роль учителя в создании эффективного взаимодействия в учебном процессе

Учитель русского языка и литературы МКОУ Кондинская СОШ

Солодякова Ольга Викторовна

Современная школа нуждается в изменении подходов к обучению. Коренное переустройство школы возможно лишь при кардинальном изменении направления в образовании. Таким направлением может быть личностно-развивающее.

В отношении проблемы повышения эффективности педагогического труда сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, огромное количество исследований, связанных с изучением учительской профессии, а с другой, нерешенность важнейших проблем педагогического труда.

Очевидно, необходим принципиально новый подход, иные методы и методики исследования педагогического труда и способы внедрения психологического знания в реальную практику школы.

В педагогической психологии на современном этапе выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая является традиционной, и личностно-ориентированная или гуманистическая.

Ш.А.Амонашвили (1987), анализируя недостатки традиционной педагогики, характеризует ее как педагогику приоритета учителя над учеником. Цели этой деятельности в контексте авторитарной педагогики определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Главной задачей учителя здесь является формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений.

Педагогические средства, которыми пользуется авторитарная педагогика, строятся на принуждении детей. Воздействие на ученика включает лишь функции контроля и принуждения, снижает творческий

потенциал саморазвития ребенка, мешает развитию его эмоциональной сферы.

Альтернативой авторитарной педагогике является педагогика гуманизма, ставящая во главу угла личность ребенка.

Новое личностно - развивающее направление рассматривает систему «учитель - ученик», как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовлетворение от своего труда.

В основе обучения и развития должна лежать ясная, последовательная система предъявляемых ученику требований. Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, не боится самостоятельного поиска решения задач - и учебных, и жизненных. Развиваются различные сферы личности ребенка - и нравственная, и волевая, и эмоциональная.

Современная школа не удовлетворяет ученика, отсюда наблюдается отсутствие мотивации, интереса, следовательно, необходимо менять подходы в обучении.

В школе наблюдаются различные подходы в обучении, которые можно противопоставить:

• Создание самостоятельного отношения к предмету учащимися, созданию этого отношения учителем.

• Формирование мотивации под влиянием учителя или под влиянием собственных потребностей учащихся.

• Профессионально важные качества учителя, активизирующие учащихся или управляющие ими.

Считаю, что самостоятельное отношение к предмету должно формироваться самим учеником;

мотивация к изучению предмета формируется под влиянием собственных когнитивных потребностей учащихся;

профессионально важные качества учителя активизируют учащихся.

Считаю, что ведущую роль играет диалогизация процесса обучения, культура педагогического общения

О диалогизации обучения много говорят, но, тем не менее, до сих пор связанные с ней идеи с большим трудом внедряются в повседневную практическую деятельность школ и отдельных учителей.

А.Б.Орлов, говоря о проблемах перестройки психолого-педагогической подготовки учителей, указал на две основные трудности, существующие в этой области.

Первая связана с преодолением учителями укоренившихся в сознании и поведении стереотипов моносубъектной педагогики. «Принципы легче признать, сложнее сделать их внутренними императивами поведения, взаимодействия с детьми».

Вторая трудность касается гораздо более слабой методической обеспеченности и разработанности полисубъектного подхода по сравнению с традиционным для школы - моносубъектным.

В последние годы были сделаны попытки преодолеть указанные трудности. Так, в психолого-педагогической подготовке учителей и в научных исследованиях было уделено особое внимание развитию коммуникативной компетентности учителей и изучению их стилей общения (С.Л.Братченко, Л.М.Митина, А.А.Реан, С.А.Шеин и др.) в работе с личностными и профессиональными ценностями педагогов (М.С.Игнатенко, Д.А.Леонтьев, Д.Н.Ронзин и др.), изучению сравнительной эффективности коммуникативных (диалогических) и традиционных методов обучения (Е.С.Белова, В.С.Библер, Т.С.Кудрина, С.Ю.Курганов и др.)

Этим обоснованно повышенное внимание к позиции учителя (что необходимо сделать учителю, чтобы создать ситуацию диалогического общения на уроке, какими личностными качествами обусловлено наличие у педагогов диалогического/монологического стиля общения; как вовлечь весь класс в диалог на уроке и т.д.) оставило несколько в тени изучение позиций второй стороны диалогического взаимодействия на уроке - учеников.

Современный подросток, живущий в динамичном, постоянно изменяющемся мире, испытывающий на себе все положительные и отрицательные последствия социально-экономических реформ уже не тот, что десять-пятнадцать лет назад. У него много общего с теми подростками, которые описаны в хрестоматийных отечественных и зарубежных трудах по возрастной психологии, но есть масса отличий. Их просто нельзя не учитывать, организуя диалог на уроке. Ведь диалогическая направленность в общении - это, прежде всего, ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание позиций, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию, сотворчеству. (С.Л. Братченко.)

В настоящее время понятие диалога стало чрезвычайно популярным и даже можно сказать избитым проходным. Его относят уже не только к ситуации общения двух или нескольких людей, но и к различным политическим, научным и философским процессам. В том числе понятие диалога вошло неотъемлемой частью и в обсуждение проблем обучения в школе. Действительно, в современной школе вряд ли можно найти учителя, который бы не был знаком с идеями гуманизации образования, идивидуализации и диалогизации процесса обучения. Эти идеи широко освещались более пятнадцати лет назад на волне «педагогики сотрудничества» и сумели завоевать всеобщее признание.

Существующее большинство педагогических направлений переносит акцент с рассмотрения обучения как простого информирования, трансляции учителем знаний, умений, навыков на рассмотрение его как процесса общения, субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика. При этом осуществление диалога учителя и учеников на уроке становится одним из ключевых условий когнитивного и личностного развития в обучении, создания дружественной, комфортной образовательной среды, предотвращения межличностных конфликтов и т.д.

Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» выступают его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение. Общение, согласно А.Н.Леонтьеву (1972), составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. Вместе с тем, общаясь с учениками, учитель значительную часть информации о них получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, позы, взгляда, манеры слушать. Невербальные аспекты общения играют существенную роль в передаче информации, в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как ученика, так и учителя.

Итак, взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Таким образом, осуществляется информационная функция общения.

Общение как диалог разворачивается в условиях когнитивно сложного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Речь идет о социально-перцептивной функции общения. Существуют два взаимосвязанных уровня социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие ребенка или другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к ребенку - сочувствие, сопереживание и т.п.).

Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель внимателен к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. Но главное - за внешними проявлениями поведения и состояния ребенка учитель «видит» его мысли и чувства, предугадывает намерения и поступки, моделирует личностные особенности ученика. Под моделированием А.А.Леонтьев (1979) имеет в виду понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного образования.

Речь главным образом идет о способности учителя учитывать интересы учеников как познавательные, так и личностные. Ученик всегда откликнется добрым отношением к учителю, если тот сумел понять его пристрастия, увлечения, интересы. Собственно, обмен человеческими ценностями составляет сердцевину их общения.

Ученик постоянно пытается «читать» поведение, настроение, отношение учителя. Вот почему учитель должен уметь грамотно проявлять свои чувства, находить подходящие в данный момент вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным ученикам, открытым и искренним. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, т.е. вступать в коммуникацию, памятуя о том, что тем самым учитель демонстрирует им готовность и желание общаться, вызывая учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая их к взаимности.

Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя.

Корни слова общение связаны с другим словом - общее. Главное в общении - не кто прав (взаимодействие по типу конкуренции, соперничества), а взаимопомощь, взаимное ориентирование в проблеме, уточнение и обогащение знаний, сведений, мнений (взаимодействие по типу кооперации).

Результативность общения во многом зависит от умения учителя устанавливать обратную связь с учениками. Она - в реакции учеников на воспринимаемую информацию: запечатлена на лицах, отражена в их эмоциональных «всплесках», звучит в ответах на обращение к ним учителя. Она стимулирует действия учителя, побуждает к коррекции некоторых из них, способствует в целом переводу монолога в диалог между ним и учениками.

Итак, в общении всегда происходит своеобразное взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и их воли, а это означает, что в общении фактически постоянно развертывается взаимодействие характеров, и, более того, взаимодействие личностей. Интерактивная функция педагогического общения и состоит в обмене образами, идеями, действиями.

Аффективная функция общения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании специально значимого аффективного отношения.

Положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности.

Таким образом, искусство учителя проявляется в том,

как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни;

каким способом организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач;

как он создает креативную атмосферу на уроке;

как он использует свое воображение, интуицию, неосознаваемые компоненты умственной активности.

Творчество - это не какая-то отдельная сторона педагогического труда. Это процесс, в котором учитель реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором он сам развивается. «В творчестве созидается и сам творец» (Рубинштейн, 1986).

Направленность, компетентность и эмоциональная гибкость являются интегральными характеристиками личности учителя, обуславливающими эффективность педагогического труда в целом.

Педагогическая направленность учителя на ребенка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) - как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

Педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Эмоциональная гибкость учителя. Известно, что ведущим фактором эмоционального стресса являются эмоции общения.

Анализ литературы указывает на разногласия в уточнении понятия эмоциональной устойчивости учителя.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм.

Эмоциональный фактор при обучении играет важную роль. Его наличие существенно повышает эффективность и притягательность учебного процесса. Отсутствие у учащихся необходимого эмоционального состояния в учебной деятельности неизбежно вызывает коммуникативные трудности.

При хорошем настроении работоспособность ученика значительно увеличивается.

Выделяются три положительные эмоции (радость, интерес. удивление), социализация которых создает подлинное богатство эмоциональных переживаний, необходимых для развития ребенка (Митина, 1994).

Уверенность и личная значимость, которые проявляются в радости, делают ребенка способным справляться с трудностями и наслаждаться жизнью, оказывают стимулирующее влияние на познавательные процессы.

С аффектом радости связан юмор в его лучшем виде. Однако, если юмор направлен в адрес других людей, то он может быть связан с гневом, презрением (как при насмешке) и приводить к возникновению агрессии или депрессии. Понимание юмора является функцией как аффекта, так и интеллекта, и приобретается в течение всей жизни, будучи связано с творчеством, интуицией, остроумием решений учебных задач.

Интерес - наиболее часто переживаемая положительная эмоция, которая мотивирует обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. Интерес - это чувство захваченности, зачарованности, любопытства. У ребенка, испытывающего эмоции интереса, появляется желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации и подойти по-новому к лицу или объекту, возбудившему интерес. При интенсивном интересе ученик чувствует себя воодушевленным и оживленным. Именно это оживление обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью.

Удивление - это не эмоция в полном смысле этого слова, поскольку всегда - мимолетное состояние; появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-нибудь внезапного события. Функция удивления состоит в подготовке человека к успешным действиям с новым или внезапным событием или рядом событий. Удивление выполняет роль вывода нервной системы из того состояния, в котором она в данный момент находится, и приспособления ее к внезапным изменениям в окружении.

Наибольшей эффективности процесс общения и учебно-воспитательный процесс в целом достигают тогда, когда ученики переживают все три эмоциональных состояния (радость, интерес и удивление) одновременно, комплексно. И здесь все зависит от творчества и фантазии учителя

Многочисленные наблюдения показали, что эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению.

Учебный предмет, как следствие, становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения учителя с учениками. Эти характеристики входят в понятие «экспрессивность учителя». (Митина Л.М. 1994)

Ученики могут состояние учителя отвергнуть, а могут принять и одобрить, и тогда в процесс восприятия экспрессии включается механизм эмпатии как сопереживание другому человеку и переживание сочувствия. Экспрессия действует и заражающим образом. В процесс понимания включается механизм сопереживания, в результате чего и возникает не простое понимание, а особое, эмоциональное понимание происходящего. Яркой, убедительной, эмоционально насыщенной экспрессией учитель «заражает» ученика, включает его (через сопереживание) в общий процесс развития. На такое поведение учителя ученик отвечает своим сопереживающим пониманием.

По мнению К. Роджерса, создание такой межличностной атмосферы устраняет преграды на пути подлинно продуктивного учения. В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога и активного эмоционального проявления этого отношения (экспрессии) происходит повышение самооценки ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности. Убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все более полной самореализации. Такой подход способствует активной профилактике стрессовых психических состояний ребенка в процессе обучения.

В современной школе ученик часто испытывает отрицательные эмоции. Учителю необходимо учитывать, что переживания учащихся зависят от многих причин: они могут исходить от отношения к ребенку в семье, могут быть связаны с отношениями между одноклассниками или учителями. Испытывая отрицательные эмоции, ученик становится неспособным воспринимать учебный материал, поэтому учителю необходимо видеть в каком состоянии находится учащийся.

Учителя, применяющие поощряющий тип поведения, пытаются успокоить страдающего ребенка и предпринимают активные попытки уменьшить воздействие стимулов, вызывающих страдание. При этом они воздействуют на причины страдания (если они ограничиваются только ласковыми словами и сочувствием, ребенок, когда вырастет будет обладать ярко выраженным инфантилизмом). Если же учителя, кроме сочувствия и страдания, активно борются с отрицательными раздражителями, возможности ребенка выражать страдание, бороться с ним и побеждать его будут намного более широкими. Он будет больше доверять другим людям, с большей вероятностью будет честным, готовым прийти на помощь. Он будет более смелым и устойчивым к фрустрациям, будет благополучно переживать страдания, сопровождающие любовь и радость, и у него будет гораздо более оптимистическое отношение к самому себе и жизни в целом. Митина(1994).

Враждебность определяется К.Изардом (1980) как комбинация фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения с определенными влечениями и аффективно-когнитивными структурами. Враждебность по отношению к учителю может у учеников проявляться в стремлении (осознанном или неосознанном) наказать его, чаще всего снижением уровня успеваемости и нарушениями дисциплины. Из враждебности вытекает агрессия, которая направлена на то, чтобы причинить ущерб, нанести оскорбление или одержать верх над кем-либо.

Учителю важно вовремя заметить, понять и правильно отреагировать на возникновение у ребенка признаков враждебности. Профилактическая работа с названными эмоциями важна для поддержания как позитивных отношений с учащимися, так и познавательного интереса. В целом ряде исследований показано, что гнев, отвращение и презрение оказывают отчасти влияние на восприятие и познание. Так, враждебность ограничивает умственную продуктивность.

Страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. В зависимости от интенсивности он переживается как предчувствие, неуверенность, полная незащищенность. Появляется чувство недостаточной надежности, опасности и надвигающегося несчастья. Ребенок ощущает угрозу своему существованию, своему телу, психологическому «Я» или тому и другому вместе.

Страх оказывает заметное сдерживающее воздействие на восприятие, мышление и поведение человека. Из-за него ограничивается восприятие, замедляется ход мыслей. Родители часто используют запугивание, добиваясь подчинения ребенка себе. Современная школа большей частью держится на страхе. Статистика показывает, что основной процент обращений к психологу приходится на школьников, пострадавших от действий репрессивного характера со стороны учителей. Вся многоступенчатая система «рычагов», управляющих жизнью школы, строится на наказаниях (от замечания на уроке до вызова родителей в школу) и нагнетании страха с целью повышения успеваемости, примерного поведения. Однако страх отгораживает ребенка от взрослого, делая ребенка «непроницаемым» для воспитания и обучения, для усвоения ценностей общества, общественной морали. Страх развивает у ребенка скрытность, лживость.

Но страх этот может исчезнуть (а это случается, когда появляется чувство физической и духовной зрелости, стремление к независимости и самостоятельности), а с ним - и основной мотив морального поведения. Обретя бесстрашие перед наказанием, подросток, взращенный на страхе, становится аморальным и ассоциальным. А меры по отношению к подростку даже в этом случае продолжают применять те же самые, что и раньше. Когда же не убедятся в неэффективности этих мер, тогда самой последней инстанцией в этой системе «рычагов» становится милиция. Однако чаще всего воспитание и обучение через страх формируют конформиста, некритически перенимающего нормы, цели референтной для него группы.

Общая благожелательность, близкие и доверительные отношения позволяют снять напряжение и страх.

Учитель должен постоянно помнить, что и его поведение, его эмоциональное состояние оказывает влияние как на самочувствие школьников, так и на их личностное и интеллектуальное развитие.

В исследовании А.А. Бодалева (1983) показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками, т.е. гармонично сочетающий требовательность и доверие. В то же время состояние подавленности и страха у школьников чаще наблюдается, когда их воспитатель - личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы у учащихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними.

В.Г.Казанская (1985) установила, что наличие высокой ситуативной напряженности преподавателей обусловливает высокую ситуативную напряженность, агрессивную самозащиту и слабую социальную адаптабельность учащихся. Открытый, доброжелательный, искренний учитель оказывает благотворно воздействие на учеников.

Таким образом, суть профилактического подхода выражается в том, что на основе глубоко личностного позитивного восприятия учащихся педагог с первой встречи берет на себя функции их максимальной эмоциональной защиты, помощи, поддержки.

Преимущественное внимание к эмоциональному аспекту отнюдь не умаляет значения познавательных задач, собственно обучения. Познавательные и эмоциональные аспекты должны взаимно дополнять друг друга. Личностный опыт ученика, его ожидания, реакции на поведение учителя, психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса, цель которого - развитие личности ребенка, а не только усвоение знаний и развитие мышления.

Итак, под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоническое) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя.

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя и учеников. Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений: способностью «оживлять» подлинные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.

Три выделенные характеристики личности учителя (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Развитие интегральных характеристик труда учителя обусловливает общий ход его профессионального развития.

В современной школе учащимся приходится сталкиваться как с диалогичными учителями, так и с теми, кто еще привержен авторитарной педагогике. Если бы в школе работал коллектив единомышленников, то можно было бы сделать школу местом, где ученики чувствовали бы себя комфортно и имели возможность полноценного развития.

Дидактические и воспитательные задачи деятельности педагога невозможно достаточно плодотворно реализовать без организации продуктивного процесса общения преподавателя и ученического коллектива. Общение, в деятельности педагога, таким образом, выступает: во-первых, как средство решения собственно учебных задач, во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений преподавателей и учащихся, обуславливающих успешность воспитания и обучения, и наконец, в-четвертых, как процесс, вне которого невозможно воспитание индивидуальности школьника. Под педагогическим общением понимается система, приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива. Учитель не должен упускать из виду, что ученический коллектив состоит из людей и личность каждого надо принимать во внимание. Даже временная потеря психологического контакта со школьниками способна нанести тяжелый ущерб, последствия которого трудно предвидеть. Если же такие нарушения взаимопонимания оказываются скорее правилом, чем исключением, то можно с уверенностью предсказать, что между педагогом и учениками вскоре образуется непреодолимая пропасть. Педагоги, умеющие сочетать требовательность с уважением к ученику, создают наиболее благоприятную психологическую атмосферу для осуществления целей воспитания. Социальное взаимодействие - это всегда диалогическая форма отношений. Практика показывает, около 30% учащихся на уроке не включаются в мыслительную деятельность. Что лежит в основе мотивации? По существу, никакое эффективное социально - педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком невозможно без учета особенностей его мотивации. А.В.Петровский выделяет прежде всего потребность человека в его самовыражении, самореализации. Главным мотиватором деятельности человека является его персонализация. Персонализация порождает у индивида стремление к достижению успеха. Включая ученика в процесс самореализации и персонализации, учитель побуждает каждого ученика как бы к непроизвольной, но активной мыслительной деятельности и добивается реализации поставленных целей учебного процесса.

Мы считаем, что одним из эффективных методов взаимодействия учителя и ученика является диалог, в основе которого лежит подлинный интерес к другому человеку, к его опыту, искреннее уважение прав другого человека, отношение как к субъекту, а не объекту, отношения на равных, что дает возможность развитию личности.

Литература

1.Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.,1987.

2.Бодалев А.А. Личность и общение.М.: Педагогика.,1983.273с.

3.Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М.,1995.

4.Братченко С.Л. Существует ли диалог//Человек в мире диалога. - Л.,1990

5.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.3. М. Педагогика, 1983. 368с.

6.Дольто Ф. На стороне подростка. - СПб, 1997.

7.Изард К. Эмоции человека. М.,1980.

8.Леонтьев А.А. Педагогическое общение.М.; Знание,1979:48с.

9.Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1972.

10.Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб., 1999.

11.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.(психологические проблемы).М.:Дело,1994.216с.

12.Орлова А.В. Диалог на уроке глазами подростков.//Наш проблемный подросток: Понять и договориться/ Под ред. Л.А.Регуш.СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во Союз, 2001.

13.Орлов А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя. Вопросы психологии.1988.№1.

14.Петровский А.В. Быть личностью. М. 1990.

15.Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками// Наш проблемный подросток: Понять и договориться/ Под ред. Л.А.Регуш.СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена ; Изд-во Союз, 2001.

12