примерно так: «Слова служат названием предметов. Предметов, изображенных на рисунке, в нашей жизни нет. Следовательно, слова, их называющие, не упо­требляются».

2. Затем учитель делает вывод о том, что предметы, изобра­женные на рисунке, устарели, и слова, их называющие, соответст­венно тоже устарели. То же самое происходит с любыми предме­тами и словами, которые их называют.

Далее учитель ставит вопрос:

Каковы же причины устаревания слов? Ответ на этот вопрос предлагается получить, прочитав в учебнике текст под рисунком.

В конечном итоге учащиеся получают пони­мание взаимосвязи развития общества и языка, представление о зависимости развития языка от развития общества.

3. Заканчивается знакомство учащихся с понятием «устарев­шие слова» формулированием их определения и проверкой правиль­ности созданной формулировки с формулировкой учебника.

III. Закрепление нового материала. С этой целью
используются упражнения следующих видов: а) нахождение уста­ревших слов в словаре; б) нахождение устаревших слов в тексте;
в) нахождение ошибок в понимании устаревших слов; г) определение роли устаревших слов в тексте художественного стиля; д) диктант.

Нахождение устаревших слов в словаре. Для формирования данного умения используется упр. 84. Прежде всего учитель сообщает о том, что наиболее употребительные устаревшие слова из художественных произведений включаются в толковые словари. При них дается помета устар. (что значит «устарелое») при всем слове или при одном из лексических значений слова.

При наличии «Словаря русского языка» С. И. Ожегова учитель проецирует на экран любую словарную статью с пометой устар. или демонстрирует ее на самодельной таблице.

Далее преподаватель, сообщив о том, что в толковом словаре учебника также имеются устаревшие слова, предлагает выполнить упр. 84. Учащиеся называют причину выхода из употребления названных устаревших слов.

Нахождение устаревших слов в тексте. В качестве упражнения используется текст былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник», напечатанный на отдельных листах и данный каждому учащемуся. В соответствии с заданием ученики находят устаревшие слова в былине. Устаревшие слова в этой былине даны в подстрочнике.

Нахождение ошибок в понимании устаревших слов. Для форми­рования данного умения можно использовать упр. 85. Анализируя рисунок, учащиеся найдут в одежде всадника ряд временных не­соответствий: на голове берет вместо шлема, очки на лице, совре­менную рубашку вместо кольчуги, джинсы вместо древних портов, туфли вместо древних сапог, в руках ружье вместо лука. Уста­ревшими являются слова колчан, кольчуга, щит, лук, шлем, которые в настоящее время употребляются как специальные слова в исто­рической литературе (с пометой ист.).

Определение роли устаревших слов в тексте художественного стиля. Для этого можно использовать упр. 86. Перед выполнением упр. 86 учитель сообщает о том, что писатели в своих произведениях о прошлом используют уста­ревшие слова. Этим они создают колорит, обстановку давно про­шедшего времени. Следовательно, устаревшие слова в художествен­ном произведении являются стилистическим средством. Устаревши­ми словами в тексте упражнения являются княжич, светлица, псалтырь (в значении «старинная учебная книга для обучения чте­нию»), харатья.

При выполнении орфографического задания целесообразно предложить учащимся выписать слова с выделенными буквами группами (в виде столбиков): в первый столбик выписать слова с гласными, во второй - с согласными, в третий - с ь или без него.

Диктант (для реализации задач повторения). Учитель дикту­ет словосочетания, в которые входят слова с пропусками и со скобка­ми. Учащиеся подчеркивают устаревшие слова.

IV. Подводя итоги урока, преподаватель ставит следующий
вопрос:

Почему в языке появляются устаревшие слова?

V. Задание на дом: выучить определение устаревших слов,
запомнить причину устаревания слова, выполнить письменное за­дание к упр. 84; повторить определения диалектных и профессиональных слов.

2.6. Новые слова, или неологизмы

Цели урока: 1) познавательные - ознакомление с понятием «неологизм (новое слово)», причиной появления неологизмов в языке, с их переходом в общеупотребительные слова; 2) практи­ческая - определение с помощью словаря времени появления новых слов в языке; 3) общепредметная - воспитание советского патриотизма.

Повторение на уроке: правописание гласных в окончаниях прилагательных и гласных после шипящих в корне слова; тире между подлежащим и сказуемым; устаревшие слова.

I. Проверка домашнего задания. С целью его проверки можно дать такие задания:

1. Какие слова называются устаревшими? От каких условий
   зависит выбор гласных после шипящих и ц в корне слова? Выпи­шите из упр. 84, пользуясь своей тетрадью, слова с гласными
   в корне, над которыми вы работали. Какие это виды орфограмм?

2. Для чего используются устаревшие слова в художествен­ных произведениях? Чем отличаются главные от второстепенных
   членов предложения? Составьте простое распространенное предло­жение со словом ветеран.

3. Какие слова называются диалектными и профессиональными?
   Для чего они используются в художественных произведениях?
   Выпишите из домашнего упражнения существительные с выде­ленными окончаниями и графически обозначьте условия выбора
   гласных в них.

II. Объяснение нового материала. Со­общив название новой темы и записав ее на доске, учитель напо­минает учащимся механизм перехода слова из активного употребле­ния в пассивное, т. е. превращение слова в устаревшее: выходит из употребления предмет - вслед за этим перестает употребля­ться слово.

- Как будет реагировать язык, если в жизни появится новый предмет, новое орудие труда и т. д.? - спрашивает учитель.

Аналогия с устаревшими словами должна привести учащихся к выводу о том, что появление нового предмета может привести к созданию нового слова в языке для его называния.

Прочитаем в учебнике, какой дается ответ на этот вопрос.

Затем учащимся предлагается самостоятельно дать опреде­ление неологизма и сравнить его с определением учебника.

В заключение учитель напоминает учащимся о том, что в ка­честве неологизмов используются как исконно русские, так и заим­ствованные слова,

На доске и в тетрадях записывается: «Новое понятие: нео­логизмы».

III. Закрепление нового материала. Для закре­пления новых знаний выполняются упражнения следующих видов:
а) называние неологизмов, возникших в определенную эпоху; б) узнавание слова по толкованию его лексического значения; в) определение времени появления слов, г) дик­тант.

Называние неологизмов, возникших в определенную эпоху.

Для данного задания целесообразно использовать упр. 87. Его текст позволяет учителю выразить гордость русского человека достижениями нашей науки.

Перед выполнением основного задания учитель сообщает о том, что многие неологизмы через короткое или через более дли­тельное время становятся либо общеупотребительными, либо спе­циальными словами. Все современные слова были когда-то неоло­гизмами.

Выполняя упр. 87, учащиеся должны сказать, являются ли сейчас неологизмами слова, связанные с космосом, и определить, какие они по происхождению. (1. В настоящее время полностью утратили элемент новизны слова спутник (в значении «искусствен­ное небесное тело, вращающееся вокруг планеты»), ракета (в зна­чении «двигатель на ракетной тяге»), прилуниться; сохраняют эле­мент новизны лунник, луноход, лунотрясение, венерианский. 2. Слово ракета заимствованное, остальные - исконно русские; луноход, лунотрясение, венерианский образованы на основе заимствован­ных слов.)

Узнавание слова по его лексическому значению. Для форми­рования данного умения предлагается использовать упр. 88. В нем речь идет о словах акванавт, ракетчик и планетолог. Из них слово ракетчик стало общеупотребительным, перестав быть неоло­гизмом.

Со словом ракетчик учащиеся составляют сложное предложение и подчеркивают в нем грамматические основы.

Определение времени появления слов. Используется текст современной газетной статьи. При чтении текста учащиеся называют в нем слова, возникшие в наше время.

Диктант объяснительный. Учитель диктует: а) словосочетания, в которые входят слова с пропущенными буквами и со скобками; б) предло­жения с пропущенными запятыми. В словах с пропущенными буква­ми (их называет учитель) школьники обозначают условия выбора гласных в корнях и окончаниях.

IV. Подведение итогов урока. С целью выяснить осоз­нанность понимания нового материала перед учащимися ставится
следующий вопрос:

Что имеют общего и чем различаются неологизмы и устаревшие слова?

V. Задание на дом: выучить определение неологизмов,

запомнить причину появления неологизмов; повторить определение лексического значения слова и словосочетания.

2.7. Фразеологизм как единица языка (первый урок)

Цели урока: 1) познавательные - ознакомление с понятием «фразеологизм», с лексическим значением и грамматическим строе­нием фразеологизма, со способом обозначения фразеологизмов в толковых словарях; 2) практические - формирование умений отли­чать фразеологизмы от нефразеологизмов, находить фразеологизмы в тексте и в толковом словаре; 3) общепредметная - развитие логического мышления.

Повторение на уроке: лексическое значение слова, сло­восочетание.

I. Проверка домашнего задания. Перед учащимися
ставятся такие вопросы:

Для чего служат слова в языке? Что такое лексическое зна­чение слова? Что называется словосочетанием? Как оно построено?

Беседа по этим вопросам создает условия для перехода к новой теме: изучению нового для учащихся языкового явления - фразеологизма, который обладает как свойствами слова, так и свойствами словосочетания.

II. Объяснение нового материала. Для ознакомле­ния с понятием «фразеологизм» используется материал первого
наблюдения в учебнике (с. 46). Сначала выделенные слова
и сочетания слов сопоставляются по значению. В результате этого
выясняется, что некоторые сочетания слов равны по значению от­
дельному слову (спустя рукава - «плохо»; бить баклуши - «бездельничать») и что в этих сочетаниях слов нельзя ни опустить,
ни заменить слова, не нарушив смысла таких оборотов речи, кото­рые называются фразеологизмами.

Введение данного термина дает возможность объявить тему урока и записать ее название на доске и в тетрадях. Кроме того, целесообразно записать: «Бить баклуши, спустя рукава - это фра­зеологизмы».

Следующий материал для наблюдения позволяет показать раз­ницу между фразеологизмами и похожими на них словосочетаниями. Сопоставление свободных словосочетаний и фразеологизмов при­водит учащихся к выводу о том, что фразеологизмы являются устойчивыми сочетаниями слов и что в предложении являются одним членом предложения.

Для проверки усвоения признаков фразеологизма ставится сле­дующий вопрос:

Каковы основные признаки фразеологизма по значению и по форме? (Выполняет роль слова и имеет лексическое значение; устойчивое, неразложимое сочетание слов, выступающее в предло­жении как один член предложения.)

Для закрепления полученных знаний полезно посмотреть диа­позитивы или диафильм о фразеологических оборотах.

Далее ведется работа над определением фразеологизмов; фор­ма ее организации выбирается в зависимости от подготовлен­ности класса и задач развития логического мышления: либо учитель сам дает определение, либо учащиеся читают готовое определение в учебнике, либо учащиеся самостоятельно составляют определе­ние, сравнивая его с определением учебника. В последнем случае учитель, давая самостоятельное задание, напоминает о том, чтобы в определение вошли признаки фразеологизма, о которых говори­лось на уроке.

III. Закрепление нового мате риала. Для этой цели выполняются упражнения следующих видов: а) нахождение фразео­логизмов в тексте; б) выяснение лексического значения фра­зеологизмов; в) нахождение фразеологизмов в словаре; г) на­хождение и исправление ошибок в употреблении фразеологизмов; д) отграничение фразеологизмов от свободных словосочетаний (диктант).

Нахождение фразеологизмов в тексте. Для формирования этого умения целесообразно использовать задания на карточках. Учащиеся выписывают найденные ими фразеологизмы

Выяснение лексического значения фразеологизмов. Учитель под диктовку даёт фразеологические обороты, а учащиеся определяют и записывают их лексические значения. Можно дать такие фразеологизмы: остаться на бобах, витать в облаках, на полном газу, с глазу на глаз, держать язык за зубами, до корней волос, золотые руки.

Нахождение фразеологизмов в словаре. Обучать данному уме­нию можно, используя упр. 97. Перед его выполнением учитель сообщает о том, что фразеологизмы собраны в особых фразеоло­гических словарях, и показывает эти словари при их наличии («Фразеологический словарь русского языка» под ред. А. И. Молоткова, «Школьный фразеологический словарь» В. П. Жукова, «Крылатые слова» Н. С. Ашукина и М. Г. Ашукиной).

Затем учитель сообщает о том, что наиболее употребительные фразеологизмы включаются в толковые словари под условным знаком .Специального внимания заслуживает вопрос о том, как найти в словаре фразеологизм. Учащимся рекомендуется следую­щий путь: искать фразеологизм надо последовательно, учитывая каждое самостоятельное слово. Например, фразеологизм гоняться за двумя зайцами может быть в словарных статьях два, гоняться, заяц. Учитель предлагает последовательно искать этот фразеоло­гизм на каждое из этих слов. Фразеологизм помещен при слове заяц.

Далее учащиеся самостоятельно, ориентируясь на знак, отыскивают фразеологизмы в толковом словаре учебника (мерить на один аршин - при слове аршин; легок на подъем - при слове легкий; до последнего дыхания - при слове последний; не фунт изюму - при слове фунт).

Нахождение и исправление ошибок в употреблении фразеоло­гизмов. Для формирования данного умения в учебнике есть упр. 99. Многие фразеологизмы совпадают по звучанию со свободными сочетаниями слов, поэтому при незнании устойчивых выражений их можно смешать со словосочетаниями. Иногда их намеренно смешивают для создания шуток, как в упр. 99. Рисунки в нем сде­ланы на основе смешения фразеологизмов водить за нос, вставлять палки в колеса и сесть в калошу.

Названные фразеологизмы записываются вместе с толкованием их лексического значения: водить за нос - «вводить в заблужде­ние», «обещая, не выполнить обещанного»; вставлять палки в ко­леса - «намеренно мешать кому-нибудь в осуществлении наме­ченного»; сесть в калошу - «оказаться по собственной вине в глу­пом положении».

- С какой стороны характеризуют человека эти фразеологиз­мы? - спрашивает учитель.

Отграничение фразеологизмов от свободных словосочетаний. Проводится диктант: учитель читает предложения. В записанных предложе­ниях учащиеся подчеркивают фразеологизмы как члены предложе­ния.

IV. Подведение итогов урока. Учащиеся записывают
название нового понятия и отвечают на вопрос, чем фразеологизм
похож на слово и чем он отличается от словосочетания.

V. Задание на дом: выучить определение фразеологизмов
и записать в тетради свои примеры; повторить определения синонимов и антони­мов.

2.8. Употребление фразеологизмов в речи (второй урок)

Цели урока: 1) познавательные - ознакомление с синони­мией и антонимией фразеологизмов, с грамматическим изменением фразеологизмов и с особенностями употребления фразеологизмов в художественных произведениях; 2) практическая - развитие уме­ния использовать фразеологизмы в речи; 3) общепредметная - формирование научного мировоззрения.

Повторение на уроке: правописание гласных в окончаниях существительных и прилагательных; запятая в сложном предло­жении; фразеологизм; фразеологизмы в толковых словарях; си­нонимы и антонимы.

I. Проверка домашнего задания. Целесообразно поставить следующие вопросы и дать задания учащимся:

1. Что общего у фразеологизмов и слов и чем они различа­ются? Доказать, что выражения калачом не заманишь и яблоку
   негде упасть являются фразеологизмами.

2. Что общего у фразеологизмов и похожих на них словосоче­таний и чем они различаются? Прочитать фразеологизмы из до­машнего задания и доказать, что эти выражения являются устойчивыми.

3. Какие слова являются синонимами и антонимами? Привести
   примеры слов-синонимов и доказать, что они являются синонимами.

II. Объяснение нового материала. Опираясь на то, что фразеологизм выполняет в языке роль слова, т. е. служит наименованием предмета (признака или действия), легко показать, что фразеологизм и слово могут быть синонимами, так как они обозначают одно и то же:

1. Для ознакомления с этим явлением используется наблюде­ние в учебнике (с. 47). Учащиеся устанавливают, что одно и то же дей­ствие «плохо работать» обозначают не только слова-синонимы бездельничать, лентяйничать, лодырничать, но и фразеологизм бить баклуши; одно и то же действие «важничать» обозначают как слова-синонимы задаваться, зазнаваться, кичиться, так и фра­зеологизм задирать нос.

Умение устанавливать синонимические отношения между слова­ми и фразеологизмами формируется при выполнении упр. 100. При объяснении правильности выполнения задания ученики должны не только назвать синонимы - слова и фразеологизмы, но и указать их общее значение, например: до конца и от корки до корки - синонимы, так как они обозначают одно и то же, т. е. «полностью».

В записанных предложениях учащиеся подчеркивают фразео­логизмы как члены предложения, обозначают корни в словах, в которых были вставлены орфограммы - проверяемые безударные гласные.

Далее необходимо познакомить школьников с тем, что в рус­ском языке есть фразеологизмы-синонимы, например: в ус не дует, горя мало; хоть плачь, хоть караул кричи; есть фразеологизмы-антонимы, например: за тридевять земель - рукой подать; заварить кашу - расхлебывать кашу.

Для подбора фразеологизмов-синонимов и фразеологизмов-ан­тонимов можно использовать карточки. Содержание карточек проецируется на экран с помощью какого-либо техни­ческого средства. Учащиеся определяют фразеологизмы-синонимы и фразеологизмы-антонимы. Фразеологизмы-синонимы в них: дать нагоняй, разделать под орех, снять стружку, намылить голову - «сделать выговор, наказать»; с три короба, хоть пруд пруди, куры не клюют, вагон и маленькая тележка, непочатый край - «очень много»; ни зги не видно, тьма кромешная, хоть глаз выколи - «очень темно»; от корки до корки, от доски до доски - «до конца».

2. Следующий этап - ознакомление учащихся с тем, что в со­ставе фразеологизмов есть стержневое слово, которое может изме­няться: склоняться, если оно является существительным; спрягать­ся, если оно является глаголом. Благодаря этим свойствам фразео­логизм в предложении меняет свою форму, например: Мальчик бил баклуши; Ты бьешь баклуши и т. д. Если стержневым словом является наречие или деепричастие, то фразеологизм граммати­чески не меняется.

III. Закрепление нового материала. Для этой
цели используются упражнения следующих видов: а) использова­ние фразеологизмов в нужной форме; б) определение стилисти­ческой роли фразеологизмов в предложении; в) определение син­таксической роли фразеологизмов.

Использование фразеологизмов в нужной форме. Для форми­рования этого умения учащимся предлагается составить предло­жения, употребляя в них фразеологизмы, ставя грамматически главное слово фразеологизма в нужную форму.

Определение стилистической роли фразеологизмов в предложе­нии. Перед выполнением упр. 102 учитель рассказывает о том, что фразеологизмы обладают яркой образной окраской. Они исполь­зуются для придания речи выразительности. Его содержание позволяет провести беседу о патриотизме, о любви к Родине.

Определение синтаксической роли фразеологизмов. Для форми­рования данного умения можно использовать упр. 101, которое применяется как диктант с подготовкой.

IV. При подведении итогов урока необходимо
выяснить, как учащиеся усвоили связь между ролью фразеоло­гизмов в речи и их смысловыми особенностями. Для этого можно
поставить такой вопрос:

Какие свойства фразеологизмов позволяют им придавать речи выразительность?

V. 3адание на дом: выполнить упр. 104; повторить опре­деления всех лексических понятий; подготовиться ответить на
контрольные вопросы; запомнить правописание слов в рамках.

Заключение

Лексика и фразеология, пройдя трудный путь, прочно вошли в школьный курс русского языка, обогатив его понятиями, связанными с семантической стороной языка. После включения данных разделов в программу в школе действительно стал изучаться язык во всех его основных проявлениях. Наша задача заключается в том, чтобы, «обучая учащихся, не снизить внимания к богатству русского языка в погоне за суженно понимаемыми практическими целями обучения русскому языку» [Баранов 1988: 187].

Значение лексики и фразеологии в обучении русскому языку огромно, что видно из предшествующих глав. Нельзя допускать, по нашему глубокому убеждению, сугубо формального преподавания лексики и фразеологии. Формализм этот проявляется по-разному, и прежде всего в том, что к лексике и фразеологии не обращаются при изучении грамматики и орфографии. Сопоставление же грамматических явлений с лексическими как бы проявляет существенные свойства и лексики и грамматики, их специфику в значении и структуре.

Необходимо прививать учащимся интерес к изучению лексики и фразеологии как к наиболее «выигрышным» в этом отношении разделам, а через интерес к ним переносить этот интерес и на все остальные разделы курса русского языка.

На данном этапе развития методики обучения русскому языку наблюдается усиление внимания к этому разделу как базе всей работы по культуре речи учащихся на уроках русского языка и по всем остальным школьным дисциплинам.

Методическая наука и школьная практика реализует достигнутое и ищет новые пути совершенствования достигнутого в методике лексики и фразеологии. Сейчас всё глубже изучается, как и при каких условиях усваивается системный характер лексики, её взаимосвязи с грамматикой, как влияет на речь учащихся ознакомление с лексическими и фразеологическими понятиями. Эти и другие проблемы - ступенька к совершенствованию практики преподавания лексики и фразеологии, а через них - преподавания русского языка в целом.

Библиография

Аврух Д.Д. О взаимосвязи уроков языка и литературы при работе над синонимами в 4 - 5 классах // Рус. яз. в школе. - 1973. - № 3.

Баранов М.Т. Лексика // Обучение русскому языку в 4 - 6 классах по новой программе. - М., 1970.

Баранов М.Т. Эстетическое воспитание на уроках русского языка // Рус. яз. в школе. - 1976. - № 3.

Баранов М.Т. Лексико-семантический аспект уроков русского языка в 4 - 8 классах // Урок русского языка на современном этапе. - М., 1978.

Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе // Рус. яз. в школе. - 1979. - № 3.

Баранов М.Т. Методика лексики / Основы методики русского языка в 4 - 8 классах. - 2-е изд. - М., 1983.

Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. - М., 1978.

Брагина А.А. Русское слово в языках мира. - М., 1978.

Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. - М., 1981.

Будагов Р.А. Закон многозначности слова // Русская речь. - 1972. - № 3.

Величко Л.И. Знакомство учащихся с элементами текста при работе над темой «Синонимы» // Рус. яз. в школе. - 1977. - № 5.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М., 1980.

Виноградов В.В. Избр. труды. Лексикология и лексикография. - М., 1977.

Кудряшов Н.И. О межпредметных связях литературы с другими гуманитарными предметами // Литература в школе. - 1979. - № 4.

Матвеева А.Н. О преемственности в изучении лексики // Рус. яз. в школе. - 1978. - № 5.

Пахнова Т.М. Лексический разбор // Рус. яз. в школе. - 1977. - № 4.

Программы по русскому языку к учебникам для 5 - 9 классов. - М.: Дрофа, 2007.

Проценко Д.Д. К вопросу изучения фразеологии в школе // Вопросы методики лексики и фразеологии на уроках русского языка в средней школе. - М., 1978.

Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.]. - 34-е изд. - М.: Просвещение, 2007.

Русский язык: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / [М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М. Шанский]. - 29-е изд. - М.: Просвещение, 2007.

Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. - 2-е изд. - М., 1972.