Обобщение опыта работы учителя русского языка и литературы по теме Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы посредством применения стратегий критического мышления

КГУ «Средняя общеобразовательная школа №34»

ГУ «Отдел образования г.Семей ВКО»

Обобщение передового педагогического опыта

по теме:

«Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы посредством применения стратегий критического мышления»

Подготовила: учитель русского языка и литературы Комарова Т.Б.

2015-2016 учебный год

Краткая характеристика автора:

Комарова Татьяна Борисовна

Когда и какое заведение закончила: 1995 г., Семипалатинский педагогический институт имени Шакарима

Специальность : учитель русского языка и литературы

Стаж: 17 лет

Категория: первая

Тема самообразования: «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы посредством применения стратегий критического мышления»

Курсы: г.Астана, 2014г.

г.Астана, 2015г.

Содержание

Стр.

Введение …………………………………………………………………………2

1. 
   Понятие «критическое мышление» и его характеристики………………3

2. 
   Образовательная технология развития критического мышления………7

2.1.Стадия вызова…………………………………………………………..9

2.2.Стадия осмысления содержания……………………………………..11

2.3.Стадия рефлексии……………………………………………………..12

2.4. Приемы и стратегии технологии развития критического мышления………………………………………………………………….13

3. Методика «Шесть шляп мышления»…………………………………….18

4. Полученные результаты…………………………………………………21

5. Обобщение опыта по теме самообразования…………………………..23

Заключение……………………………………………………………………….24

7. Разработки открытых уроков…………………………………...25

Тема: Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы посредством применения стратегий критического мышления.

Введение

Современный образовательный процесс немыслим без применения новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков саморазвития и самообразования. В двадцать первом веке объёмы учебного материала, высокие требования к учащемуся и учителю подталкивают нас, педагогов, к поиску инновационных форм деятельности, интерактивных методов.

В преподавании гуманитарных дисциплин, в частности, русского языка и литературы, использование технологии критического мышления дает возможность по-новому интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, что позволяет отказаться от репродуктивного уровня усвоения материала и выйти на новый уровень осмысления проблематики информационного текста и художественного произведения. Именно на это нацеливает поиск основополагающего вопроса при планировании учебного материала. Формулирование проблемных вопросов учебной темы потребует от учащихся знания законов построения текста, умения вести его анализ на всех уровнях, навыка работы с различными источниками информации, позволит высказать собственное мнение с непременным обоснованием своей позиции. Все это способствует развитию диалогического мышления, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию творческих способностей учащегося по созданию текстов разных стилей, типов, жанров, необходимых современному человеку.

Актуальность темы заключается в том, что целенаправленная работа над развитием мышления в среднем и старшем школьном возрасте редко проводится на практике. Нормально мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространённым явлением, например, на уроках русского языка становится обращение к упражнениям тренировочного типа, основанным на подражании, не требующим усилий самостоятельно мыслить. В этих условиях остаются невостребованными такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются признаками его самостоятельности.
Цель данной работы: показать использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы для обеспечения возможностей становления и развития личностных функций (искать во всем смысл, проявлять творчество, давать критическую оценку) учащихся общеобразовательной школы.
В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1. Апробировать методику и содержание технологии развития критического мышления.

2. Показать возможности технологии развития критического мышления учащихся общеобразовательной школы в овладении умениями получать и критически осмысливать социальную информацию, анализировать, систематизировать полученные знания; в освоении способов познавательной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни общества и государства.

3. Описать свой опыт работы и доказать эффективность данной методики.

1. Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные мною конспекты уроков с использованием технологии РКМ могут использоваться в процессе преподавания русского языка в общеобразовательной школе другими педагогами.
   
   Понятие «критическое мышление» и его характеристики.

По поводу понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок:с одной стороны, оно ассоциируется как негативное, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д.
Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.
Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его «как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать». Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений.
При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления.
В моем понимании критическое мышление - это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление - отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.
Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:
Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.

• Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

• Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

• Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

• Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

• Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Применяя достаточно долгое время технологию развития критического мышления, я заметила очевидные ее преимущества, как для учителя, так и для ученика.
Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.
Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Уроки русского языка и литературы способствуют развитию критического мышления благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами.

Сама информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивацию, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль необходимо переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у учащихся от 12 лет, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Мыслительные способности учащихся будут еще совершенствоваться при обучении, но именно благодаря критическому мышлению процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Однако познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, сложность обучения критического мышления состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем» /Джон Бин/. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий ученик находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения проблемы, и старается доказать, что выбранные им решения логичнее и рациональнее прочих.

Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, то уточняем и углубляем свою собственную позицию, поэтому, работая в русле критического мышления, я стараюсь использовать на уроках виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.

Применение технологии развития критического мышления раскрепощает, придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Учащийся в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя.

В процессе применения критического мышления:

• происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;

• появляется возможность объединения отдельных дисциплин;

• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

• формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Учитель, работающий в рамках технологии критического мышления, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран:

• информативный материал, способствующий развитию критического мышления;

• метод (отдельный прием, стратегия) занятия.

2. Образовательная технология развития критического мышления.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов.

¹ В основу технологии положен базовый дидактический цикл. Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Итак, в технологии критического мышления выделяют три стадии:

Схематично стадии урока можно рассмотреть в таблице.

Технология развития критического мышления - стадии и методические приемы

Технологичекие

этапы

Деятельность

учителя

Деятельность

учащихся

Возможные

приемы и методы

I стадия (фаза)

Вызов :

- актуализация имеющихся знаний;

- пробуждение интереса к получению новой информации;

- постановка учеником собственных целей обучения.

Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе

Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Составление списка «известной информации»:

рассказ-предположение по ключевым словам;

систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

верные и неверные утверждения;

перепутанные логические цепочки;

мозговая атака;

проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.

аквариум

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

II стадия

Осмысление содержания :

- получение новой информации;

-корректировка учеником поставленных целей обучения.

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»

Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации

Методы активного чтения:

«инсерт»;

«фишбоун»;

«идеал»;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента - индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

III.Рефлексия :

-размышление, рождение нового знания;

-постановка учеником новых целей обучения.

Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации

Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно-следственных связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных круглых столов.

Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

2.1. Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.
Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы.

Например, на уроке по теме «Повторение и обобщение изученного по теме «Имя существительное» на стадии вызова предлагаю ученикам рассказать о своих ассоциациях со словом «чудо», а затем подумать, к какой части речи относится данное слово и, главное, доказать это.

Подобную стратегию использую на уроке литературы «В.В.Набоков. «Рождество». Дети называют ассоциации со словом «Рождество». Условие: обязательно выслушиваются все мнения и записываются на доске.

На уроке по повести А.С.Пушкина «Метель» задаю вопрос, что такое судьба. Причем само понятие имеет философский смысл. Дети же отвечают, опираясь на свой жизненный опыт: «это жизнь человека», «когда ты внезапно попал в аварию…», «когда что-то мешает тебе реализовать свои планы…» и пр. Тем интереснее в дальнейшем им узнать, что Пушкин изображает метель как живое существо, и метель здесь - символ непредсказуемости жизни, символ судьбы.

Также на этой стадии часто предлагаю заполнить учащимся так называемый лист ожидания ( ребята говорят, чего они хотят добиться в течение урока). Высказываются разные пожелания: хочу узнать что- то новое, хочу показать свои знания, хочу получить хорошую оценку, хочу понравиться гостям (если это открытый урок), хочу, чтобы мне было интересно на уроке и т. д. Все это заносится маркером на лист ватмана, прикрепленный на доске.

Интересно использование метода «Аквариум». Так на уроке литературы в седьмом классе по теме «Отношение человека к природе в повести Ч.Айтматова «Белый пароход» 2-3 ученика вместе с учителем рассуждают, что такое добро и зло, кого называют добрым, а кого - злым ( данная тема является центральной в повести «Белый пароход»). В конце урока ребята придут к выводу, что добро со злом не могут сосуществовать, что-то должно быть истреблено. Но, увы, в этой повести поражено было добро.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения - «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непонятные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Ученик определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Итак, я делаю вывод, что в процессе реализации стадии вызова важно:
- Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

1. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

2. Сочетать индивидуальную и групповую работу.(Индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая - услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться). Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковть ответы, так как любое мнение учащегося ценно.

В случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе.


^ 2.2. Стадия осмысления содержания.

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача - поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае мне как учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, в фазе осмысления содержания учащиеся:

1. осуществляют контакт с новой информацией;

2. сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;

4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5. стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

В свою очередь учитель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.

3. Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы.


^ 2.3. Стадия рефлексии.

Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection - an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия - размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия - это:

- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;
- выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);
- осознание способов деятельности;
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;
- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».

По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомню, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, составление дальнейшего плана обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.).

Формы предъявления рефлексии:

1. Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.

2. ^ Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение. Письменная рефлексия имеет своей целью выработку навыка формулировки резюме по обсуждаемой теме и саморефлексии.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

2.5.Приемы и стратегии технологии развития критического мышления

Приведу примеры некоторых технологий критического мышления, используемых мною на уроках русского языка и литературы.

Кластеры

Кластер («гроздь») - выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Кластер - графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Правила составления очень простые. В центре - это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями». Ассоциации - очень гибкая стратегия. Их можно выполнять индивидуально или в группах. После того, как ученики составили свои ассоциации, можно попросить нескольких учеников поделиться своими ассоциациями с группой или обменяться идеями в парах. В парной работе, таким образом, происходит взаимообучение учащихся⁴.
Например, на уроке по теме «Деепричастие как особая форма глагола» оформляется следующий кластер:

Деепричастие

Признаки глагола Признаки наречия

Обр. от глаг. Обозн. добав. действ.

Сов. В. Несов. В. Не изменяется Явл. обстоят.

На уроке литературы в 8 классе по теме «Формирование характера Петра Гринева» после обращения к личному опыту («вы можете сказать, какой у вас характер?», «как вы считаете, кто и что может повлиять на характер человека») детям предлагается оформить предположения в виде кластера. Причем один элемент кластера оставляется пустым( к нему вернемся позже). На этапе рефлексии задаю вопрос: помните, тот не заполненный элемент? Как вы считаете, что важно еще для формирования характера литературного героя и каждого из вас? Дети, отвечая, заполняют последний элемент.

Чтение с остановками

Это еще один прием технологии развития критического мышления, который я применяю на своих уроках.
Как учителя- словесника меня не может не беспокоить то, что в век повального увлечения компьютерными технологиями книга постепенно отходит на второй план. В своей практике часто приходится сталкиваться с трудностью, когда художественные тексты остаются непрочитанными. Какой уж тут может быть разговор о критически мыслящем читателе? Чтение с остановкам, на мой взгляд, является выходом из такой ситуации (условие- текст не должен быть очень объемным). Применять целесообразнее всего в 7-8 классах.

Требования к такому уроку:

• Текст не должен быть знаком учащимся.

• Учитель должен заранее поделить его на части, части по объему могут быть разными.

• Делить текст на части следует логично, но остановок должно быть не более пяти.

• Вопросы и задания к тексту формулировать с учетом иерархии учета познавательной деятельности.

Рекомендуется :

• Задавать простые вопросы(назвать факты, воспроизвести информацию).

• Уточняющий тип вопросов (я могу ошибиться, но мне кажется…)

• Объясняющие вопросы, ответы на которые начинаются со слова ПОТОМУ.

• Творческие вопросы (в таких вопросах есть элемент прогноза, предположения)

• Оценочные вопросы.

• Практические вопросы.

Данный метод, к примеру, используется на стадии осмысления урока, о котором говорилось выше. Целесообразно использовать данный прием при чтении 1 главы.

Двухчастный дневник

Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники я использую при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Затем я знакомлю учащихся с собственными комментариями, если хочу привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

Цитата

Комментарии

«Тонкие» и «толстые» вопросы

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Толстые вопросы: Объясните, почему...? Почему Вы думаете ...? В чем различие ...? Предположите, что будет, если... ?

Тонкие вопросы: Кто ? Что ? Когда ? Где? Согласны ли Вы ...?Верно ли ...?

Так при анализе отрывков из повести «Капитанская дочка» используются вопросы разного вида.

Одной из художественных форм письменной рефлексии является синквейн.

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.

Синквейн - быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения. Каждый ученик имеет от 5 до 7 минут, чтобы написать пятистишье. Эффективный способ организации работы - это работа в парах⁷.
На первых порах я предлагаю учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой - поможет выбрать наиболее точные.

В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово - существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темой.

Последняя строчка - это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы,позволяет выразить к ней личное отношение.

Опыт работы показывает, что дети с большим интересом составляют синквейны.К примеру, на уроке по повести «Капитанская дочка» ребятам предлагается написать пятистишие об одном из героев прочитанной главы(Петр, Савельич, Зурин,отец, Бопре).

На уроке по теме «И.С.Тургенев «Муму» ученики составляют синквейн о Герасиме. Вот пример одного из таких пятистиший:

Герасим

Глухонемой, сильный

Работает, заботится, страдает

Сохраняет чувство человеческого достоинства

Богатырь

Прием«Инсерт»
На этапе осмысления даётся возможность отследить процесс новых идей, то есть ученик получает опыт работы с текстом как активный и думающий читатель с помощью следующих приёмов технологии критического мышления: «инсерт», «ведение двойных дневников», «ведение бортовых журналов».

Инсерт - это маркировка текста значками по мере его чтения:

Инсерт - это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно⁵.
٧ - уже знал

+ - новое

- - думал иначе

? - не понял, есть вопросы

٧

+

­-

?

Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете соответствует тому, что вы знаете

Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете, является для вас новым.

Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знали или думали, что знаете.

Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.

Перед проведением данного приема необходимо вспомнить, что мы знаем об этой проблеме, теме. Можно записать уже имеющиеся знания на доске, используя прием «кластер». Чем больше мы соберем сведений, тем богаче будет наш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Мне не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обязательно изучить. Мотивация может проявиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом. На стадии осмысления содержания, для того чтобы разрешить противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используя технологический прием «ИНСЕРТ», учащиеся делают соответствующие пометки на полях.

Методика «Шесть шляп мышления».

На протяжении некоторого времени мне нравится применять на уроках методику «Шесть шляп мышления».

«Шесть Шляп Мышления» - вероятно, один из самых популярных методов мышления, разработанных Эдвардом де Боно. Этот метод позволяет структурировать и сделать намного более эффективной любую умственную работу. По мнению Э.де Боно, любая проблема обязательно вызывает у человека всплеск эмоций, заставляет его собирать факты, искать варианты решений, а также анализировать положительные и отрицательные последствия каждого из этих решений. Еще один тип мышления связан с упорядочением идей. Чтобы методика лучше запоминалась, нужен был яркий образ. Эдвард де Боно решил связать типы мышления с цветными шляпами. Дело в том, что в английском языке шляпа обычно ассоциируется с видом деятельности - шляпа кондуктора, полисмена и т.д. Словосочетание "надеть чью-либо шляпу" означает заниматься конкретной деятельностью. Человек, мысленно надевая шляпу определенного цвета, выбирает в данный момент тип мышления, который с ней ассоциируется.

Методика «Шесть шляп» универсальна. Например, я часто использую ее на своих уроках, чтобы структурировать групповую работу и сэкономить время. В основе «Шести шляп» лежит идея параллельного мышления. Параллельное мышление - это мышление конструктивное, при котором различные точки зрения и подходы не сталкиваются, а сосуществуют.

Белая шляпа: информация. Белая шляпа используется для того, чтобы направить внимание на информацию. В этом режиме мышления нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить. Я предлагаю надеть белую шляпу - это значит, что я жду от них полной информации и факты.

Черная шляпа: критика. Черная шляпа позволяет дать волю критическим оценкам. Тут нужно во всем видеть недостатки, подвергать сомнению слова и цифры, искать слабые места.

Желтая шляпа: логический позитив. Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Желтая шляпа - антагонист черной, она позволяет видеть выгоды и достоинства. Мысленно надев желтую шляпу, человек превращается в оптимиста.

Зеленая шляпа: творчество. Зеленая шляпа - это шляпа творческого поиска. Если мы проанализировали достоинства и недостатки, мы можем надеть эту шляпу и подумать, какие возможны новые подходы в сложившейся ситуации

Красная шляпа: чувства и интуиция. В режиме красной шляпы у учащихся появляется возможность высказать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, периодически предоставляет учащимся возможность высказаться: «Наденьте-ка свою красную шляпу и скажите, что вы думаете о моем предложении».

Синяя шляпа: управление процессом. Синяя шляпа отличается от других шляп тем, что она предназначена не для работы с содержанием задачи, а для управления самим процессом работы. В частности, я ее используют в начале урока для определения того, что предстоит сделать, и в конце, чтобы обобщить достигнутое и поставить новые цели.

Приведу пример использования мною данной методики. На первых уроках обучения я знакомлю своих учащихся с этой методикой, рассказываю им про цветные шляпы, и что они означают. Многим она очень нравится. Практически на каждом уроке я предлагаю своим учащимся мысленно надевать цветные шляпы. К примеру, на уроке литературы в 6 классе по теме «Герои повести «Метель». Метель в судьбе героев» ставлю проблемный вопрос: Что принесла метель героям? Радость или беду? Счастье или горе? Для ответа на вопрос воспользуемся методикой «Шесть шляп». Чтобы направить мысли ребят в нужном направлении, каждой группе раздаю вопросы. Так белая шляпа называет героев повести, перечисляет события, рассказывают о времени, когда происходит действие повести и цифрах, фигурирующих в произведении.

Черная шляпа должна выявить негативные стороны влияния метели на судьбы героев повести, подумать, за что наказана Марья Гавриловна, почему лишь один Владимир не нашел дороги в Божий храм. Желтая шляпа выявляет положительные стороны влияния метели на судьбы героев. Детям предлагается подумать, как повлияла метель на судьбу Марьи Гавриловны, за что награждены Маша и Бурмин в конце повести. Красная шляпа описывает чувства, испытанные при чтении разных эпизодов повести, а также чувства героев в различных ситуациях. Зеленой шляпе предлагается подумать и написать, что бы они изменили в тексте повести, как бы они поступили на месте каждого из героев. Синюю шляпу на этом уроке надеваю я сама. Задача учителя помочь философски осмыслить проблему. Важно подвести ребят к ответу на вопрос: какую же роль играет метель в произведении. В результате дети поймут, что метель в повести изображена как живое существо и несет в себе символическое значение судьбы.
Преимущества такой методики очевидны:
1. Обычно умственная работа представляется скучной и абстрактной. Шесть шляп позволяет сделать ее красочным и увлекательным способом управления своим мышлением.
2. Цветные шляпы - это хорошо запоминающаяся метафора, которой легко научить и которую легко применять на уроках.
3. Метод шести шляп можно использовать на любом уровне сложности, при изучении любой темы.
«Рыбья кость»

Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.



В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться (парная и групповая)
К примеру, данный метод использую на уроке по теме «А.П.Чехов. «Хамелеон». Дети должны написать на верхних косточках , сколько раз полицейский надзиратель Очумелов снимает пальто. На нижних записать причины его такого поведения и фразы, которые он произносит.

Использование приема «рыбья кость» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Можно предложить такой вариант работы, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних - возможные источники, из которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.

4.Полученные результаты

Работа в режиме развития критического мышления дала положительный эффект. Возрос уровень знаний, умений учащихся по моему предмету, выросла познавательная активность.
Результативность работы можно отразить следующими показателями:

III место в Городской Олимпиаде по русскому языку в 2013г.- Михайлова А. (8кл.)

III место в конкурсе «Полиглот» в 2011г. - Алексеева А. (6кл.); Михайлова А. (6кл.);

II место в конкурсе «Ақ бота» в 2011г. -Гуня В. (5кл.), Масульманова Е. (5кл.);

II место в Республиканский конкурс «Ақ-бота» в 2014г.- Сергазы Е. (5 кл.);Закенова Ч.

III место в Республиканский конкурс «Ақ-бота» в 2014г.- Резниченко П.(5 кл.); Яценко К.

III место в Республиканский конкурс «Ақ-бота» в 2014г. - ; Файзрахманов Р.,Махмудова Е., Измайлов Ф.,Семикопенко Д., Жетписов Е.,Межидов С.(9 кл.).

II место в Международном конкурсе «Золотое руно»в 2014г. - Алексеева А.(9 кл.)

I место в Дистанционном Монопредметном Турнире по русскому языку проекта «ДИК» в 2015г. - Закенова Ч. (6 кл.), :

I место в Дистанционной Интеллектуальной Игре по русскому языку в 2015г.- Михайлова А. (10 кл.);

II место в Дистанционной Интеллектуальной Игре по русскому языку - Закенова Ч. (6 кл.);

I место в Республиканском интеллектуальном марафоне «Ақ-бота» в 2015г. -Кузнецов М. (9кл.);

III место в Республиканском интеллектуальном марафоне «Ақ-бота» в 2015г. - Мулубаева Л. (6кл.).

I место в Международной олимпиаде по русскому языку «Инфоурок» в 2016г. - Алексеева А. (10 кл.), Мулубаева Л. ( 6 кл.),

I и III места в школьном конкурсе чтецов, посвященном Дню Первого Президента в 2013г. - Дебелева А., Сериккали К.

Имею следующие награды: Диплом за занятое II место в 9 Республиканском конкурсе «Ұлағатты ұстаз» в номинации «Методические разработки. Урок», Астана, №II-05429 (2015г.),

Диплом за занятое II место во II Республиканской дистанционной олимпиаде для преподавателей русского языка BS-PRESS.

Грамота научно-практического центра «Дарын» за активную работу по выявлению, развитию и поддержке одаренных детей (2013г.)

Грамота директора КГУ «СОШ № 34» за творческий труд и достигнутые успехи в обучении и воспитании подрастающего поколения(2014г.);

Грамота за творческий труд в организации работы кружка «Кукольный театр» КГУ «СОШ № 34» (2013г.)

Грамота за подготовку учащихся к участию в IX Научно-практической конференции, Семей, Бизнес-колледж (2014г.)

Грамота за организацию и проведение конкурса исследования читательской грамотности «Почитай-ка-2015», г.Екатеринбург, Международный проект Грамотей (2015г.)

Сертификат участника модельной программы по профилактике насилия в отношении детей в образовательных учреждениях ВКО, Усть-Каменогорск(2014г.)

Благодарность за подготовку участников Дистанционного монопредметного Турнира по русскому языку проекта «Детский интеллектуальный клуб», Алматы (2015г.)

Свидетельство о подготовке учеников к участию в Дистанционной Интеллектуальной Игре по русскому языку проекта«ДИК», Алматы (2015г.);

Благодарность за активное участие в работе проекта для учителей «Инфоурок» (2015г.)

Свидетельство о подготовке учащихся, ставших победителями ( I место), к участию в международной олимпиаде по русскому языку «Инфоурок»(2015г.)

5.Обобщение опыта по теме самообразования

Над темой самообразования « Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы посредством применения стратегий критического мышления» я работаю с 2013 года.

• Опыт работы по данной теме представлялся:
  приняла участие в Международной научно-практической конференции «Перспективные научные исследования» (Польша) с докладом на тему «Учебные технологии - формирующие навыков саморазвития и самообразования учащихся».

• В 2015 г. опубликовала одноименную статью в Международном методическом журнале «Евразийское образование» ( №1).

  • В 2016г. учебном году приняла участие в Международной научно-практической конференции с докладом на тему «Исследовательская деятельность и познавательная активность учащихся ( Нью-Йорк, журнал «International scientific review»)

  • В 2016 г. в журнале «Евразийское образование» опубликовала статью «Исследовательская деятельность и познавательная активность учащихся», в которой рассматриваются проблемы развития исследовательской деятельности и познавательной активности учащихся средней школы.

• провела открытые уроки с использованием технологии развития критического мышления;
  
  
  

• в Международном научно-методическом, педагогическом журнале «Евразийское образование» напечатала статью на тему «Учебные технологии - формирующие навыков саморазвития и самообразования учащихся». Статья освещает тему применения современных технологий, в том числе технологии критического мышления в обучении школьников;

• руководила работой над проектом «Вещи - свидетели жизни А.С.Пушкина», авторами которого являются ученицы 7 и 6 классов Гуня Виктория и Алмаскызы Дильназ. В результате с данным проектом девочки приняли участие в двух Международных научно- практических конференциях и получили сертификаты участников. Работа напечатана в сборниках конференций.

6.Заключение

Рассмотренные приёмы развития критического мышления на уроках русского языка и литературы позволяют мне сделать работу на уроках более эффективной, интересной и творческой, а главное - результативной. Поэтому данные приёмы частично или полностью могут быть использованы мною и в дальнейшей работе.
Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению.
Наиболее существенным достоинством работы по развитию критического мышления является то, что она позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (формирование и развитие исследовательских, информационных, коммуникативных и других умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений).
Работа по развитию критического мышления в процессе обучения русскому языку и литературе позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникативность, динамизм - все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер школьника.

27