Доклад на тему: Особенности речевого развития слабослышащих обучающихся средних классов

Особенности речевого развития слабослышащих обучающихся средних классов

Л. В. Занков (1975), Н. Г. Морозова (1947), А. Ф. Понгильская (1963) отмечают, что на первоначальной ступени обучения значения слов в сознании глухонемых детей (до конца 50-х гг. детей, не имеющих слуха и речи, называли глухонемыми, позднее - глухими) недостаточно дифференцированы, не отграничены друг от друга. Проис­ходит это из-за того, что слова имеют диффузные, недиффе­ренцированные, неопределенные, недостаточно обобщен­ные значения.

Непонимание отдельных слов - следствие своеобразия речевого и общего развития ребенка, ограничений в язы­ковом общении с окружающими и, наконец, особенностей наглядно-образного мышления, свойственного не владе­ющим речью детям с нарушением слуха. Поэтому лингви­стические связи и текстовые взаимодействия слов для них долгое время остаются довольно однообразными.

Р. M. Боскис (1963, 1966, 1989) в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослы­шащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недоста­точности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р. M. Боскис выделяет следующие замены, характерные речи слабослышащих детей:

• обозначение одного характерного признака вместо на­зывания всего предмета;

• целого предмета вместо его части;

• другого предмета, ситуационно связанного с данным;

• общей ситуации, с которой может быть связан предмет;

• предмета, сходного по своему назначению;

• предмета, внешне сходного с данным.

Все замены свидетельствуют об отсутствии в речи детей одних слов и наличии других, более близких к обиходу ребенка, его потребностям в речевой практике.

Констатируя своеобразие в овладении словарным соста­вом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарныи запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пони­манию читаемого текста. Незнание многих слов и словосо­четаний, непонимание переносного значения слова или фразы, неузнавание знакомого им слова из-за новой грам­матической формы - все это приводит к тому, что достаточ­но легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным. Трудности усвоения чтения Р. М. Боскис (1966) связывает со следующими особенностями развития речи слабослышащих школьников.

1. Недостаточное, а подчас резко искаженное представ­ление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно пред­ставляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава воз­можность их узнавания при чтении возрастает.

2. Ограниченный запас слов и неточное понимание их значений. Например, прочитав предложение Богатырь ты будешь с виду и казак душой, ученик спрашивает: «Богатая коза, что ли? У нее будет много молока?» - т. е. в результа­те снижения слуха ребенок не владеет грамматическим строем языка и не понимает разницы в значениях слов бога­тая и богатырь, слово казак воспринимается им как коза.

3. Недоразвитие грамматического строя речи и непони­мание смысла грамматических форм. Так, слабослыша­щие ученики не дифференцируют глаголы возвращались и возвратились, их значения они могут объяснить, напри­мер, так: «Возвращались - когда идут туда, а возврати­лись - когда идут обратно».

Эти же соображения разделяют А. Г. Зикеев (1976, 2000), М. И. Никитина (1991, 1998), Л. В. Николаева (1981). Р. М. Боскис и Л. В. Николаева подчеркивают, что на осо­знание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слyxy гласные звуки и ударение. При восприятии напи­танных слов они оказываются лишенным этой опоры.

Р. М. Боскис (1968, 1971) в своих исследованиях прихо­дит к следующему выводу: по мере специального изучения слабослышащими детьми слов и их звукового состава воз­можность узнавания слов при чтении возрастает. И все же трудности чтения долго остаются не только потому, что не распознается звуковой состав, но и потому, что многие значения слов и грамматических форм понимаются учени­ками неточно.

Учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, допу­скают многочисленные ошибки в воспроизведении струк­туры предложения и оформления грамматических связей. Наруше­ние грамматических связей слов проявляется в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний имен существительных, видовых и временных форм глаголов.

Причины отклонений в грамматическом строе речи сла­бослышащих связаны не просто с недослышанием отдель­ных морфем, но прежде всего с трудностями овладения обобщением, заключенным в значениях различных грам­матических категорий и форм. Это касается, в первую оче­редь, выражения смысловых отношений грамматически­ми средствами. Р. М. Боскис (1966) отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное - не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами Как показывают исследования А. Г. Зикеева (1972, 1976, 1981), такие же трудности возникают у слабослыша­щих при различении значений словообразовательных морфем (суффиксов, приставок).

В то же время исследования показывают, что в процессе обучения слабослышащие школьники не просто усваива­ют грамматические формы путем многократного повторе­ния их в упражнениях, но делают это активно и сознатель­но, постепенно переходя от наглядных обобщений к обобщениям на речевой основе. Доказательством тому яв­ляются так называемые «умные ошибки» словообразова­ния и словоизменения, когда ученик сознательно, хотя и не всегда точно изменяет слово в предложении («Девочка положила тетрадь на столу. Нет (куда?), на стол. Мужской род».) (Е. Е. Вишневская, 1982).

Р. М. Боскис отмечает, что слабослышащий ребенок пишет не только так, как слышит, но активно и самостоятельно вы­бирает необходимые для написания слова буквы.

Таким образом, нарушения письма вышеизложенного вида являются, по мнению исследователей, показателем активного овладения ребенком звуковым составом слова в процессе обучения.

При построении процесса экспериментального обуче­ния мы учитываем также отклонения в понимании слабо­слышащими детьми обращенной к ним речи и читаемого текста. Понимание зависит от того, насколько слабослы­шащему ребенку доступны лексический материал и грам­матическое оформление обращенной речи. Незнание многих слов при чтении приводит к непонима­нию текста в целом или к искажению смысла читаемого.

Изучая особенности понимания читаемых текстов сла­бослышащими учениками М. И. Никити­на (1978, 1991, 1997) и О. А. Красильникова (1995, 1997) выделяют следующие трудности:

• затруднения в понимании отдельных слов, словосоче­таний и целых фраз. Особую сложность представляет лексика, отражающая переживания человека (обра­доваться, понравится, удивиться, возмущаться);

• непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;

• неумение ориентироваться в тексте, стремление в от­вет на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;

• неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое-либо одно предложение или даже слово.

Понимание учениками плана «смысла» зависит от уровня развития всей личнос­ти. Этот вывод Н. Г. Морозовой подтверждается исследо­ваниями М. И. Никитиной (1978, 1991) и Э. Матыни (1987). Данный вывод актуален и при разработке концеп­ции развития речи на уроках литературы литературного школьников средних классов с нарушением слуха.

Степень осмысления читаемых текстов слабослышащи­ми детьми очень мала. Им требуется помощь учителя, ко­торый должен разъяснить смысл новых слов, помочь уста­новить связи внутри предложений и между отдельными частями текста. Учащимся необходимо осмысливать не только текст, но и подтекст произведения, а для этого нужны более сложные умственные операции.

В своем исследовании М. И. Никитина (1991) конста­тирует, что в результате целенаправленного обучения в 4-6-м классах слабослышащие учащиеся могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на доста­точно высоком уровне. Тем не менее, значительные трудно­сти, как отмечает М. И. Никитина, у них сохраняются. Для их преодоления педагогам следует учитывать ряд факторов, на которые указывает автор исследования.

1. Слабослышащие учащиеся лучше осмысливают сю­жет произведения, чем его идейный замысел. Они могут пе­ресказать сюжет рассказа, обнаружив при этом полное по­нимание ситуации и действий персонажа, но вывод о том, чему же учит рассказ, самостоятельно сделать не могут.

2. Литературный персонаж воспринимается наивно-ре­алистически, причем анализ поведения героя и качеств его характера оказывается весьма упрощенным и поверх­ностным. Оценка литературного героя делается под влия­нием эмоционального отношения к нему (нравится или не нравится), но постепенно в ходе обучения привносится
   критическое отношение к персонажу.

3. При изучении характера литературного персонажа анализ преобладает над синтезом. Учащиеся перечисляют поступки героя, но вывод о его характере сделать затруд­няются.

4. Внутренний мир героя -его размышления, пережи­вание - осмысляются хуже, чем внешние признаки пове­дения. Вопросы, направленные на выяснение настроения литературного персонажа, вызывают у школьников за­труднения и даже недоумение.

Понимание слабослышащими учащимися эмоциональ­ного состояния персонажей литературного произведения во многом зависит от способа их изображения. Описание переживаний, переданное с помощью глаголов, слабослы­шащие воспринимают достаточно ясно. Динамичность и четкость изложения, выраженные глаголами, способству­ют лучшему осмыслению эпизода и пониманию авторского отношения к персонажу.

Несколько хуже осмысливаются чувства персонажей, если они выражены внешними признаками, например: скучный вид, слабый голос, печальные глаза.

Для слабослышащих детей сложнее всего понять тех литературных героев, чьи переживания переданы в виде описания внутреннего состояния, например: сердце зако­лотилось, захватило дух, перехватило дыхание.

Если автор не описывает эмоциональное состояние ге­роя, а прямо называет его (рассердился или был грустен и т. п.), то школьники вообще умалчивают о его внутреннем мире, ибо в конкретных действиях он не проявляется.

5. Слабослышащие учащиеся затрудняются сформули­ровать идейный замысел прочитанного произведения. Они в состоянии сделать обобщение лишь конкретной ситуа­ции, изложенной в тексте, но выйти за пределы контекста не могут.

Сюжеты рассказов осмысляются с весьма различной степенью полноты, глубины и последовательности. Отме­чаются грубые ошибки в воспроизведении порядка дейст­вий персонажей и в систематизации фактов вокруг определений, синонимов, антонимов, видового и родового понятий, логическо­го определения, использования контекста. Названные приемы объяснения неизвестных слов рекомендуются для применения на всех уроках, где приходится обращаться к словарной работе.

Рассматривая проблему словарной работы как психоло­го-педагогическую, А. Г. Зикеев (1976, 1981, 2000) счита­ет, что важно знать не только, что и как усвоил ребенок, но и как, с помощью каких мыслительных операций он ос­воил тот или иной словарный запас. При этом «словарный запас должен усваиваться слабослышащими школьника­ми на основе обобщений. Накопление лексики должно проходить не столько в плане выявления номинативной функции слова, сколько в плане тех обобщений, которые позволяют отражать в языке действительность, реальные отношения в существующих связях» (Зикеев 2002).

Кроме работы над словом (объяснение, закрепление слов, включение их в речевую практику), словарная рабо­та содержит в себе словарно-стилистические упражнения, способствующие развитию у школьников точности, пра­вильности употребления слов и предложений в речи.

Э. Матыня (1987) и М. И. Никитина (1978) считают, что к словарно-стилистическим упражнениям можно отнести работу с пословицами, поговорками, синонимами, антони­мами, многозначными словами.

Для развития речи слабослышащих учащихся средних классов на уроках литературы, цен­ными являются выводы сурдопедагогов А. Г. Зикеева (2000), М. И. Никитиной (1991), Н. Е. Граш (2000), Э. Матыни (1987) о том, что от качества словарной работы зави­сит не только понимание читаемого текста, но и правильное воспроизведение его содержания - глубокое проникнове­ние в идею, понимание характеров главных действующих лиц, адекватная оценка эмоциональной окраски произве­дения.

Отметим, что тексты, с которыми ученик встречается на уроках литературы, обладают эстетической ценностью. Для восприятия текста ученик должен научиться анализировать текст. Анализ произведе­ния строится как диалог с читателем. Ученик должен уметь рассуждать, аргументировать свою точку зрения, под­тверждать ее цитатами, т. е. на уроках литературы он овладевает диалогической речью. И хотя беседа как метод обучения встречается практически на каждом школьном уроке, от ученика чаще всего требуется демонстрация усво­енного учебного материала или участия в таком диалоге, который подводит к открытию нового для него знания и в котором ответы на вопросы учителя оцениваются по прин­ципу: «верно - неверно». На уроках чтения ученик-чита­тель выступает как личность. Он вырабатывает свой взгляд на произведение, соотносит его с позицией других учеников и учителя, уточняет правильность своих эмоций. Для этого необходимо формировать диалогическую речь: учитывать ситуацию общения, адресата речи, уметь аргументировать, рассуждать логично, содержательно

Т. А. Ладыженская (1993) отмечает, что в школе в про­цессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период имеет речь как средство приобщения и передачи информации, как средство воздействия на товарищей и взрослых. При традиционном подходе в обучении чтению на первый план выдвигалась функция приобретения и передачи информации, что дикто­вало выбор репродуктивных методов обучения.